一、开发潜能,重在积累(论文文献综述)
瞿连贵[1](2021)在《职业教育反贫困的作用机理及实现路径研究》文中研究说明发展教育以摆脱贫困是各国反贫困的普遍做法。然而,在普及基础教育的基础上,发展何种教育更适合于贫困者的需要也更有利于他们摆脱贫困则与经济发展、文化观念等因素密切相关。职业教育直面贫困群体发展能力不足这一根本原因,专注于开发贫困群体的职业能力、促进贫困群体就业、依托就业摆脱贫困。由于这一特性,职业教育已成为贫困群体摆脱贫困状态的教育保障、巩固拓展脱贫攻坚成果的重要渠道、低收入群体增收致富的长远之计。为此,将职业教育反贫困的作用机理及实现路径作为本研究的核心问题,旨在从学理上阐明职业教育为何能反贫困?职业教育反贫困又是如何实现的?可以从国内外的历史实践中汲取什么经验?职业教育如何在乡村振兴和相对贫困治理中更好地发挥功能又如何发挥?可以提供何种行动方案?为探究以上问题,研究围绕以下思路和方法展开。第一,借助文献和理论分析,确定研究思路和分析框架;第二,通过政策文本分析,揭示职业教育反贫困政策的历史演进脉络及蕴藏的对职业教育反贫困作用机理的理解和认识的演进;第三,运用问卷调查法和访谈法,展示职业教育反贫困的现实图景及其实现路径;第四,采用比较分析法,梳理国际组织职业教育反贫困的典型做法及其背后对作用机理和实现路径的理解和认识;第五,运用归纳法,提出职业教育反贫困的作用机理及实现路径。具体的研究内容和步骤如下:首先,以历史制度主义为分析视角,梳理建国以来职业教育反贫困政策的演进阶段、演进动因及政策治理的基本逻辑。接下来,以学历职业教育和非学历职业技能培训为研究对象,着力分析职业教育反贫困的主要成效、运行特征和现实困境,呈现职业教育反贫困的实然境况。在此基础上,分析国际劳工组织、联合国教科文组织、世界银行的组织使命与反贫困理念、职业教育反贫困主要实践、作用机理及实现路径。最后,综合历史、现实和比较分析,归纳总结出职业教育反贫困作用机理的影响因素及实现路径的优化建议。通过以上研究,得出以下七个结论:第一,自新中国成立以来,职业教育反贫困政策经历了六个阶段:面向工农兵普及劳动生产知识、改变普遍贫穷落后的面貌(1949-1977);面向贫困地区培养实用人才、激发农村经济活力和促进农民增收(1978-1993);面向成人开展职业技能培训、促进农民增收和转移就业(1994-2000);面向贫困地区群众提升素质、加快解决温饱步伐(2001-2010);面向贫困人口提供多层次支持、助力脱贫攻坚(2011-2020);面向城乡低收入劳动者开展终身职业培训、壮大中等收入群体(2021-)。背后的演进动因为:政治上把职业教育视为增强贫困群体获得感幸福感的重要举措;经济上把职业教育视为将贫困人口转化为经济发展所需劳动力的重要手段;政策上把职业教育视为贫困者实现自力更生和自主发展的教育保障;文化上把职业教育视为面向贫困者有效整合扶智与扶志的优先选项。透过政策演变可以看出,职业教育反贫困的基本政策逻辑为:与国家反贫困战略目标内在统一,融入国家持续高速的经济发展之中,始终注重贫困者面向就业的能力开发,以及适时优化反贫困的实施方式。第二,学历职业教育反贫困面向多维贫困和脱贫难度较大的贫困家庭学生,提供适合的学习机会和优质的资源支撑,实施长周期和系统化培养,最终实现综合赋能的目标。表现出以职业院校为主体、以国家贫困标准为识别依据、以能力开发与就业服务衔接为途径、以就业创业促脱贫促发展为目标、以学校和企业共同赋予贫困家庭学生发展权能为保障的运行特征。与此同时,职业院校在激活贫困家庭学生内源动力的意识、能力和方法,在开发贫困家庭学生人力资本的质量和针对性、在促进贫困家庭学生向工作过渡的制度建设,在支持贫困家庭学生生涯发展等方面,尚有较大空间。第三,非学历职业技能培训反贫困精准聚焦于农村成人贫困劳动力,开展实用技术或职业技能培训,从多维度激活成人贫困劳动力的内源发展动力,成人贫困劳动力对职业技能培训的满意度较高,增进了成人贫困劳动力的幸福感和获得感。这些成效与非学历职业技能培训反贫困呈现出的以下运行特征密切相关,即政府统筹配置培训资源与引入市场竞争相结合以优化培训供给、技能培训与劳动生产有效衔接以扩充成人贫困劳动力发展权能、共同目标引领下政府与市场组织和贫困劳动力多向互动。面对国家治理的新形势和低收入群体增收的新诉求,职业技能培训面临供给主体适应市场化改革的能力不足、学员来源多样和需求多元与培训成本约束之间的内在张力、面对培训机构间合作难以实现、外在激励与内源动力不足的双重制约等现实挑战。第四,国际劳工组织面向非正规经济开展促进就业的综合项目,借助培训促进特殊群体人力资本开发,促进体面就业和创业以改变不利处境;联合国教科文组织将促进青年就业和创业作为可持续发展和减贫的核心任务,将促进教育公平和性别平等作为可持续发展和减贫的重要领域,将培养绿色技能促进绿色经济作为可持续发展和减贫的发展方向,创新职业技术教育和培训以提升服务特殊群体的能力;世界银行从促进可持续发展出发、发展面向未来的全民教育,从可持续发展和减贫出发、实施人力资本项目。以上实践的启示在于,以贫困人口能力建设和发展为出发点和落脚点,依据不同群体需求提供个性化教育培训支持,以促进处境不利群体就业和体面工作为根本目标,多元主体共同治理以创设能力建设与能力发展衔接的政策环境。第五,学历职业教育反贫困的作用机理可以概括为,专注于贫困家庭学生面向职业的能力开发、学校培养和企业培训紧密结合、促进就业创业以阻断贫困传递。主要影响因素包括,职业教育能否赋予贫困者内源发展动力、贫困者能否有效参与职业教育、参与主体之间能否有效配合、反贫困政策内部是否协调一致、能力开发能否与市场需求匹配等。非学历职业技能培训反贫困的作用机理表现为:以面向成人贫困劳动力、开发劳动生产能力为起点,以提供实用技术或职业技能培训并促进转化为途径,以促进成人贫困劳动力与劳动产生和就业岗位匹配为目标。主要影响因素包括,技能供给的质量是否有保障,技能需求的个性化与培训供给的同质化的矛盾能否消解,培训资源能否支撑受训者多样化的诉求,技能培训变革能否顺应低收入群体的新需求。第六,职业教育反贫困的实现路径可以概括为,以贫困对象的识别为起点,包括能力开发和精准赋能、促进就业和摆脱贫困、能力发展和增收致富,最终摆脱贫困和实现发展。现实中表现为三个向度:一是个体层面的教育培训、岗位就业、稳定收入和脱贫致富互相关联;二是区域层面的本土人才培养、区域发展的人才支撑、区域经济发展、区域脱贫与个体脱贫同步推进;三是社会层面的岗位创造、能力开发、促进就业、群体增收、社会稳定前后贯通。第七,面向新时代乡村振兴和低收入群体增收的现实需要,职业教育需要从以促进贫困人口摆脱贫困为主体转向以服务低收入群体增收为重点,注重职业教育与普通教育和终身职业培训的整合以提供终身发展的支持,从促进贫困群体就业转向服务低收入群体生涯发展,以为优化社会结构和社会融合贡献职业教育的力量。
凌琳[2](2020)在《中国中小学超智儿童特殊精英教育培养政策制定研究》文中研究指明超智儿童特殊精英教育(下文简称特殊精英教育)是适合超智儿童身心特点的一种特殊的优质教育,它从根本上不同于传统认识中在大众教育里仅以学业成绩为标准的“精英教育”,其特点在于教育对象仅面向超智儿童,针对其特殊性进行有效教学,即因材施教,它同时也是当前教育体系的的完善和补充,还可以开发被教育者的潜在能力,发扬其优势才能,实施一种最适合超智儿童的教育模式。英才(天才)教育、资优教育、超常教育与超智儿童特殊精英教育既有相似之处,又有不同之处,其相似之处在于它们都遵循着“因材施教”的教育规律,而不同之处在于,除超智儿童特殊精英教育之外的其他几种教育的受众的定义都包括了多元化的能力,而本文提出的超智儿童特殊精英教育只针对智力超群的学生。特殊精英教育是一个十分重要的问题,它是国家培养高素质拔尖创新人才、实施人才强国战略的重要方式,且有助于促进教育公平。本研究以公平视角审视特殊精英教育问题,综合运用最近发展区理论、教育公平理论和政策制定理论,认为新时期的教育公平应该符合经济社会发展水平,应该摆脱传统观念的桎梏并拓展出新的内涵来促进个人、社会以及国家的发展。当前社会普遍对教育公平存在误解,认为均等、公平就是绝对的平均,甚至认为教育上任何的区别都是不公平现象。然而,特殊精英教育是否真的站在教育公平的对立面呢?答案是否定的。人的性别、年龄、个性、能力生来就有差别,教育上的“均匀用力”是最低层次的、浮于表面的伪公平,根据受教育对象在各方面素质的不同提供适合每个人的相应的教育条件才是真正的、实质性的公平。换言之,教育公平应该建立在因材施教的基础上。该研究问题的提出是基于:其一,人们对教育公平存在误解,认为公平就是完全相同的教育;其二,我国特殊精英教育异化现象严重,主要体现在:大众教育被精英化;其三,当前我国的“超常教育”无论是从规模上还是从内容上都无法满足人民个人、社会以及国家发展的需要;其四,世界多个国家及地区都在大力发展英才教育,一些国家甚至将英才教育提高到国家核心竞争力的高度,加大经费投入,并且颁布法律法令予以法制和政策保障,而我国超智儿童特殊精英教育却缺乏政策保障。本研究的目的是对各国特殊精英教育研究与政策进行分析、比较,在借鉴国际经验的基础上结合我国实际情况,试图探索适合我国国情的特殊精英教育培养方式,为我国特殊精英教育政策的颁布提供理论支持和政策建议。本研究综合运用了文献法、比较法、调查法、统计法等研究方法。首先梳理各国对特殊精英教育的研究成果和政策,了解国内外特殊精英教育研究以及实施现状,为本研究提供理论与实践基础;然后通过对国内外特殊精英教育政策的比较研究,结合各国国情与我国实际情况,为本研究提供借鉴经验;接着通过问卷调查与深入访谈对特殊精英教育的社会认知情况进行调研,了解各相关人群对特殊精英教育的基本认识与态度、对特殊精英教育重点问题的看法及特殊精英教育国内实践经验三个方面的问题。