一、教师“下课”引发的争论和思考（论文文献综述）
柏佳妤[1]（2021）在《对外汉语新手教师课堂用语研究 ——以沈阳大学国际教育交流中心为例》文中研究表明课堂用语贯穿了一节课的全程,是教师进行课堂教学的重要因素和构成部分。在对外汉语教学中,课堂用语不仅被认为是教师用来传播知识的工具和手段,更被认为是教师与学生之间交流的纽带。近几年,对于对外汉语教师课堂用语的研究已经逐渐成为重要的课题,但对新手教师课堂用语的研究还存在着很大的探讨空间。因此本文在前人研究成果的基础上,选取了来自沈阳大学国际教育交流中心的五位新手教师作为研究对象,真实记录了五位新手教师的课堂用语,对其进行定性和定量的分析研究,发现新手教师课堂用语的特点及存在的问题,从而针对这些问题提出有指导性的合理改进建议,希望能够通过本研究给对外汉语新手教师提供一定的助益。本文共分为六章。第一章绪论部分,笔者介绍了研究缘起和意义,确定了本文的研究方法及思路,并对当前对外汉语课堂用语的研究现状进行了分析。从课堂用语的使用特点出发,分析了课堂用语在对外汉语教学中的重要意义,确定了本文的研究范围,并对相关概念做了界定,将课堂用语分为了导入语、提问语、评价语、总结语四种类型;第二章介绍了研究对象沈阳大学国际教育交流中心五位新手教师的详细情况,并针对调查对象,设计了与之相适应的调查量表,确定了调查方法,展示了本文的调查实施过程;第三章和第四章在对五位新手教师课堂用语转写的基础上,从时长、使用方式方法、使用的句子类型和学生参与程度等方面,分别对新手教师的课堂导入语、提问语、评价语以及总结语进行了分析研究,发现新手教师在课堂用语使用中存在的不足之处;第五章针对新手教师课堂用语中存在的问题,提出切实可行的改进建议,帮助新手教师解决课堂用语使用上存在的问题,提高课堂用语的有效性,从而提高新手教师的教学能力。第六章为结论,探讨了本文的研究结果及其不足之处。
陆露[2]（2021）在《优教与忧思 ——王逢贤教育学思想研究》文中认为王逢贤（1928-2013）,辽宁省大连人,是新中国成立以来杰出的教育理论家、德育专家、知名学者。任何教育思想的生成都具有历史性和社会现实性,有其深刻的生成基质和复杂影响因素,探究王逢贤教育学思想,不仅要探究他的教育思想有哪些,同时也要对思想产生的机理加以深入阐析,以达到最终揭示思想者思想形成的辩证之路。将微观史学的研究范式应用到对王逢贤教育学思想的研究中,探究其所处的历史时代以及自身经历的特殊阶段,探查王逢贤在不断接受思想洗礼的过程中,其思想嬗变的历程。从其追寻真理、探究真知的实然之路起航,着落于其一生思想的核心观点,从何以为优质教育之思再到如何使之落地为优质之教,也是教育本质与规律所应呈现的具体形式。福柯的知识考古学认为,话语不仅仅是语言,一种话语就是一种调控权力之流的规则系统。话语一旦形成,它就为分析提供了一个领域,而这种分析是我们进行自我认识的一个中心部分。话语在一种持续界面中相互交叉和关联。在对相关资料进行筛选、整理和分析的基础上,按照其思想演进的历史顺序进行系统分析,概括总结其教育观点的精髓所在,实际是一种挖掘知识的深层、对现行知识做进一步解构的思想史方法。思想体系的构成与思想本身一样具有双重性,将本研究做微观史学审视,将隐匿于王逢贤个人成长经历、学习经历、工作经历中,与其思想变化发生链接的具体事件与经验描述出来,寻踪觅迹,呈现出他的教育思想的聚成事实,为我国教育学思想史谱系建构添枝增叶,丰富、充盈、拓展宏大历史叙事的整体理论框架和综合研究。王逢贤的忧思是科学地揭示教育活动规律的一种积极、乐观、理性的教育理论思维活动,在此种思维活动的导向下,创生出与之契合的规范教育则是一种必然。