问卷调查部分,发出问卷800份,收回有效问卷648份,深入访谈了33位专家(含教育家和高校其他专家)、教育实践家、教师、家长、学生,其中包括国内顶级教育专家顾明远先生和裴娣娜先生,以及多位国内一流中小学校领导,问卷数据通过SPSS19.0统计软件进行统计分析,访谈质性数据使用nvivo11质性分析软件进行三级编码分析,数据分析和访谈分析为本研究提供量化和质性研究基础,最后根据以上的研究结果得出超智儿童特殊精英教育培养政策的政策建议。研究发现,当前,许多国家(地区)都对特殊精英教育有法律法规的保障。如美国早在上世纪五十年代就开始立法立规发展英才教育,德国也早在上世纪八十年代就开始重视“天才教育”,其他如俄罗斯、韩国、日本等,甚至我国香港、台湾地区都有相关法律法规或条例为特殊精英教育保驾护航,如台湾1984年颁布的《特殊教育法》就包含了关于资优教育的内容。不少发达国家(地区)特殊精英教育已颇具规模,如英国受惠者比例为1%-5%,新加坡为1%,俄罗斯为1%,以色列为1%,韩国也已达到1%。我国特殊精英教育虽积累了一些实践经验,取得了初步成果,但也存在主体异化、培养模式单一、系统性缺失、发展不平衡,甚至缺失政策和法律法规保障等问题。我国特殊精英教育政策构建可借鉴其他国家及地区的经验和有关政策,从成才渠道、师资队伍建设、培养方式、教育管理等方面提供政策支持。具体政策建议为:构建完整的成才渠道,一方面科学地建立超智儿童鉴定选拔机制,具体可使用国际上较为成熟的智力测试量表结合学生、家长自荐和教师推荐的多元化鉴定选拔机制,另一方面打通超智儿童升学渠道,让超智儿童受到连贯、系统的培养,更好地成为国家急需的拔尖创新人才;在师资上,从选培制度、教师专业发展、激励保障机制三方面加强师资力量建设,为特殊精英教育培养专门的优秀教师;在课程上,加强需求调查,提升课程和教学形式的多元化,在课程设置上更加重视多样性和可选择性,注重差异化教学和探究式教学;在管理上,需在政府职能部门设专人管理特殊精英教育,也可考虑设置专门的部门以调整课程模式,协调教育队伍,加强教学管理,且加强政策宣讲,以减少政策实施阻力;在政策法规上,为特殊精英教育立法立规,提供经费、政策和法制保障,填补我国超智儿童特殊精英教育的政策法规空缺。本研究有两个创新之处:一是内容上,通过对国外特殊精英教育政策的分析,在比较、借鉴的基础上结合研究我国超智儿童特殊精英教育的发展情况,探索本土化的培养政策;二是方法上,采用了多种研究方法相结合的混合研究方法。由于受到研究条件与能力等各方面的限制,还存在一些不足,期待能邀请到更多的国内顶级专家和一流名校的校领导参与调研,也期待以后国家支持更多探索性的教学试验。
曲平[3](2020)在《小学语文教师对创新教学的理解及施行状况研究》文中指出教学需要创新,教师需要创新教学。我国对教师创新教学的提倡从20世纪80年代起延续至今,教师教学中依旧存在未有效落实创新教学,创新教学意识淡漠、理念不足,创新素质欠缺等诸多问题,这使得对教师创新教学的持续深入研究尤为必要。且由于小学阶段是学生接受系统教育,为学生未来发展奠基的重要阶段;语文教学又是小学教学基础中的基础,兼具工具性与人文性相统一的综合性教学内容与特点,这些也使得我们对小学语文教师创新教学的相关研究尤为重要。因此,本研究以创新教学为出发点,探究小学语文教师对创新教学的理解及施行状况。本研究通过对相关政策、文献的梳理与分析,确定采用访谈法、课堂观察以及问卷调查法探究Q市M小学和J市D小学两所小学语文教师对创新教学的理解及施行状况。首先,通过教师访谈,了解这两所小学语文教师现行的课堂教学方式;他们对创新教学的认知理解,其认为的语文创新教学的应然;他们在教学实践中的创新实然;影响他们创新教学的因素;他们对未来语文教学中想要做出的创新努力以及对语文课堂创新教学的期望等。其次,通过课堂观察,进一步了解这两所小学语文教师在课堂中创新教学的施行现状,了解他们是否将他们对创新教学的理解真正落实于实际的教学施行中。最后,对教师和学生进行问卷调查。一方面,通过教师问卷再了解这两所小学语文教师的创新教学动机、创新教学的自我效能感以及具体的创新教学行为,以更全面地探析他们进行创新教学的影响因素、创新教学的施行现状以及他们对自身创新教学素质的自我认知。另一方面,通过学生问卷再更客观地了解这两所小学语文教师创新教学的施行现状,了解学生对其语文教师实际课堂创新教学表现的评价。研究结果显示:这两所小学语文教师有对创新教学的理解存在误解与不足;未将他们对创新教学的理解落实于教学实践;缺乏创新教学实效甚至未有教学创新等诸多问题。本研究进行相应的归因分析:一是创新教学环境的缺失,包括国家宏观方面教育教学政策与制度,教学改革与要求等与创新教学相关的具体教学指导;学校方面创新教学氛围的营造、条件的供给等的缺失;二是教师自身创新教学素质的欠缺;三是教学主体——学生,其个体差异、创新学习能动性方面的不足等,影响了教师对创新教学的理解及施行。由此,本研究提出针对性的教学优化策略与建议:一是国家宏观教学要求具体明确,给予教师更多的创新教学指导;二是学校完善组织创新联动,营造创新教学的环境氛围条件;三是教师多方面自主提升创新教学专业素质,优化对创新教学的理解及施行。本研究期望在一定程度上,能够为促进小学语文教师对创新教学的积极探索与重视,提高语文课堂教学的质量;完善小学语文教师对语文课堂创新教学的认知理解,切实优化落实创新教学实践,营造语文课堂创新教学的良好氛围;提升教师培养、发展学生的创新精神与创新能力,进而提高学生的学习能力与学习质量的能力等,提供一些具有参考价值的内容。
李珍珍[4](2020)在《第一学段写话与第二学段习作教学衔接研究》文中进行了进一步梳理写作是语言表达和交流的重要方式。它是一个认识世界、自我和创造性表达的过程。写作能力是语文素养的综合体现。可见,良好的写作能力是当代学生必备的能力。课程标准对阶段目标中的写作部分作了具体要求,它将写作依次分成了由低级到高级的四个学段。从第一学段写话到第二学段习作,看似遵循了学段间自然过渡的规律,实则不然。首先,由于课程标准中两学段的阶段目标不同、教学目标不同、教学方式的改变以及学生认知发展的变化导致了“写话”与“习作”教学之间存在较大的差异性。其次,写话作为写作第一学段的目标任务,重在激发学生的写作兴趣,增强学生的写作动机。相比较而言,第二学段习作,不仅仅只强调学生习作兴趣的养成,它在习作分享、观察方面、素材积累方面以及习作练习篇数等方面有了更加全面和具体的要求。因此,两学段之间存在的差异性对两学段的衔接教学提出了倡议性要求。最后,从语文教材的编排内容来看,写话至习作阶段的编排内容存在着跨度较大的问题,这为两学段的教学衔接提出了迫切要求。以温儒敏教授主编的部编版小学语文教材为例,在第一学段,教材的主要内容集中于识字写字部分和课文阅读部分,虽然也安排了写话练习,但直至二年级上册才开始设置写话环节,并且写话次数仅仅只有7次,所占比重微乎其微。然而,在第二学段,从三年级开始,教材的每个单元都是由课文、习作、口语交际、语文园地等内容组成,而且每篇习作对于习作范围的广度、习作练习内容与要求都作了相关要求。通过研读《义务教育语文课程标准》(2011年版),笔者发现第一学段写话与第二学段习作存在着两大方面的衔接问题:阶段目标呈现的衔接问题以及评价建议方面的衔接问题。这两方面的衔接问题影响着教师的教学方式以及学生的习作学习兴趣。结合目前的研究现状来看,许多研究人员将研究精力聚焦在第一学段写话方面,或者只研究第二学段习作教学,至于写话和习作这两个学段之间的衔接研究数量较少,就系统性、衔接性以及数量方面而言,有待进一步思考与研究,这就为笔者研究两个学段的教学衔接提供了研究价值。笔者主要以《义务教育语文课程标准》(2011年版)为指导文件,结合皮亚杰的认知发展理论、维果茨基的最近发展区理论以及作文心理学相关方面的知识,理性地指出了写话与习作衔接阶段所存在的问题,根据衔接所出现的问题提出相应的教学策略,并通过教学衔接设计来佐证有关教学策略。笔者希冀通过第一学段写话与第二学段习作教学的衔接研究,能让学生实现由写话到习作的顺利过渡,能激发学生的写作兴趣和增强写作自信心,为未来的写作学习奠定深厚扎实的基础。
吴晶[5](2020)在《中国本土心理治疗的资源、理念与进程》文中指出作为一门产生于西方科学主义背景下的助人技术,心理治疗从产生伊始就不可避免的带有种族中心主义和科学主义的特点。心理治疗的目标、技术都深受西方文化制约。追求普遍适用的心理规律,寻找适合于所有人的治疗方法成为自然科学心理治疗的目标。实际上,心理治疗并不是为了治好一种“病”,而是帮助人们生活的有效方式。现代心理治疗已不再重视寻求超越文化的单一模式,转而广泛吸收不同学派、不同学科的理论成果,心理治疗出现整合、折中的趋势。第一章从现代心理治疗存在的问题入手,提出提出回归文化、扎根文化才是心理治疗发展壮大的根本途径。从文化的角度看,东方和西方的心理治疗在治疗目的和治疗手段上表现出一定的文化差异。东方心理治疗重在内心醒悟和调整,使用内省、自修等向内观照的方法;西方的心理治疗重在解除症状,使用外在的技术和培训等方法。在对治现代社会中存在的生活意义感丧失这类心理问题时,或许中国文化显得更为适宜。在寻求心理问题解决之道的过程中,许多西方心理学家把目光转向了中国。墨菲、布雷德、荣格等西方心理学家都对中国文化倍加推崇。优秀传统文化是中国本土心理治疗发展的基础和源泉,对优秀传统文化的继承和发展决定着中国本土心理治疗研究的深度和广度。第二章在心理学发展资源研究的基础上,提出发展本土心理治疗可供借鉴的六种资源形态。心理学有一个漫长的过去,却仅有一短暂的历史。漫长的过去指作为资源形态存在的心理学,短暂的历史指科学形态的心理学。可以说,对漫长过去中存在的其他形态的心理学继承的多少决定了科学心理学的发展水平。相比于科学心理学短暂的历史,其他形态的心理学关于人类心理生活的探索有更为悠久的历史。深入挖掘、提炼、再造这些资源,理应成为当今心理学发展的可行路径。在发展中国本土心理学的过程中,吸取什么样的养分作为发展的资源是一个需要思考的问题。事实上,并不是所有的历史文化都能成为心理学和心理治疗的资源,需要认真的分析并提炼出适合心理治疗的理论思想。对传统文化资源应有选择的吸收,有分别的拿来,提取适合心理治疗成长的养分。哲学家对心理的考察,普通人的心理智慧,其他学科的心理经验(指与科学心理学相类同或相类似的其他科学分支中存在关于人类心理行为的相关研究和相关成果),宗教中的心理思想,科学形态的心理学研究都可以成为本土心理治疗发展壮大可以借鉴的资源。从这一理念生发出来,发展本土心理治疗可供借鉴的资源主要包括中国哲学的心理治疗资源、中医的心理治疗资源、宗教的心理治疗资源、巫术的心理治疗资源、艺术的心理治疗资源等等。在提取适宜资源的过程中还应注重创新,只有不断创新才能从对西方理论思想的复制模仿中走出来,让古老的智慧在新时代焕发光辉才是发展本土心理治疗的根本目的。中国文化的任务不在于增加知识而在于提升心灵境界,不是抽象的理论体系而是实践的心性修养。中国文化始终把人心问题、身心修养放在核心位置,形成了独特的心性论思想。心性论属于哲学思想,是传统文化的建构,并不是专门的心理学探索,但是通过转换和挖掘,心性论中仍包含有大量的心理学内容,构成中国传统心理学的基本形态。中国文化中的心性论心理学思想从独特的文化视角,系统的思想论域,给出了人的心理的基本思想预设,给出了人的心理的核心理论依据,给出了人的心理的系统理论推演。心性心理学不同于西方心理学关于心理现象的解释和描述,是一种独特的心性修养思想,构成了特定的心理文化,千百年来起着维护国人心理健康的重要作用。心性心理学不是杂乱无章的,而是有发展的核心理念,这些核心理念的注入和转换为心理治疗的发展创造了更大的空间。心性心理学的核心理念在心理治疗中体现为天人合一、以人为本、自强不息、知足知止、自我化育、自我超越。这构成文章的第三部分,即中国本土心理治疗的核心理念。第四章总结了心理治疗的过去和现在,同时指出本土心理治疗未来发展的可能路径。现代心理治疗有一个漫长的过去,对中国本土心理治疗来说这一历史显得更为漫长久远。在中国古代,巫和中医大致起着心理治疗的作用,在科学技术不发达的时代,为先民的身心健康保驾护航。近代心理治疗以心理卫生事业的开展为开端。有识之士提出了旨在改善国人身心状况,提升身心健康水平的心理卫生运动。现代心理治疗在全面学习西方心理治疗理论的基础上蓬勃发展起来。在模仿跟随西方心理治疗模式的过程中,国内学者逐渐意识到仅凭西方的心理治疗理论并不能够真正有效的解决中国人的心理问题。中国人心理问题的解决需要扎根中国文化,在深入挖掘传统文化的基础上建构中国本土心理治疗体系,才能真正解决国人心理问题,治愈心理疾病,提升心理健康水平。中国本土心理治疗的发展和演变就应该立足、提取、运用本土的资源,在本土文化的基础之上,在本土文化的传统之中,建构特定的心理治疗,创造本土心理模式。中国心理治疗必然走向一条本土心理治疗的道路。第五部分对全文进行了总结,指出对传统心理学的理解继承不是全盘接受、不是片面截取,而是在广泛的、有选择的吸收借鉴传统文化的基础上融汇贯通,扎根本土文化、挖掘传统文化不仅是本土心理治疗发展的出发点,也是本土心理治疗发展的归宿。
刘怡琦[6](2020)在《“新体系”指导下小学音乐教学中的情感体验研究 ——以长沙市芙蓉区试点小学课堂教学为例》文中指出核心素养时代的到来,对音乐学科提出了更高的要求,但小学音乐教育的现状不容乐观,特别是课堂教学还存在着很多问题。中央音乐学院音乐教育学院综合国际三大音乐教学法,立足中国优秀音乐文化,在不断的创新实践中逐渐形成了“素质型学校音乐教育新体系”。音乐是一种情感艺术,“新体系”音乐教学是一种情感体验式教学,以情感体验为主线,突出音乐是情感艺术的本质特征。音乐情感体验,是建立在音乐情感论基础上的,本质是体验式教学。“新体系”认为获得音乐情感体验主要来自以下三个方面:音乐形式与情感的“同形同构”,这被称为“直觉音乐情感体验”;音乐作品的语义性内容激起情感,(语义性内容即音乐作品的标题、歌词等),这被称为“内容性音乐情感体验”;已获得的音乐经验,即经验性音乐情感经验。“新体系”的教材特点鲜明,一切通过歌唱体验、以情感体验为主线、立足中国优秀传统文化、以人为本,符合学生心理发展。本研究通过观摩“新体系”在长沙市某试点小学的课堂教学,总结出音乐情感体验课堂教学策略。本文以中央音乐学院“新体系”在湖南省长沙市芙蓉区试点小学燕山二小一至五年级的学生为实验对象,结合前人分析研究,通过观摩“新体系”课程,重点分析“新体系”教材、优秀教师的课例。总结出音乐情感体验教学的策略。本文主要运用观察法、案例分析法、文献研究法、访谈法、文本分析法。
王菠[7](2019)在《成果导向学前教育专业教育实习课程设计研究》文中研究表明成果导向教育是一种以学生的学习成果为导向的教育理念,认为课程设计和课程实施的目标是学生通过教育过程最后所取得的学习成果,是师范类专业认证的核心理念之一,是提高教师培养质量的重要思想工具。在师范类专业认证的背景下,成果导向对教师教育院校的教育实习课程提出了新的要求。高校有必要对当前教育实习课程中存在的问题进行审视,以成果导向教育为理念引领,建构教育实习课程预期学习成果,反向设计教育实习课程的目标、内容、实施以及评价等以优化与革新教育实习课程,进而推动教育实习课程质量的提升。研究采用文本分析法、访谈法,从静态层面分析了10所样本院校教育实习方案、教育实习手册等文本资料,并从动态层面深入访谈了实习指导教师、教育实习管理人员、园长、实习生等教育实习课程的重要参与人。在此基础上,从课程论视角深入分析学前教育专业教育实习课程的现状、存在的问题及其原因。同时,以成果导向教育为突破点,对本科学前教育专业教育实习课程进行反思与重构,从实践课程层面回应师范类专业认证理念。研究采用德尔菲法、访谈法、案例分析法对教育实习课程实施过程中“什么能力是在实习期间应该且能够培养的?”(即教育实习课程的预期学习成果)做三轮专家咨询,并运用EXCEL、SPSS 22等软件统计工具对相关数据进行了处理,最终建置了5个一级指标,22个二级指标的本科学前教育专业教育实习课程学习成果(核心能力及能力指标)。基于此教育实习课程学习成果,反向设计教育实习课程目标、内容、实施以及评价。为解决上述研究问题,本文拟从以下九个部分展开研究:引言部分聚焦研究缘起。主要阐释了研究背景、研究现状、研究问题、研究意义以及相关概念等。基于现有研究的整体状况,本研究试图以“基于成果导向的本科学前教育专业教育实习课程设计”作为论题,运用斯派蒂(Spady)的成果导向教育作为理论基础,从课程论视角出发对教育实习课程目标、内容、实施以及评价等方面进行实践探索。第一章是研究设计与实施,主要阐述了研究思路与方法、研究范围与限制。本章对研究中的核心内容和主要方法进行了整体设计,采用文献研究法、文本分析法、访谈法、德尔菲专家咨询法、案例分析法等研究方法,对基于成果导向的本科学前教育实习课程设计进行了理论和实践探索,并对研究范围与研究限制进行解释说明。第二章至第三章是基础研究,通过文本分析、访谈及案例分析等研究方法对高校本科学前教育专业教育实习课程的现实样态进行考察,挖掘其存在的问题及成因。同时,从理论视角探寻解决本科学前教育专业教育实习课程症结的突破点。通过对成果导向教育理论进行深入剖析,本研究提出了高校本科学前教育专业教育实习课程重构的价值选择,即“成果导向”。第四章至第八章是核心研究内容,基于本科学前教育专业教育实习课程学习成果,结合当前学前教育专业教育实习课程的发展现状与问题,从教育实习课程目标的建构、课程内容的重构、课程实施的路向及课程评价的优化四方面分别探讨其设计的基本思路、具体化的操作步骤及可借鉴的典型案例。第四章通过专家咨询和专家访谈,参照《幼儿园教师专业标准》,确定教育实习课程学习成果的维度及具体内涵(即核心能力及指标),共5个一级维度和22个二级指标;第五章是成果导向教育实习课程目标的建构研究,对目标建构的设计思路、原则进行了阐释,并在此基础上以B1校为例,构建其教育实习课程目标;第六章依据教育实习课程学习成果(核心能力),构建序列化、可操作性的成果导向教育实习课程内容,以学习成果(核心能力)为目标,以项目模块为组织形式,以典型任务卡为实践单位,以落实学习成果(核心能力培养),重构教育实习课程内容体系;第七章从成果导向教育实习课程实施的路向出发,分别探讨了基于成果导向的教育实习课程实施的原则、课程实施的条件(配套措施)、课程实施的步骤;第八章明确成果导向教育实习课程评价的设计思路与评价原则,构建多元评价主体、科学评价标准、多维结果认证的,以“成果为本位”,注重鉴定、反馈、管理、调控、引导、激励的成果导向教育实习课程评价体系。第九章是研究结论与反思,基于前面各章节的描述与分析,对基础研究、核心研究的主要结论进行了概述与总结,并反思本研究中存在的问题与不足,以及需要继续深入研究的问题。