在科学的教育学思想指导下的规范教育的表达和生成,应该可以回答最令人满意的教、最好的教育这一重要议题。王逢贤规定了最好的教育就是优质教育简称“优教”。由于教育对象的复杂性,教育学可能涉及历史、政治、地理、人文、经济、心理等诸多学科要素,由此造成教育学沦为与其他学科的交叉学科,“教育学的边界”亦变得很模糊。很少有一门科学如教育学这般有着模糊的面影,这是科学乃至其作为学科独立存续所面对的最主要威胁之一,在于含混模糊的学科边界对其论哉的清晰性乃至知识有效性的消极影响,教育学模糊的学科边界直接对其理论解释力和实践批判力产生严峻的质疑和巨大的挑战。教育在研究对象和研究性质上面临的质疑和巨大挑战,并不能成为阻碍教育学研究和发展的因素,也不能成为教育学者们停滞不前的借口,可能也正是因为赫尔巴特未尽之事,为广大教育学研究者们留下无数思考和研摩的空间,王逢贤就是众多学者们之一,对教育学本质规律探寻和追求成为他教育学研究的动力与燃点。本研究利用微观史学的研究方法,整体展示王逢贤教育学思想是如何在历史的阶段发展脉络下得以最终呈现。个人思想形成必然会受到个人经历的影响,这是思想源流,也是思想得以形成的条件背景,更是个人与社会权力分配博弈的结果,其思想的形成必然体现了思想者的话语权,也是其思想在话语权实践中所处地位的表现。教育思想形成于教育思想者头脑中的认知世界,认识来源于现实生活以及外部世界的摄入,并着落于教育思想者所专注的个人事业上,通过对个人从事的事业的认知加工,以个人思想形式内在的生成,以某种方式加以组织并表达出来,其主旨是对教育实践产生影响。教育思想具有社会性、历史性、前瞻性、继承性等特征。教育思想有助于人们认清教育工作中的成绩和弊端,使教育工作更有起色。任何教育思想的形成都是复杂的,都是在各种因素的相互作用过程中建构的,都有其来源的客观性和形成的主观性。王逢贤的教育思想诞生在复杂的社会背景下,生成于曲折多舛的个人经历与源流多重的文化思想交互过程中,在不同的发展阶段呈现出鲜明的特征,但却始终坚守着同一的教育信念。教育是使人成为“人”的唯一途径,对教育现象的认识、对教育经验的审视、可以揭示教育本质与教育规律的存在,使教育促进社会发展成为可能是王逢贤终其一生所执着的思与教的思想嬗变之过程。关于教育的探讨中,已经涉及到教育的起源、教育的定义、教育与政治经济、教育与社会的经济基础和上层建筑、教育与人的发展等方方面面的关系。从其追寻真理、探究真知的实然之路起航,着落于其一生思想的核心观点,从如何为优教之思再到何以使之落地为教的不懈探索。王逢贤对于教育原理的重审,主要是辨清教育的本质是什么,王逢贤的观点是要在教育逻辑上把握同一性,在社会情境中界定教育范畴,于社会生产二重性揭示本质。在教育目的的定位上,王逢贤认为必须是人的全面发展,这是教育目的不二之选,对于如何坚持人的全面发展,王逢贤认为必须要摒弃异化从而达到人的全面复归,认知自我使人之为人成为可能,最后在社会深度发展的基础上实现人的全面发展。教育是社会的教育,因此,王逢贤认为教育的实践取向必须指向如何实现为社会服务,否则教育必然会脱离教育的本体追求,而出现异化的趋向,在这一维度上,王逢贤认为,应该以教育的超前性面向社会未来,以教育的前提性推动社会实践,以教育的现代性驱动社会发展,以教育的本体性抵制社会异化。教育的任务是对人的教育,人的教育就是要使人成为人,因此,道德教育成为教育实践的必然选项,人的全面发展的教育取向要求学校的道德教育必须有整体的系统性,应该从多维度考察整体界说德育,对人的培养是德育的本质,在联系中把握德育实践,教育者要先受教育。