林伟庆[8](2018)在《“多元适宜教育”的理论与实践探究》文中提出多元是教育常态。多元适宜教育在关注适宜学生发展的课程与教学的同时,关注为课程与教学改革相配套的支持性条件,倡导教育生态与学生年龄特点、禀赋潜能、社会文化背景相适宜,与学校师资条件、办学理念、办学传统相适宜,与当地社会资源、文化相适宜以及与学生的发展和未来社会的发展相适宜。导心育人是实施多元适宜教育的主要途径。学习目标多元化、教学模式多样化、教学策略最优化,是多元适宜教育思想在课堂上的具体表现。
兰岚[9](2017)在《中国终身教育立法研究》文中提出终身教育的理念自提出以来,由于其对国家可持续发展的推动力和对公民强大的塑造作用而广受重视。目前,国际社会已有许多国家将终身教育作为一项重要理念来变革本国现有的教育制度,其推进方式和举措亦成为一个备受瞩目且值得研究的领域。不言而喻,法律由于其规范性、强制性和权威性的特点,是国家机器中最有利的制度推行工具。近年来,国际社会终身教育法制化的进程亦在逐步加快,美国、法国、日本、韩国等相继在终身教育领域进行立法并取得了积极的成效。终身教育的思潮自二十世纪八十年代传入我国以来,很快得到推广和普及。追随国际社会终身教育的发展趋势,我国终身教育的立法构想和规划也一再被提上议事日程。经过数十年的努力,我国国家层面的终身教育立法仍停留在"研究"和"构想"阶段,立法工作进展缓慢、举步维艰。我国终身教育立法为何陷入困境?是什么原因造成了如今的困顿局面?《中华人民共和国教育法》在2015年修订之后增加了多项条款对终身教育的规定予以充实,可见,终身教育立法的推进工作从未停止。国家层面立法之所以迟迟难以出台,既有立法实践方面存在的诸多内部问题,也有终身教育理论研究不足,以及终身教育体系构建空泛无序、实践推动浮于表面等外部因素。这些问题导致了立法规范难以准确定位,调整对象无法严密界定的尴尬局面,而立法的滞后无疑又阻碍了终身教育事业的健康发展。立法已然陷入困境,我们应该如何积极作为?国际上已有成功立法经验,文章对已有成熟终身教育立法体系的国家的终身教育立法演进及目前的法律文本做出分析,通过探讨他们立法中的利弊得失来吸取有益经验并避免可能出现的问题。需要指出的是,借鉴发达国家终身教育发展及立法成功经验不能仅仅进行"法律移植",充分的"本土化"才能构建一部适合本国终身教育发展的"良法"。我国当下出台《终身教育法》是否确有必要?立法的时机是否成熟?文章将结合我国国情做出终身教育的"立法可行性"分析。为了改变我国长期以来世俗、功利的教育观念,回归教育的生命本质,同时通过自上而下的推动实现终身教育体系的建设,弥补现有终身教育法律体系的断层,《终身教育法》的制定不仅必要而且迫切。此外,基于我国公民终身学习需求的增长,加之科学技术的支撑和经济基础的保障,以及现有的政策法律基础,《终身教育法》的制定在我国已经达到条件相对成熟的阶段。文章的第二部分,也即本文的四、五、六、七章,为破解长久以来困扰我国终身教育立法的难题,拟对国家《终身教育法》的立法要素、立法赖以推行的制度基础,以及国家终身教育立法的核心理念——"学习权"保障等关键问题进行深入探究与论述。目的在于从理论层面和操作角度为我国的终身教育立法提供可资参考的建议。《终身教育法》的产生使教育法律体系中又多了一部单行法,它在现有的法律体系中处于何种地位?该如何处理与现有法律体系的冲突?文章的第三部分,即第八章,意在明晰《终身教育法》与其他教育法律的边界与联系。这一探讨将为现有教育法律体系和未来终身教育法律体系的协调与统一奠定基础,同时也为日后《终身教育法》的顺利推行理清思路。
李昌官[10](2016)在《高中数学导研式教学研究》文中指出针对学生研究力严重不足与知识经济社会要求的矛盾,以及高中数学教学理念、教学模式与教学设计思路、程序、方法等方面存在的问题,构建了操作性与可行性强、旨在增强学生研究力的高中数学导研式教学。研究的技术路线图是:实践反思——文献溯源——提出问题——寻找依据——建立模型模式——检验模型模式——修正模型模式——实践应用。研究方法主要有文献法、案例法、调查法、访谈法、准实验法。高中数学导研式教学是指学生在教师创设的问题情境中,在教师提供的认知策略与研究支架指导下,通过独立研究或合作研究自主提出问题、自主解决问题、自主拓展问题,旨在掌握数学知识和创造数学知识、研究数学问题的一般思路与方法,增强研究力的教学。其实质是教师强有力的元认知指导下的学生自主学习与研究,其基本理念是学习即研究、教学即研究指导。高中数学导研式教学围绕“一个中心”(即发展学生的核心素养),立足“两个基本点”(即学生的研与教师的导),坚持“三个原则”(即以研定导、以导促研、导研耦合),追求“教学四性”(即元指导性、整体性、结构性和激励性),按照“五环节十步骤”(即背景与问题—联想与方法—猜想与验证—运用与内化—反思与拓展)开展。该教学模式具有六大优势:一是利于学生学习有根、有背景的知识;二是利于培养和发展学生提出问题能力;三是利于学生更好地掌握建构数学知识和研究数学问题的一般思路与方法;四是强化了猜想与反驳的思维过程,使研究更真实、有效;五是利于学生养成良好的思维习惯与思维方式;六是学生带着值得研究的问题在课外继续研究,利于建构课内、课外一体的学习与研究机制。在分析、反思经典教学设计模型的基础上,根据导研式教学的特点与需求,在案例研究和反复修正的基础上,建构了包含学习目标设计、学习过程设计、学习指导设计、学习评价设计4张思维导图在内的“ADE”(即Analysis, Development, Evaluation)设计模型。其中,学习目标设计包括习得内容、习得程度、习得方式、习得差异四方面;学习过程设计与教学模式相适应;学习指导设计分概念、定理法则、问题解决三种情况。整个设计模型具有价值为先、研究为本、问题为重、操作为上四大特点。调查表明:一线教师高度认可高中数学导研式教学设计模型和教学模式,并在实践中取得了良好的效果。实验和分析比较表明:与对照班相比,按此模式和模型设计的数学课,学生研究某类问题能力的3个维度均有0.01或0.025水平的显着性差异;在此指导下的教学设计与原生态设计相比,在12个维度上均有0.005或0.01或0.05水平的显着性差异,但与研究者参与的教学设计相比,10个维度明显滞后,2个维度无差异。这表明此模式和模型能把教师的教学水平向上提升一个层级,但还达不到理想的水平。
二、开发潜能,重在积累(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、开发潜能,重在积累(论文提纲范文)
(1)职业教育反贫困的作用机理及实现路径研究(论文提纲范文)
内容摘要 |
ABSTRACT |
第一章 导论 |
第一节 研究背景与问题提出 |
一、研究背景 |
二、问题提出 |
第二节 研究意义 |
一、理论意义 |
二、现实意义 |
第三节 核心概念界定 |
一、反贫困 |
二、职业教育 |
三、职业教育反贫困 |
第四节 文献综述 |
一、反贫困历史中职业教育作用机理的考察 |
二、反贫困行动中职业教育功用与定位分析 |
三、职业教育反贫困作用机制的已有理解和认识 |
四、职业教育反贫困的支持环境探析 |
五、职业教育反贫困实施策略探讨 |
六、职业教育反贫困的现实问题及应对策略 |
第五节 研究设计 |
一、研究问题 |
二、研究目标 |
三、研究方法 |
四、研究步骤 |
第二章 职业教育反贫困的理论基础与分析框架 |
第一节 内源发展理论:职业教育激活贫困者内在发展动力 |
一、内源发展理论及其发展 |
二、内源性反贫困及其实现 |
三、内源发展理论与贫困者内生动力生成 |
四、内源发展理论对职业教育反贫困的启示 |
第二节 赋权理论:职业教育赋予贫困者能力的内在机理 |
一、赋权理论及其发展 |
二、赋权理论的构成要素 |
三、赋权理论的支撑环境与基本条件 |
四、赋权理论对职业教育反贫困的启示 |
第三节 人力资本反贫困理论:职业教育对贫困者人力资本的开发 |
一、人力资本反贫困理论的内涵 |
二、人力资本反贫困理论对教育的反贫困功能和价值拓展 |
三、职业教育反贫困与人力资本开发 |
四、人力资本反贫困理论的局限 |
五、人力资本反贫困理论对职业教育反贫困的启示 |
第四节 现代治理理论:构建职业教育参与贫困治理的路径 |
一、现代治理理论的产生和发展 |
二、现代治理理论与职业教育反贫困的内在关联 |
三、现代治理理论对职业教育反贫困的启示 |
第五节 理论框架与分析思路 |
一、理论框架 |
二、分析思路 |
本章小结 |
第三章 职业教育反贫困政策的历史演进与治理逻辑 |
第一节 分析视角 |
一、历史制度主义理论及分析方法 |
二、历史制度主义对本研究的启示 |
第二节 建国以来职业教育反贫困政策的演进阶段 |
一、面向工农兵普及劳动生产知识(1949-1977):职业教育反贫困的早期探索 |
二、面向贫困地区培养实用人才(1978-1993):激发农村经济活力促进农民增收 |
三、面向成人的职业技能培训(1994-2000):促进农民增收和劳动力转移就业 |
四、面向贫困群众转移就业提升素质(2001—2010):加快解决温饱步伐 |
五、面向贫困人口提供多层次支持(2011—2020):打赢脱贫攻坚战 |
六、面向城乡低收入劳动者的终身职业培训(2021—):壮大中等收入群体 |
第三节 职业教育反贫困政策的演进动因 |
一、政治动因:职业教育是增强贫困群体获得感幸福感的重要举措 |
二、经济动因:职业教育是贫困人口转化为经济发展所需劳动力的关键 |
三、社会动因:职业教育是贫困者实现自力更生和自主发展的教育保障 |
四、文化动因:职业教育是面向贫困者有效整合扶智与扶志的优先选项 |
第四节 职业教育反贫困政策的治理逻辑 |
一、与国家反贫困总体战略目标内在统一 |
二、嵌入国家经济全面持续高速发展之中 |
三、始终注重贫困者面向就业的能力开发 |
四、适时优化职业教育反贫困的实施方式 |
本章小结 |
第四章 职业教育反贫困实施进展调查与现状分析 |
第一节 调查目的与实施过程 |
一、调查目的 |
二、调查对象 |
三、调查工具 |
四、实施步骤 |
五、数据来源 |
第二节 学历职业教育反贫困实施现状调查与分析 |
一、学历职业教育反贫困的实施成效 |
二、学历职业教育反贫困的运行特征 |
三、学历职业教育反贫困的实施困境 |
第三节 非学历职业技能培训反贫困实施现状调查与分析 |
一、非学历职业技能培训反贫困的实施成效 |
二、非学历职业技能培训反贫困的运行特征 |
三、非学历职业技能培训反贫困的实施困境 |
本章小结 |
第五章 国际组织职业教育反贫困的实践特征与基本经验 |
第一节 国际劳工组织职业教育反贫困的实践特征 |
一、国际劳工组织使命与反贫困 |
二、国际劳工组织职业教育反贫困的主要实践 |
三、国际劳工组织职业教育反贫困的基本特征 |
四、国际劳工组织职业教育反贫困的作用机理 |
五、国际劳工组织职业教育反贫困的实现路径 |
第二节 联合国教科文组织职业教育反贫困的实践特征 |
一、联合国教科文组织属性与反贫困 |
二、联合国教科文组织职业教育反贫困的主要实践 |
三、联合国教科文组织职业教育反贫困的基本特征 |
四、联合国教科文组织职业教育反贫困的作用机理 |
五、联合国教科文组织职业教育反贫困的实现路径 |
第三节 世界银行职业教育反贫困的实践特征 |
一、世界银行组织使命与反贫困 |
二、世界银行职业教育反贫困的主要实践 |
三、世界银行的职业教育反贫困的基本特征 |
四、世界银行职业教育反贫困作用机理 |
五、世界银行职业教育反贫困的实现路径 |
第四节 国际组织职业教育反贫困的基本经验 |
一、注重能力建设:以贫困人口能力建设和发展为出发点和落脚点 |
二、实施路径多元:依据不同群体的需求提供个性化教育培训支持 |
三、面向就业创业:促进弱势群体体面工作以提升生活质量 |
四、多元主体共治:创设能力建设与岗位转化衔接的社会政策环境 |
本章小结 |
第六章 职业教育反贫困的作用机理及影响因素 |
第一节 职业教育反贫困的作用机理及影响因素 |
一、职业教育反贫困的作用机理 |
二、职业教育反贫困的影响因素 |
第二节 学历职业教育反贫困的作用机理及影响因素 |
一、学历职业教育反贫困的作用机理 |
二、学历职业教育反贫困的影响因素 |
第三节 非学历职业技能培训反贫困的作用机理及影响因素 |
一、非学历职业技能培训反贫困的作用机理 |
二、非学历职业技能培训反贫困的影响因素 |
本章小结 |
第七章 职业教育反贫困的实现路径及优化改进 |
第一节 职业教育反贫困实现路径的构成与模式 |
一、职业教育反贫困实现路径的构成 |
二、职业教育反贫困实现路径的基本模式 |
第二节 职业教育反贫困实现路径的实践向度 |
一、搭建面向贫困者个体的促进就业进而摆脱贫困的阶梯 |
二、面向贫困地区培养经济发展所需实用人才促进区域脱贫 |
三、畅通低收入者技术技能发展通道以向中等收入群体跨越 |
第三节 职业教育反贫困实现路径的优化改进 |
一、对象拓展:从以贫困人口为主体到以低收入人口为重点 |
二、方式优化:普通教育与职业教育和终身职业教育衔接 |
三、目标升级:从促进就业摆脱贫困到促进生涯发展和职业成功 |
本章小结 |
第八章 结论、反思及展望 |
第一节 研究结论 |
一、职业教育反贫困的理论共识:能力贫困、教育反贫和职教赋能一脉相承 |
二、职业教育反贫困的治理逻辑:开发能力、服务经济和促进增收紧密衔接 |
三、职业教育反贫困的运行模式:分类瞄准、多向发力与赋权增能互为支撑 |
四、职业教育反贫困的国际经验:以人为本、服务需求与体面就业高位衔接 |
五、职业教育反贫困的实现路径:精准识别、综合赋能与能力发展层层递进 |
六、职业教育反贫困的路径转向:对象拓展、方式优化与目标升级同频共振 |
第二节 研究反思 |
一、对职业教育反贫困的可持续性的探讨和分析较为有限 |
二、对职业教育反贫困功能限度的考察不够深入 |
三、职业教育与贫困内在关系的辩证分析不透彻 |
第三节 研究展望 |
一、多维度审视职业教育在弱势群体治理中的功能与价值 |
二、立体化审视职业教育促进弱势群体发展的实现路径 |
三、发展性审视职业教育助力弱势群体发展的路径优化 |
参考文献 |
附录 |
在学期间主要科研成果 |
后记 |
(2)中国中小学超智儿童特殊精英教育培养政策制定研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
导论 |
一、问题提出 |
(一)社会对教育公平存在误解 |
(二)特殊精英教育的异化 |
(三)特殊精英教育无法满足个人、社会及国家发展 |
(四)特殊精英教育缺乏政策法律保障 |
二、研究意义 |
(一)现实意义 |
(二)理论价值 |
(三)实践价值 |
三、相关概念 |
(一)超智儿童 |
(二)精英与精英学生 |
(三)精英教育、超常教育与超智儿童特殊精英教育 |
(四)特殊精英教育培养政策与政策制定 |
第一章 文献综述 |
一、国外研究现状 |
(一)关于超智儿童内涵的研究 |
(二)关于超智儿童鉴定选拔的研究 |
(三)关于超智儿童培养模式的研究 |
(四)关于特殊精英教育师资建设的研究 |
(五)其他研究 |
二、国内研究现状 |
(一)关于超智儿童内涵的研究 |
(二)关于特殊精英教育重要性和必要性的研究 |
(三)关于特殊精英教育实施经验的研究 |
(四)关于超智儿童身心特征的研究 |
(五)关于特殊精英教育国际比较的研究 |
三、总结 |
第二章 研究设计 |
一、研究问题、内容和目的 |
二、研究对象和方法 |
(一)研究对象 |
(二)取样与样本情况 |
(三)研究方法 |
三、研究的重难点及拟创新点 |
四、研究思路与调研设计 |
(一)研究思路 |
(二)调研设计 |
五、信效度分析及研究伦理 |
(一)信效度分析 |
(二)研究伦理 |
第三章 理论基础 |
一、智力理论 |
(一)智力差异客观存在 |
(二)智力是可以科学测量的 |
二、最近发展区理论 |
(一)最近发展区理论的主要观点 |
(二)最近发展区理论对特殊精英教育的启示 |
三、教育公平理论 |
(一)教育公平的层次与原则 |
(二)教育公平与教育质量的平衡 |
(三)教育公平在特殊精英教育中的体现 |
四、政策制定理论 |
(一)理性决策理论 |
(二)公民参与理论 |
第四章 特殊精英教育培养政策制定的国际经验 |
一、国外(地区)特殊精英教育相关法律政策发展概述 |
二、国外(地区)特殊精英教育政策执行经验 |
(一)选拔机制 |
(二)培养方式 |
(三)师资建设 |
三、典型国家的特殊精英教育培养政策分析 |
(一)俄罗斯 |
(二)美国 |
(三)韩国 |
四、总结 |
第五章 中国特殊精英教育的历史演进与发展现状 |
一、中国特殊精英教育实践进程 |
(一)中国特殊精英教育发展历史 |
(二)中国特殊精英教育发展现状 |
二、国内相关政策的发展 |
(一)重点学校、重点班的政策与实践 |
(二)超智儿童特殊精英教育班级的尝试 |
(三)拔尖创新人才培养相关计划 |
三、中国特殊精英教育案例分析 |
(一)北京八中经验与成绩 |
(二)江苏天一中学经验与启示 |
四、总结 |
第六章 特殊精英教育的社会认知 |
一、对特殊精英教育的基本认识和态度 |
(一)特殊精英教育的基本认识 |
(二)对特殊精英教育的态度 |
(三)影响因素分析 |
二、对特殊精英教育重点问题的看法 |
(一)对成才渠道的看法 |
(二)对安置形式的看法 |
(三)对课程教学的看法 |
(四)对师资队伍的看法 |
(五)对保障和资金的看法 |
三、特殊精英教育国内实践经验 |
(一)走出误区,以正确的理念为指导 |
(二)创造适合学生的教育 |
(三)给学生更多的时间和空间 |
(四)尽可能提供好的条件和资源 |
(五)制定科学的准入准出机制 |
四、总结 |
第七章 特殊精英教育培养政策制定的相关因素研究 |
一、特殊精英教育培养政策制定的问题确定 |
二、特殊精英教育培养政策制定的价值取向 |
三、特殊精英教育培养政策制定的目标与功能 |
(一)特殊精英教育培养政策制定的目标 |
(二)特殊精英教育培养政策制定的功能 |
四、特殊精英教育政策实施的可行性 |
(一)政治可行性 |
(二)经济可行性 |
(三)技术可行性 |
第八章 特殊精英教育培养政策制定建议 |
一、构建完整的成才通道 |
(一)建立科学的鉴定选拔机制 |
(二)打通超智儿童升学渠道 |
二、加强师资队伍建设 |
(一)特殊精英教育教师的选培制度 |
(二)重视特殊精英教育入职培训和在职教师专业发展 |
(三)完善特殊精英教育教师激励和保障机制 |
三、优化培养环节 |
(一)课程设置的优化 |
(二)教学方式的优化 |
四、加强教育管理 |
(一)确定特殊精英教育培养人才的目标 |
(二)强化教育管理机构的管理作用 |
(三)增加理解减少阻力:加强政策宣讲 |
五、完善保障机制 |
(一)经费保障 |
(二)政策保障 |
(三)法律保障 |
结语 |
一、主要结论 |
二、特色与创新 |
三、问题与展望 |
参考文献 |
附录 |
附录1 超智儿童特殊精英教育社会认知调查问卷 |
附录2 专家访谈提纲 |
附录3 校领导访谈提纲 |
附录4 教师访谈提纲 |
附录5 家长访谈提纲 |