中国教育的发展从西方接受了很多的思想,但是本土化研究取向是中国教育研究的必然选择,必须要做到教育研究扎根于本土的现实环境,教育研究本土化的实现保障,教育研究本土化的方法论要求,教育研究本土化是一个认识过程。中国教育理论体系必然是以国家发展需要、政治需求为导向的政治话语权力主导下,同时受国外教育领域话语实践、学术态势和社会发展等的学科话语权力参与构建的大背景下发展起来的,并最终形成具有中国特色的,体现政治话语权力和学者话语权力共同主导的教育学理论体系构建表征与特质,其鲜明特征是自上而下的发展路径,即政治话语实践在先,学者话语实践在后的,凸显中国特色的理论生成并指导实践的基本逻辑。王逢贤毕生挚爱研究的事业所体现的必然之意就是希望中国的教育能成为有特色的、质量高的,能满足受教育者个性充分发展、潜能充分发展的优质教育。基于这一着眼点,王逢贤的教育学思想都围绕如何实现教育发展、教育先行、教育现代化,推动国家实施科教兴国战略。王逢贤教育学思想的时代意义在于指明中国教育现在的实践取向和未来的目标指向,这包括教育研究必须坚持理论根基,内容包括运用马克思人的学说,扩展马克思政治经济学说。教育研究必须坚守本土意识,内容包括让社会为教育做后勤,坚守教育的本真角色,学校是教育实践的关键,如何培养人的创新性。教育研究必须直面规律的复杂性,内容包括在宏观层面把握教育规律,在微观层面挖掘教育规律,在实践层面尊重教育规律。教育研究必须以人为问题基点,内容包括教育以满足人的需要为起点,教育以情境陶冶为教学手段,教育以人的全面发展为终点。先进性是任何教育思想都必须具备的内在品质,否则教育思想就不可能具有思想本身所具有的价值功能。王逢贤有着中国传统教师最典型的体现----学高为师、身正为范。无时无刻不体现出一位教师的风骨、风范、品格与情怀。如果不能体悟、通感他的教育学思想,便无法知晓新中国教育理论从无到有,在荆棘中跋涉的探索历程,也就不能从根本上理解当下的教育思想与教育实践的未来去向与实践向度。这些思想以及这些思想形成的过程都是后辈学子需要认真挖掘的宝藏,思想可以武装我们的头脑,让受洗礼者变得睿智,而感悟思想形成的过程可以使我们在研学之路上懂得如何精进学识,达到提升思想高度的目的。任何一位教育学者都会有一探教育规律的内在动因,这是一位有着思想意识和职业追求的教育思想者潜在的驱动力。再审王逢贤教育学思想,可以更加清晰的理清王逢贤教育学思想的理论特征与思想风格,王逢贤不仅是一位有独特思想的教育家,也是始终走在中国教育实践最前沿的拓荒者与探索者。王逢贤教育学思想是老一辈教育家光辉形象的延伸和价值的延续,是新中国成立以来教育发展的镜鉴,是为教育现代化探索合理化,科学化路径的最好手段和可持续性发展的动力。
储冬生[3]（2020）在《基于问题驱动的小学数学教学策略研究 ——以南京市H小学为例》文中提出《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》指出:要坚持教学相长,注重启发式、互动式、探究式教学,教师课前要指导学生做好预习,课上要讲清重点难点、知识体系,引导学生主动思考、积极提问、自主探究。基于问题驱动的小学数学教学策略的提出,就是着力将上述理念真正落到课堂教学实践中去的一种积极的尝试。本文以H小学四年级两个班的学生为研究对象进行问卷调查,根据问卷调查的结果,并结合师生访谈和课堂观察的结果,描述了该校学生数学学习中存在的典型问题,分析了问题背后的成因。调研发现:（1）学生发现和提出问题的意识淡漠,能力仍然有缺陷;（2）学生分析和解决问题的方法匮乏,解题习惯有待培养;（3）学生数学学习的兴趣、信心和创新意识有待加强,缺乏可持续发展的内驱力。分析认为,导致学生数学学习现有问题的主要成因:（1）学校层面对数学教学育人目标的认识存在不足,影响了学生数学学习的价值取向,有待进一步校准;（2）教师层面对教育理念和专业能力的把握存在短板,限制了学生数学学习的路径,有待进一步升级;（3）学生层面对学习方式和方法的运用存在误区,耽误了自己数学学习的空间,有待进一步优化。本文认为引入问题驱动的教学策略是解决上述问题的有效手段,提出基于问题驱动的小学数学教学原则、教学设计及教学实施策略,重点阐述了教学实施策略。将基于问题驱动的小学数学教学从实施过程出发分为四个阶段,建构起针对性策略:（1）问题引入:激发兴趣、制造冲突;（2）问题探究:强化过程、多元评价;（3）问题应用:举一反三、查漏补缺;（4）问题总结:提纲挈领、适度开放。基于上述建构,进行了两轮,约一学期的实践,效果显示:（1）学生发现和提出问题、分析和解决问题的能力有进阶;（2）学生数学学习的兴趣、信心等方面有增强;（3）学生整体数学素养和创新意识有提升。通过研究,形成以下结论:（1）“激发兴趣,制造冲突”是实施基于问题驱动的小学数学教学的前提条件;（2）“强化过程,多元评价”是实施基于问题驱动的小学数学教学的关键举措;（3）“举一反三,查漏补缺”是实施基于问题驱动的小学数学教学的重要保障;（4）“提纲挈领,适度开放”是实施基于问题驱动的小学数学教学的价值追求。基于研究结果,提出如下建议:（1）实施基于问题驱动的小学数学教学策略要循序渐进,给学生一个逐步适应的过程;（2）基于问题驱动的小学数学教学效果评价应关注学生的整体素养提升,建立主体多元、方式多样的评价系统;（3）任何一种教学方式都有其自身的特点,在实施基于问题驱动的小学数学教学策略的过程中也要明确其风险,做好风险防控;（4）实施基于问题驱动的小学数学教学策略可以建构适切的教学模式,将理念真正落到实处。
余云露[4]（2020）在《一位小学语文教师职业困惑的叙事研究》文中研究指明现代教育变革越来越关注教师的专业发展。小学教师作为学生学习的启蒙者和促进者,其使命高远,责任重大。越是渴求学生成长的教师越会看到职业生活中的困扰、迷惑与不足,只有勇敢地走出职业困惑才能获得新的专业成长。因此关注小学教师,关注他们的职业困惑,显得尤为迫切。采用叙事研究的方法,倾听教师个人的声音,真正走近教师的职业困惑故事,更能反映教育真实的情境和体现实践视野中教师发展的真切意义与价值,同时也可以为读者提供一定的思考空间。本研究运用叙事研究的方法,讲述了一位小学语文教师职业困惑的故事,并探讨了这些职业困惑故事所带给我们的启示。研究主要采用访谈法、观察法、实物收集法和文献分析法等具体的研究方法获取大量的一手资料,并对资料进行整理、分析和编码。本文选择了一位有16年教龄且经验较为丰富的小学语文优秀教师——L老师作为研究对象,用“叙事”的方式呈现了L老师在其十余年教师生涯中所遇到的职业困惑及其如何解决职业困惑的46个系列故事,并对故事进行了更细致的梳理、归类。在此基础上,对L老师职业困惑的内容、职业困惑的解决方式及其职业困惑产生的影响因素进行了客观的分析。研究发现,不同阶段的L老师有着不同的职业困惑,而这些职业困惑大多与教师自身有关、与学生有关、与家长有关以及与学校有关。导致L老师产生职业困惑的影响因素主要分为两个方面。内部影响因素包括教师的专业理论知识薄弱、自我认知存在局限、初期的教学实践经验不足、心理承受能力较低以及专业发展水平不高。外部影响因素则与社会环境、学校因素以及家庭因素密切相关。通过研究得到的启示:教师的“自身力量”和外部“重要力量”是L老师走出职业困惑的两个主要“力”。教师在“自身力量”上,借助自身的努力,需要拥有内驱力、成为反思者、完善学习力、学做行动者和提高沟通力以及生成研究力。同时也应该在心理上和实践中通过自身的修炼走出职业困惑。在外部“重要力量”中,重要人物和关键事件以及重点读物也会帮助教师走出职业困惑。