附录6 学生访谈提纲 |
附录7 访谈内容节选 |
后记 |
(3)小学语文教师对创新教学的理解及施行状况研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
(一)研究背景 |
1.新时代的教育改革与发展对创新教学的要求 |
2.语文新课标对语文课堂创新教学的要求 |
3.小学语文教师进行创新教学的紧迫性 |
4.个人的研究兴趣 |
(二)研究意义 |
1.理论意义 |
2.实践意义 |
(三)国内外相关研究现状及趋势 |
1.国外相关研究综述 |
2.国内相关研究综述 |
3.对已有研究的述评 |
(四)研究思路与方法 |
1.研究思路 |
2.研究方法 |
一、小学语文教师创新教学的内涵、特点及价值 |
(一)小学语文教师创新教学的内涵 |
(二)小学语文教师创新教学的特点 |
1.创造性 |
2.研究性 |
3.智慧性 |
4.生成性 |
5.民主性 |
(三)小学语文教师创新教学的价值意义 |
二、小学语文教师对创新教学的理解及施行状况的研究分析 |
(一)研究设计 |
1.研究目的 |
2.研究对象及内容 |
3.研究工具 |
(二)研究实施 |
(三)研究结果的分析与讨论 |
1.教师对创新教学的理解及施行状况分析 |
2.教师对创新教学的理解及施行状况讨论 |
三、小学语文教师对创新教学的理解及施行状况中存在的问题 |
(一)教师对创新教学的理解存在问题 |
1.教师对创新教学存在误解 |
2.教师对创新教学的理解不足 |
(二)教师对创新教学的理解与施行存在不一致的问题 |
1.教师对创新教学准备的认知理解与施行的不一致 |
2.教师对教学资源创新利用的理解与施行的不一致 |
3.教师对教学内容创新设计的理解与施行的不一致 |
4.教师对教学方法创新运用的理解与施行的不一致 |
5.教师对创新教学评价的认知理解与施行的不一致 |
(三)教师对创新教学的施行存在问题 |
1.教师重教轻学,缺乏实质创新 |
2.创新流于形式,缺乏教学实效 |
四、小学语文教师对创新教学的理解及施行状况中存在问题的归因分析 |
(一)创新教学环境的缺失 |
1.国家宏观教学要求的偏失 |
2.学校创新氛围条件的薄弱 |
(二)教师创新教学素养的欠缺 |
1.教师教育教学理念的落后 |
2.教师自我教学反思的淡漠 |
3.教师创新教学素质的缺乏 |
(三)学生个体能动性的不足 |
1.学生个性差异的束缚 |
2.学生学习能动性的缺位 |
五、小学语文教师创新教学的优化策略与建议 |
(一)国家宏观要求具体明确,给予教师创新教学指导 |
1.创新教学内涵的正确清晰定位 |
2.新课改与新教材的切实明晰指引 |
3.教育考试制度的适时有效调整 |
(二)学校完善组织创新联动,营造创新教学氛围条件 |
1.创设良好的创新教学环境 |
2.完善教学资源条件的供给 |
3.改善教师评价与奖励体制 |
4.减轻教与学的双重压力 |
(三)教师自主创新提升,优化创新教学的理解及施行 |
1.增强创新教学意识及理念 |
2.提高教师的创新教学素养 |
3.生成具体的创新教学实践 |
4.强化教师的学生主体意识 |
5.加强教师的自我教学反思 |
6.形成个性的教学艺术风格 |
六、结语 |
参考文献 |
附录 |
附录一 教师访谈提纲 |
附录二 课堂观察记录表 |
附录三 学生调查问卷 |
附录四 教师调查问卷 |
致谢 |
(4)第一学段写话与第二学段习作教学衔接研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、研究缘由 |
(一) 《课标》的不同要求对教学衔接研究的影响 |
(二) 写作能力培养的重要性对教学衔接研究的影响 |
二、核心概念的界定 |
(一) 第一学段写话 |
(二) 第二学段习作 |
(三) 教学衔接 |
三、文献综述 |
(一) 写话与习作教学问题研究 |
(二) 写话与习作衔接问题研究 |
(三) 写话与习作衔接教学策略研究 |
四、研究方法 |
(一) 文献研究法 |
(二) 对比分析法 |
(三) 案例分析法 |
第一章 第一学段写话与第二学段习作教学衔接研究的理论依据 |
第一节 《义务教育语文课程标准》 |
第二节 写作心理学的相关知识 |
一、迁移 |
二、动机 |
第三节 写作教学衔接的心理依据 |
一、皮亚杰的认知发展理论 |
二、维果斯基的最近发展区理论 |
第二章 第一学段写话与第二学段习作出现的衔接问题 |
第一节 阶段目标出现的衔接问题 |
一、内容要求缺乏过渡性 |
二、词语运用要求缺乏梯度性 |
三、标点符号使用要求缺乏合理性 |
四、修改要求具有突兀性 |
五、训练次数要求缺乏有序性 |
第二节 评价建议出现的衔接问题 |
第三章 第一学段写话与第二学段习作教学衔接的策略 |
第一节 写话与习作阶段目标方面的衔接 |
一、内容要求过渡性的衔接策略 |
二、素材积累梯度性的衔接策略 |
三、标点符号合理教学的衔接策略 |
四、修改要求恰当性的衔接策略 |
五、训练次数的梯度教学策略 |
第二节 写话与习作评价建议方面的衔接策略 |
第四章 写话与习作教学衔接的教学设计及缘由 |
第一节 第一学段写话教学衔接的教学设计及缘由 |
第二节 第二学段习作教学衔接的教学设计以及缘由 |
结语 |
参考文献 |
攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
致谢 |
(5)中国本土心理治疗的资源、理念与进程(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
第1章 引言 |
第2章 中国本土心理治疗的文化资源 |
2.1 中国哲学的心理治疗资源 |
2.1.1 儒学的心理治疗资源 |
2.1.2 道学的心理治疗资源 |
2.1.3 佛学的心理治疗资源 |
2.2 中医的心理治疗资源 |
2.2.1 形神相即 |
2.2.2 内外相合 |
2.2.3 治病求本 |
2.2.4 辨证治疗 |
2.3 宗教的心理治疗资源 |
2.3.1 宗教对心理治疗目的的重构 |
2.3.2 宗教对心理治疗技术的补充 |
2.3.3 宗教对心理治疗的双重作用 |
2.4 巫术的心理治疗资源 |
2.4.1 巫术仪式 |
2.4.2 心理暗示 |
2.5 艺术的心理治疗资源 |
2.5.1 音乐的心理治疗资源 |
2.5.2 绘画的心理治疗资源 |
2.5.3 书法的心理治疗资源 |
第3章 中国本土心理治疗的核心理念 |
3.1 天人合一 |
3.1.1 天人之分 |
3.1.2 天人合一 |
3.1.3 天人合一理念在心理治疗中的运用 |
3.2 以人为本 |
3.2.1 以“人”为本 |
3.2.2 以人为“本” |
3.2.3 以人为本理念在心理治疗中的运用 |
3.3 自强不息 |
3.3.1 自明自强 |
3.3.2 刚健日新 |
3.3.3 自强不息理念在心理治疗中的运用 |
3.4 知足知止 |
3.4.1 自知自足 |
3.4.2 知足常乐 |
3.4.3 知足知止理念在心理治疗中的运用 |
3.5 自我化育 |
3.5.1 反身内求 |
3.5.2 克己内省 |
3.5.3 自我化育理念在心理治疗中的运用 |
3.6 自我超越 |
3.6.1 内圣外王 |
3.6.2 理想人格 |
3.6.3 自我超越理念在心理治疗中的运用 |
第4章 中国本土心理治疗的发展进程 |
4.1 过去 |
4.2 现在 |
4.3 未来 |
第5章 总结:中国本土心理治疗的继承与发展 |
参考文献 |
在学期间科研成果 |
致谢 |
(6)“新体系”指导下小学音乐教学中的情感体验研究 ——以长沙市芙蓉区试点小学课堂教学为例(论文提纲范文)
中文摘要 |
Abstract |
绪论 |
第一节 研究背景及问题的提出 |
一、研究背景 |
二、问题的提出 |
第二节 研究现状 |
一、“新体系”研究综述 |
二、音乐情感体验研究综述 |
三、体验式音乐教学研究综述 |
第三节 研究思路与研究方法 |
一、研究思路 |
二、研究方法 |
第四节 研究意义 |
一、理论意义 |
二、实践意义 |
第一章 音乐情感体验的相关概念阐述 |
第一节 音乐美学中的情感论 |
第二节 体验式教育的源与流 |
第二章 “新体系”指导下音乐情感体验的理论与实施架构 |
第一节 “新体系”指导下的音乐情感体验对情感的界定 |
第二节 “新体系”指导下的音乐情感体验中的音乐情感体验的来源 |
一、直觉音乐情感体验 |
二、内容性音乐情感体验 |
三、经验性音乐情感体验 |
四、小结 |
第三节 “新体系”教材内容分析 |
一、“新体系”教材的编排结构 |
二、“新体系”教材的内容特点 |
第三章 “新体系”指导下的教学实践 |
第一节 试点小学教学实践基本情况 |
第二节 “新体系”教学方法分析 |
第三节 小结 |
结语 |
参考文献 |
攻读学位期间发表论文 |
致谢 |
(7)成果导向学前教育专业教育实习课程设计研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
引言 |
一、研究背景 |
(一)契合师范类专业认证成果导向的理念 |
(二)顺应教师教育课程改革的“实践化”趋势 |
(三)符合国家对高素质幼儿园教师的迫切需求 |
(四)满足学前教育专业教育实习课程发展的现实诉求 |
二、研究现状 |
(一)关于成果导向的研究 |
(二)关于教育实习的研究 |
(三)关于学前教育专业教育实习的相关研究 |