李炯慧[5]（2020）在《高中生历史学科质疑能力培养研究》文中研究指明历史学科质疑能力培养研究是基于21世纪经济、文化、科技的迅猛发展和社会生活的深刻变化,深化历史课程改革要求,发展学生的核心素养的背景提出。疑问是个人思维的开始,质疑是学生原有知识与新接触知识产生矛盾、分歧,导致学生心里产生一种悬而未决的求知欲望,继而敢于提出疑问或新观点以追求新认识的认知发展过程。质疑是产生疑问之后勇于发问、敢于批判、努力追求真理的行动,是以科学的怀疑态度、求真求通的精神进行积极探索真理的科学思维方式。教育部在《中国学生发展核心素养质》中将“科学精神”素养细化为“理性思维、批判质疑、勇于探究”三个基本要点。培养学生的质疑能力可以发展学生的核心素养,让学生学会独立思考、判断,不盲从大众、不迷信权威,增强认识世界、改造世界的能力,成为合格的现代公民。为了具体阐述这个问题,本文在调查研究基础上展开历史学科质疑能力的培养研究探讨。本文共分为六个部分,第一部分是绪论,阐述选题的缘由、研究意义、相关概念及理论依据、国内外研究综述和本文创新之处。第二部分阐述了高中生历史学科质疑能力培养现状的调查。现状调查包括教师问卷调查、访谈结果统计,学生问卷调查结果统计。学生历史学科质疑能力现状归因分析,归因分析从教师和学生两个维度进行。本文第三部分阐述了历史学科质疑能力的表现和特征。历史学科质疑能力表现为求真求实的问题意识、敢于提出疑问的勇气和逻辑严密的论证过程,其特征主要有思辨性、严谨性、自主性。本文第四部分阐述了历史学科质疑能力的培养要求,其培养要求从教师教学观念转变和学生学习观念转变两个方面着手。本文第五部分阐述了历史学科质疑能力的培养策略,具体策略是在史料研习、问题教学、探究性教学等教学模式中培养学生历史学科质疑能力。本文第六部分阐述了历史学科质疑能力培养策略实施研究成果及存在的问题与反思。希望通过本文的探讨,可以在历史学科质疑能力培养方面找到一些切实可行的方法和建议。
刘倩[6]（2020）在《深度学习视野下高中文言文教学设计与实施策略研究》文中研究指明高中语文教学受应试倾向的影响,往往停留于浅层字词句和文章大意的理解,与真实生活情境脱离,零散问题和封闭答案限制学生思维发展。深度学习的教学理念有助于解决高中语文教学“浅层化”问题,为语文教师提供实施教学策略的新思路,有利于重构语文的学科价值。高中文言文教学是高中语文教学的“重头戏”,也是“老大难”问题。因而,文言文理应成为高中语文教学变革探讨的重要领域,借助深度学习理论改善高中文言文教学,从而实现语文核心素养的发展,这是本研究的目的。高中文言文深度学习是通过整合促进高中生高阶思维发展的文言作品,在真实的语言运用情境中,围绕挑战性的学习主题,在高投入、高认知和高参与的言语实践活动中,促使高中生传承民族文化并培育民族精神,带动语言、审美和思维能力发展的教学理念。探究高中文言文深度学习的教学策略涉及到以下三个研究问题,即“高中文言文教学现状是怎样的”“高中文言文深度学习的教学策略是什么”“高中文言文深度学习教学策略的实施效果如何”。本研究围绕这三个问题,将从高中语文新课标中筛选出的文言文关键能力作为框架,采用问卷调查、访谈和课堂观察的研究手段,分析一般学校高中文言文教学的现状,然后选取“择生与择死”主题单元进行个案研究,实验班按照“择生与择死”主题单元教学,对照班按照人教版教材进行传统教学,搜集实验班和对照班的测试分数和访谈资料等,采用准实验研究论证其效果。