(四)现有研究的思考与启示 |
三、研究问题 |
四、研究意义 |
(一)理论意义 |
(二)实践意义 |
五、相关概念界定 |
(一)成果导向教育 |
(二)教育实习 |
(三)教育实习课程设计 |
(四)核心能力 |
(五)能力指标 |
第一章 研究设计与实施 |
一、研究思路与分析架构 |
(一)研究思路 |
(二)分析架构 |
二、研究方法 |
(一)文本分析法 |
(二)访谈法 |
(三)德尔菲法 |
(四)案例分析法 |
三、研究范围与限制 |
(一)研究范围 |
(二)研究限制 |
第二章 高校本科学前教育专业教育实习课程的现状及问题分析 |
一、高校本科学前教育专业教育实习的现状 |
(一)教育实习课程目标现状 |
(二)教育实习课程内容现状 |
(三)教育实习课程实施现状 |
(四)教育实习课程评价现状 |
二、高校本科学前教育专业教育实习课程存在的问题及原因分析 |
(一)教育实习课程目标:定位不清晰,缺少发展性 |
(二)教育实习课程内容:缺乏目标导引,未能有效聚焦预期学习成果 |
(三)教育实习课程实施:缺少规范化指导与管理 |
(四)教育实习课程评价:形式化,无法科学评估课程目标的达成度 |
第三章 成果导向:学前专业教育实习课程设计的价值选择 |
一、成果导向教育的内涵释义 |
(一)成果导向教育的内涵 |
(二)成果导向教育的特点 |
(三)成果导向教育实习课程的内涵 |
二、成果导向教育的理论基础 |
(一)目标教育理论 |
(二)能力本位教育 |
(三)精熟学习 |
(四)标准参照评量 |
三、成果导向教育的执行原则与架构 |
(一)成果导向教育的执行原则 |
(二)成果导向教育的执行架构 |
四、成果导向:教育实习课程设计的价值选择 |
(一)成果导向是提高教师教育质量,提升师范生教育实践能力的理念引领 |
(二)成果导向是优化教育实习课程设计,促进教育实习课程发展的突破口 |
(三)成果导向是改善实习生学习体验,激发实习生内在潜力的关键 |
第四章 高校本科学前教育专业教育实习课程学习成果的建置 |
一、教育实习课程学习成果构建的依据 |
(一)专业资格认证标准与岗位职责 |
(二)领域内专家学者的研究 |
二、第一轮:教育实习课程学习成果的初步构建 |
(一)专家咨询问卷的初步设计 |
(二)专家咨询问卷草稿的分析和修正 |
三、第二轮:教育实习课程学习成果的修订与完善 |
(一)专家咨询的流程与步骤 |
(二)研究的结果与分析 |
四、第三轮:教育实习课程学习成果的确认 |
(一)专家咨询的流程与步骤 |
(二)研究的结果与分析 |
五、修改后的成果导向教育实习课程学习成果 |
第五章 成果导向教育实习课程目标的建构 |
一、成果导向教育实习课程目标建构的设计思路 |
(一)领悟教育实习课程学习成果 |
(二)定义内部和外部需求 |
(三)开展多向度调研 |
二、成果导向教育实习课程目标构建的原则 |
(一)清楚聚焦 |
(二)学生中心 |
(三)高度期许 |
(四)具体可测量 |
(五)沟通凝聚共识 |
(六)赋予时代意义与彰显特色 |
三、成果导向教育实习课程目标体系的构建——以B1校为例 |
(一)案例高校背景分析 |
(二)实习生的学习需求 |
(三)实例分析 |
第六章 成果导向教育实习课程内容的重构 |
一、成果导向教育实习课程内容重构的设计思路 |
(一)基于核心能力需求,构建教育实习课程项目模块 |
(二)基于项目模块分析,编制典型任务卡 |
(三)基于典型任务完成,促进实习生的顶峰表现 |
(四)基于实践材料证明,落实核心能力培养 |
二、成果导向教育实习课程内容选择的原则 |
(一)练习目标的机会 |
(二)能达成多项目标 |
(三)任务多样化 |
(四)符合实习生的能力、兴趣和需要 |
(五)采用各种适当媒介 |
三、成果导向教育实习课程内容重构 |
(一)职业感悟与师德修养项目模块 |
(二)课程设计与教学实施项目模块 |
(三)班级工作与学习指导项目模块 |
(四)保教研究与专业成长项目模块 |
四、成果导向教育实习课程内容的特征 |
(一)学习成果:教育实习课程内容重构的导航框架 |
(二)可操作性:教育实习课程内容重构的编制思路 |
(三)行动导向:教育实习课程内容重构的实施方式 |
第七章 成果导向教育实习课程实施的路向 |
一、基于成果导向的教育实习课程实施原则 |
(一)清楚聚焦:明确学习成果及预期表现 |
(二)扩大机会:弹性回应实习生的个别学习需求 |
(三)学生中心:赋予实习生自主学习与实践的权责 |
(四)协同指导:形成共同体,引导实习生获得预期成就标准 |
(五)合作学习:协同合作学习,促使实习生向高阶挑战 |
二、基于成果导向的教育实习课程实施条件 |
(一)加强教育实习理论研究,优化教育实习方案设计 |
(二)引领师生双方积极参与,强化指导教师遴选与培训 |
(三)加强教育实习的组织与领导,规范实习管理 |
(四)重视教育实习课程资源库建设,获得外部支持 |
三、基于成果导向的教育实习课程实施的具体步骤 |
(一)第一阶段:教育实习前的条件准备与定位 |
(二)第二阶段:实习中的过程管理与具体指导 |
(三)第三阶段:实习课程成果回顾总结与展示交流 |
第八章 成果导向教育实习课程评价的优化 |
一、成果导向教育实习课程评价的设计思路 |
(一)确定教育实习课程评价的范围 |
(二)明确教育实习课程评价的目的 |
(三)明晰教育实习课程评价的思路 |
二、成果导向教育实习课程评价的理念 |
(一)评价主体:评价是利益相关者协同诊断的过程 |
(二)内容定位:评价是检视学习成果目标与标准的过程 |
(三)方法实施:评价是研判成果达成度的过程 |
(四)信息反馈:评价是提供成果改进资讯的过程 |
(五)结果呈现:评价是实习生教育实践能力可视化的过程 |
三、成果导向教育实习课程评价体系 |
(一)评价主体 |
(二)评价标准 |
(三)评价方法 |
(四)评价实施 |
第九章 研究结论与反思 |
一、研究结论 |
(一)本科学前教育专业教育实习的现状分析研究结论 |
(二)成果导向教育实习课程内涵的研究结论 |
(三)成果导向教育实习课程学习成果建置的研究结论 |
(四)成果导向教育实习课程设计与实施的研究结论 |
二、研究反思 |
(一)研究存在的问题 |
(二)需要继续研究的问题 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
后记 |
在学期间公开发表论文及着作情况 |
(8)“多元适宜教育”的理论与实践探究(论文提纲范文)
一、多元适宜教育的内涵 |
(一) 多元是教育常态 |
(二) 多元适宜教育是尊重差异的教育 |
(三) 多元适宜教育是对优秀教育传统的继承和创新 |
二、导心育人是实施多元适宜教育的主要途径 |
(一) 育人是现代教育的核心价值 |
1. 心性和德性的关系 |
2. 心与脑的关系 |
(二) 多元适宜教育视角下的导心育人机制 |
(三) 导心育人融入多元适宜教育的实践探索 |
1. 形成导心育人整体效应 |
2. 深入开展学科育人研究和实践 |
3. 以高三教育教学为突破点, 探索高考育人价值 |
三、学习目标多元化、教学模式多样化、教学策略最优化是多元适宜教育在课堂教学中的实现 |
(一) 课堂需要多元适宜的教学 |
(二) 探索多元学习目标的途径 |
(三) 实现教学模式的多样化 |
(四) 多元教学策略的最优化选择 |
(三) 多元目标和多元策略的实践探索和价值追求 |
1. 科学性———遵循科学, 避免泛滥 |
2. 包容性———兼容并蓄, 有容乃大 |
3. 博采性———他山之石, 博采众长 |
4. 实践性———操作简便, 实践性强 |
5. 灵活性———灵活共享, 持续深化 |
6. 成长性———终身学习, 终身受益 |
7. 发展性———返璞归真, 共同发展 |
(9)中国终身教育立法研究(论文提纲范文)
内容摘要 |
ABSTRACT |
绪论 |
第一节 问题缘由 |
第二节 研究概览 |
一 终身教育思想的演进与发展 |
二 终身教育立法的进展与研究 |
第三节 相关概念 |
一 相关概念辨析 |
二 终身教育概念的界定 |
第四节 研究内容与框架 |
一 研究内容 |
二 研究框架 |
第五节 研究方法与意义 |
一 研究方法 |
二 研究意义 |
第六节 特色与创新 |
第一部分 |
第一章 我国终身教育的立法探索与困境 |
第一节 我国终身教育的立法探索 |
一 国家层面终身教育的立法探索 |
二 地区层面终身教育的立法探索 |
第二节 我国《终身教育法》的立法困境 |
一 理论研究分歧 |
二 实践推进的困境 |
三 法律体系内部问题 |
第二章 国际终身教育立法的启示 |
第一节 法国终身教育立法 |
一 法国终身教育法律体系的发展脉络 |
二 法国终身教育立法的启示 |
第二节 美国终身教育立法 |
一 美国终身教育法律体系的发展脉络 |
二 美国终身教育立法的启示 |
第三节 日本终身教育立法 |
一 日本终身教育法律体系的发展脉络 |
二 日本终身教育立法的启示 |
第四节 韩国终身教育立法 |
一 韩国终身教育法律体系的发展脉络 |
二 韩国终身教育立法的启示 |
第三章 我国《终身教育法》的立法可行性分析 |
第一节 我国是否需要制定《终身教育法》 |
一 终身教育立法在我国的迫切性 |
二 终身教育立法在我国的可行性 |
第二节 "终身教育法"与"终身学习法"之争 |
一 终身教育与终身学习的关系 |
二 终身教育侧重政府责任与制度建设 |
三 立法一贯性的考量 |
第三节 《终身教育法》区别于《教育法》的独特性 |
一 《终身教育法》构建的逻辑关系与思路 |
二 《终身教育法》与《教育法》的区别 |
第二部分 |
第四章 我国《终身教育法》的立法要素 |
第一节 我国《终身教育法》的立法思想 |
一 以人为本 |
二 立德树人 |
第二节 我国《终身教育法》的调整对象 |
一 立法实践中的困局 |
二 确立《终身教育法》调整对象的立法思路 |
第三节 我国《终身教育法》的立法目标 |
一 健全终身教育体系 |
二 创建学习型社会 |
第四节 我国《终身教育法》的立法原则 |
一 公平性原则 |
二 公益性原则 |
三 开放性原则 |
第五章 《终身教育法》需确立的相关制度 |
第一节 《终身教育法》需确立的管理制度 |
一 关于管理机构的设立 |
二 建立终身教育的经费保障制度 |
第二节 《终身教育法》需构建的公共服务体系 |
一 提供丰富的终身教育资源 |
二 建设专职人员队伍 |
三 开放社会公共文化设施 |
第三节 《终身教育法》需明确的成果认证及转换制度 |
一 架构终身教育的"立交桥" |
二 学分银行建设的具体策略 |
第四节 《终身教育法》需建立的保障措施 |
一 统计制度 |
二 表彰与宣传制度 |
三 评估与监督机制 |
第六章 《终身教育法》的核心理念——公民"学习权"的保障 |
第一节 学习权释义 |
一 认识学习权 |
二 "学习权"对"受教育权"的超越 |
三 学习权在我国的立法现状 |
第二节 《终身教育法》关于学习权保障的基本原则 |
一 权利本位原则 |
二 可选择性原则 |
三 机会均等原则 |
四 弱势补偿原则 |
第三节 《终身教育法》实现学习权保障的路径 |
一 确立带薪学习休假制度 |
二 发展社区教育 |
三 大力推进老年教育 |
四 弱势群体保障 |
五 帮扶措施 |
第四节 权利救济 |
一 投诉 |
二 行政救济 |
三 司法处理 |
第五节 法律责任问题 |
一 教育法律责任 |
二 《终身教育法》设定法律责任的思路 |
三 《终身教育法》设定法律责任的具体内容 |
第七章 我国《终身教育法》的立法技术 |
第一节 立法技术核心 |
一 立法技术释义 |
二 掌握立法技术核心 |
第二节 立法技术在《终身教育法》中的运用 |
一 以纲领性立法为核心 |
二 保障中央和地方、集权与分权的协调一致 |
三 立法表述技术 |
第三部分 |
第八章 《终身教育法》与现有法律体系的冲突与协调 |
第一节 法律冲突的概念及类型 |
一 法律冲突释义 |
二 法律冲突的类型 |
第二节 《终身教育法》与上位法的法律冲突与协调 |
一 《终身教育法》与《宪法》的法律冲突与协调 |
二 《终身教育法》与《教育法》的法律冲突与协调 |
第三节 《终身教育法》与地方终身教育条例及其他教育类法律的冲突与协调 |
一 《终身教育法》与地方终身教育条例的冲突与协调 |
二 《终身教育法》与其他教育类法律的冲突与协调 |
第四节 完善终身教育法律体系的若干建议与对策 |
一 《宪法》修订纳入终身教肓 |
二 完善《教育法》的相关内容 |
三 加快出台《学前教育法》 |
四 对制定《继续教育法》的若干思考 |
五 其他相关法律的修订与完善 |
结语 |
附件: 中华人民共和国终身教育法(草案) |
第一章 总则 |
第二章 政府及教育机构的职责 |
第三章 终身教育的基本制度 |
第四章 终身教育设施 |
第五章 终身教育专职人员 |
第六章 终身教育的实施 |
第七章 终身教育的保障措施 |
第八章 法律责任 |
第九章 附则 |
参考文献 |
附录一: 访谈记录 |
附录二: 在学期间科研成果 |
后记 |
(10)高中数学导研式教学研究(论文提纲范文)
内容摘要 |
ABSTRACT |
第一章 引论 |
第一节 研究的背景与内容 |
一、研究背景 |
二、研究内容 |
第二节 研究的目标与意义 |
一、研究目标 |
二、研究意义 |
第三节 研究的方法与路径 |
一、研究方法 |
二、研究路径 |
第二章 文献述评 |
第一节 高中数学教学模式述评 |
一、“讲解—接受”型教学模式 |
二、“自学—辅导”型教学模式 |
第二节 高中数学探究型教学述评 |
一、探究型教学一般理论 |
二、探究型教学模式 |
第三节 高中数学导研式教学的提出 |
一、已有的数学探究型教学理论的局限 |
二、探究型教学兴衰的经验与教训 |
三、高中数学导研式教学应时而生 |
第三章 高中数学导研式教学理据 |
第一节 学生视角 |
一、研究力的含义与价值 |
二、高中生作为研究者的可能性 |
三、高中生作为研究者的必要性 |
第二节 教师视角 |
一、作为数学知识再创造者的教师 |
二、作为学生研究指导者的教师 |
三、作为研究共同体创建者的教师 |
第三节 数学视角 |
一、作为思维体操的数学 |
二、作为高度结构化学科的数学 |
三、作为创造性活动的数学 |
第四节 教学视角 |
一、教学目的 |
二、教学过程 |
三、教与学的关系 |
第四章 高中数学导研式教学的构建 |
第一节 导研式教学基本理念 |
一、学习即研究 |
二、教学即研究指导 |
第二节 导研式教学设计原则 |
一、价值为先原则 |
二、研究为本原则 |
三、问题为重原则 |
四、操作为上原则 |
第三节 导研式教学设计模型 |
一、教学设计流程图 |
二、教学设计思维导图 |
第四节 导研式教学基本模式 |
一、自然地合理地提出问题 |
二、自然地合理地解决问题 |
三、运用巩固、内化迁移 |
四、自然地合理地拓展问题 |
第五章 高中数学导研式教学案例研究 |
第一节 案例研究概况 |
一、案例研究的目标 |
二、案例研究样本的选取 |
三、案例研究的过程与方法 |
第二节 “指数函数及其性质”的导研式教学 |
一、学习目标及其设计说明 |
二、教学过程及其设计说明 |
三、结论与反思 |
第三节 “直线的倾斜角与斜率”导研式教学 |
一、学习目标及设计说明 |
二、教学过程及设计说明 |
三、结论与反思 |
第四节 “正、余弦定理的发现之旅”导研式教学 |
一、学习目标及设计说明 |
二、教学过程及设计说明 |
三、结论与反思 |
第五节 教师对导研式教学的认识 |
一、教师导研式教学实践概况 |
二、教师对导研式教学设计模型和教学模式的总体评价 |
三、教师对导研式教学设计模型和教学模式的修正建议 |
第六章 高中数学导研式教学设计模型与教学模式修正 |
第一节 高中数学导研式教学设计模型修正 |
一、学习目标设计思维导图修正 |
二、学习过程设计思维导图修正 |
三、学习指导设计思维导图修正 |
四、学习评价设计思维导图修正 |
第二节 高中数学导研式教学模式修正 |
一、呈现背景,提出问题 |
二、联想激活,寻求方法 |
三、提出猜想,验证猜想 |
四、运用新知,巩固内化 |
五、回顾反思,拓展问题 |
第七章 高中数学导研式教学的实施 |
第一节 高中数学导研式教学实施条件 |
一、教学内部条件 |
二、教学外部条件 |
第二节 高中数学导研式教学适用范围 |
一、教学内容层面 |
二、教师层面 |
三、学生层面 |
第三节 高中数学导研式教学注意事项 |
一、导研式教学设计模型使用注意事项 |
二、导研式教学模式使用注意事项 |
第八章 高中数学导研式教学使用效果分析 |
第一节 三种不同条件下的同课教学设计 |
一、原生态下的“曲线与方程”教学设计 |
二、“曲线与方程”的导研式教学设计 |
三、“曲线与方程”导研式教学设计的优化 |
第二节 三个教学设计之比较 |
一、分析比较的指导思想 |
二、分析比较的内容 |
三、分析比较所得材料与数据 |
四、分析比较所得的结论 |
第三节 教师使用效果调查 |
一、调查内容与方法 |
二、调查数据与结论 |
第四节 导研式教学对学生学习的影响调查 |
一、“指数函数及其性质”导研式教学对学生学习影响 |
二、“正、余弦定理的发现之旅”导研式教学对学生学习影响 |
第九章 结果、反思与展望 |
第一节 研究结果与反思 |
一、研究结果及其创新之处 |
二、研究的反思与体会 |
三、有待继续研究的问题 |
第二节 研究展望 |
一、继续深化、完善与推广 |
二、形成有鲜明特色的教学品牌 |
参考文献 |
附录:教学设计前期分析思维导图 |
后记 |
作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
四、开发潜能,重在积累(论文参考文献)
- [1]职业教育反贫困的作用机理及实现路径研究[D]. 瞿连贵. 华东师范大学, 2021(11)
- [2]中国中小学超智儿童特殊精英教育培养政策制定研究[D]. 凌琳. 西南大学, 2020(05)
- [3]小学语文教师对创新教学的理解及施行状况研究[D]. 曲平. 曲阜师范大学, 2020(02)
- [4]第一学段写话与第二学段习作教学衔接研究[D]. 李珍珍. 云南师范大学, 2020(01)
- [5]中国本土心理治疗的资源、理念与进程[D]. 吴晶. 吉林大学, 2020(08)
- [6]“新体系”指导下小学音乐教学中的情感体验研究 ——以长沙市芙蓉区试点小学课堂教学为例[D]. 刘怡琦. 湖南师范大学, 2020(01)
- [7]成果导向学前教育专业教育实习课程设计研究[D]. 王菠. 东北师范大学, 2019(04)
- [8]“多元适宜教育”的理论与实践探究[J]. 林伟庆. 课程.教材.教法, 2018(02)
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