高中文言文深度学习的教学策略分别指向教学内容、教学目标、教学活动和教学评价四个维度,“择生与择死”主题单元的设计过程展示高中文言文深度学习的设计策略,即“内容进阶-目标聚焦-情境运用-反馈建构”,“择生与择死”主题单元收到良好效果,呈现高中文言文深度学习教学的实施策略,即“深度阅读-阶梯目标-认知冲突-输出检验”。高中文言文深度学习的理念体现语文课堂变革的本质,高中文言文深度学习的教学策略可以解决高中文言文教学浅层化问题。在此基础上,本研究提出如下建议:借助深度学习主题培训,促进语文教师对教育理念的深度理解;加强教研组的文言文深度学习案例开发,提升教师教学设计能力;倡导教师实施深度学习教学策略,增进文言文教学实效。
钱慧[7]（2020）在《班级中的师生隐性冲突研究 ——以芜湖市G初级中学为例》文中认为当前,我国社会正处于快速转型期,经济、政治、文化、科技等各个领域都在进行着重大调整,社会结构、社会机制和社会观念都发生着深刻变化,整个社会呈现出多种矛盾凸显、新旧体制胶着、价值取向多元等特点。在这一社会变迁过程中,师生关系也正发生着深刻嬗变,班级中的师生隐性冲突现象日益普遍。本文以芜湖市G初级中学师生为研究对象,采取随机抽样的方式,对初中三个年级的6名学生和6名教师进行深度访谈,对10个教学班级进行了现场观察,以获取有关师生隐性冲突的多样化信息。鉴于班级师生隐性冲突是师生交往中的一种较为隐蔽的存在,为了能够准确地获取师生隐性冲突的丰富素材,笔者尽可能多地与学生和教师深入接触交往,拉近彼此的心理距离,同时尽可能以一个“局内人”的身份融入他们的班级生活情境,力求使访谈对象能够真实地表达他们对于师生隐性冲突的认知、感受和态度,同时也使被观察者能够以自然的状态,呈现他们在师生隐性冲突事件中的情绪、情感、态度和行为等。深度访谈和现场观察的结果表明,G初级中学班级师生隐性冲突的基本状况主要反映在以下几个方面:其一,师生隐性冲突经常地、广泛地存在于学校班级生活的各个领域,且经常表现出向显性冲突方向发展的趋势。其二,师生之间隐性冲突大多发生在课内,即课堂教学过程之中,有时也会延伸至课外和课余生活。其三,师生之间隐性冲突的内容,既涉及到认知层面的矛盾,也涉及到情绪、情感、态度等层面的摩擦、抵触和抵制等。此外,师生双方看待冲突原因的视点也呈现出显着差别,教师通常大都认为学生是引发师生冲突的主因,学生则大都认为教师是造成隐性冲突的主因,但双方又都几乎一致地认为,师生之间彼此都缺乏对对方的深入了解和认识。师生之间的隐性冲突,无疑是师生之间意义世界的割裂、师道尊严的没落、负面情绪的累积以及沟通渠道的阻塞等多重因素相互交织、共同作用的结果。师生冲突之所以经常地、大量地、普遍地以隐性的方式,而不是以显性的、激烈的方式存在和呈现,究其原因,则与道德规范的约束、双方的趋利避害心理等,有着密切的关联。正确应对、合理规避师生隐性冲突,是建构和谐师生关系、顺利实施教育教学活动的必然要求。为此,教师必须树立正确的教育观念,建构科学的学生观和冲突观。同时,教师应注意在与学生的交往中平等相待,努力防范和消解话语霸权,宽容和欣赏交往对象。此外,师生双方应注意有效沟通,要遵循真实性、正确性、真诚性原则,深入有效地就相关问题和分歧交换认识和意见,努力获得对方的理解和认同。
王一涵[8]（2020）在《初中数学课堂学生参与的个案研究》文中提出初中生在课堂上的参与情况与成绩息息相关,本文主要研究不同成绩段的学生在数学课堂参与中有哪些不同。研究对九名初中生个案进行课堂观察和访谈,记录他们在数学课堂参与中的主要特点。研究首先对初中的两个正常教学班进行问卷调查,分析学生在数学课上的学习习惯和听课习惯,根据问卷结果选定九名同一个班的学生作为观察对象。研究总结了初中生在数学课堂参与中的特点,如不同成绩段的学生会选择不同难度的问题听课。绩优生对自己的错题都会重新做一遍,而潜能生需要教师的督促。不同成绩段的学生对“会”的理解是不同的,成绩好的学生认为能够完整的重新做一遍是“会”潜能生则不这么认为。不同成绩段的学生在问题讲解之前对题目的理解程度不同,但他们都会在课堂上选择一些“时机”让自己适当放松,比如在题目的间隙发呆或者讲话。潜能生更需要在课堂中获得成就感和自信心,课堂上采取学生讲题的形式时潜能生参与度更高。初中生对教师在课堂上提出的简单要求服从性很高,能够基本按照老师的指令执行,中等生和潜能生的课堂参与更依赖于教师在课堂中提出的简短要求。文中根据研究发现提出了相应的教学建议,即初中数学课堂应给予适当留白时间,在给学生讲解较难问题时要先介绍整体思路,打破学生对于难易的固有印象,再分步讲解,最后总结。
邵晨倩[9]（2020）在《小学低段语文教学融入儿童哲学对话的研究》文中指出儿童哲学（P4C）一直被认为是能够促进儿童思考、发展儿童思维能力的课程。国内已有较多学者探究儿童哲学课程实施问题,也有一些小学着手将儿童哲学与其他学科进行整合实施。已有研究表明,儿童哲学融入学科教学,能够较好地提高学生思维能力,发展学科能力,尤其对于语文学科来说,一方面,小学语文教学融入儿童哲学,可以在促进学生语言学习的同时,提高学生的思维水平;另一方面,小学语文教材蕴含着丰富的哲学学习资源,可以用来激发小学生的好奇心,展开哲学式对话。但是,小学语文教学融入儿童哲学的理论与实践问题却没有得到系统研究,特别是较少研究在学科教学中运用什么样的儿童哲学对话策略。论文在系统研究国内外相关文献的基础上,对小学低段语文教学融入儿童哲学对话的历程进行了考察,辨析了小学低段语文教学融入儿童哲学对话的价值并对相关理论问题进行了阐述。同时,论文选取杭州市某小学低段某班学生为授课对象,进行了二轮为期2个学期的小学低段语文教学融入儿童哲学对话的行动研究,着重研究实践策略。论文指出儿童哲学对话具有丰富语文课堂教学环节、培养学生语言能力、发展学生思维能力的价值。儿童哲学对话是一种追根溯源的对话,它以追问的方式追究前提、深挖根源,是具有逻辑性和论辩性的对话。小学语文教学融入儿童哲学对话有两种可行路径:（1）儿童哲学作为微型课程植入小学低段语文教学过程;（2）把儿童哲学视为教学方式融入小学低段语文教学。行动研究表明:小学低段语文教学融入儿童哲学对话可采用如下策略:在儿童哲学对话前,教师创设课堂规则,课前调查学生提问,合理设置问题梯度;在儿童哲学对话中,教师合理运用温和式追问,巧妙应对突发性情况,设置多样化组织形式,营造安全的对话氛围;在儿童哲学对话后,教师通过学生自评与教师评价相结合的策略来推动对儿童哲学对话的反思。本研究的意义是厘清了小学低段语文教学融入儿童哲学对话的理论问题,并提出了具体的行动策略,不足之处在于受研究时间与经费所限,行动研究的参与者数量不大,行动研究的周期不长,后续将接受更多学校参与研究。
刘江梅[10]（2020）在《“部编本”初中语文教材写作教学研究 ——以七年级写作教学为例》文中认为初中写作教学是语文教学的重头大戏,然而在实际教学中教师常常苦于写作教学的艰难,对“教什么”和“怎么教”困惑不已;学生也常常落入写作素材贫瘠,写作思维贫弱,语言表达贫乏的境地。2016年9月“部编本”语文教材的投入使用,为语文教学,尤其是写作教学,带来了契机。本文以七年级的写作教学为例,通过对新的“部编本”初中语文教材的研究,探索新教材写作教学的新理念、新特色,构建从写作理念到写作过程再到写作修改与评价的完整体系,推进一线写作教学。绪论部分,结合“部编本”初中语文教材阐明了选题的研究价值和意义;梳理了当下“部编本”初中语文教材写作教学的研究现状;界定了本文涉及的相关概念,即“‘部编本’语文教材”、“语文素养”、“写作素养”;明确了研究思路和方法。第一章,分析了“部编本”初中语文教材写作教学的新理念。分别从体现“社会主义核心价值观”、提升“语文素养”和培育“写作素养”三方面进行阐述。“部编本”语文教材写作教学紧紧围绕国家的价值导向,以提升学生的语文素养为最终目标。第二章,探讨了“部编本”初中语文教材写作教学的新特色。通过与“河大版”语文教材进行对比,分析新教材在写作板块的变动与调整。具体表现为:第一节,写作专题单独成块。不仅明确了写作训练点,而且在导写短文融入了写作知识和写作方法的指导,写作实践也有了创新;第二节,写作知识落实到位。与“河大版”初中语文教材相比,写作知识的呈现灵活多样,结构编排科学有效,思维训练富有启发性;第三节,写作方法指导具体。这套教材的编写着重从学生角度出发,在训练学生的写作思维时,重视方式方法的引领;第四节,读写结合相得益彰。“部编本”初中语文教材更注重读写结合,通过课文的阅读教学引导学生的模拟与创新。第三章,提出了“部编本”初中语文教材写作教学的实施策略。针对当下写作教学的困境,结合“部编本”初中语文教材渗透的新理念和新特色,本部分具体地提出了写作教学的实施策略,以弥补写作教学中的不足。第一节,结合新理念,师生共同研究教材。研读写作专题的编写体例,树立“一课一得”的意识;第二节,关注写作过程,提升写作能力。落实写作知识,把握学情,延伸读写结合;第三节,重视作文修改,升格学生作品。师生应树立修改意识,教师可侧重方法指导,将作文修改融进作文讲评中;第四节,关注学生的写作评价,跟进写作需求。以综合评价为主建立多元的评价机制,着重过程性评价。提供多样的写作平台,建立写作资源库激发学生的写作兴趣。结论部分,从课前、课中、课后角度对“部编本”七年级语文教材写作教学实施策略做了总结性思考,指出了本文研究的意义和前景。
二、教师“下课”引发的争论和思考（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、教师“下课”引发的争论和思考（论文提纲范文）
（1）对外汉语新手教师课堂用语研究 ——以沈阳大学国际教育交流中心为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题缘由及意义 |
| 1.2 对外汉语课堂用语研究现状 |
| 1.2.1 2000 年之前对外汉语课堂用语的研究 |
| 1.2.2 2000年--2010年之间对外汉语课堂用语的研究 |
| 1.2.3 2010 年至今对外汉语课堂用语的研究 |
| 1.3 相关概念的界定 |
| 1.3.1 课堂用语概念的界定 |
| 1.3.2 对外汉语新手教师概念的界定 |
| 1.4 研究方法 |
| 第2章 对外汉语新手教师课堂用语的调查设计与实施 |
| 2.1 调查设计目的 |
| 2.2 调查对象基本情况 |
| 2.2.1 新手教师基本情况 |
| 2.2.2 学生基本情况 |
| 2.3 新手教师课堂用语观察量表设计 |
| 2.4 新手教师课堂用语的调查实施过程 |
| 第3章 新手教师课堂导入语与提问语分析 |
| 3.1 新手教师课堂导入语分析 |
| 3.1.1 导入语时长分析 |
| 3.1.2 导入语运用方式分析 |
| 3.1.3 导入语使用词类分析 |
| 3.1.4 导入语句子类型分析 |
| 3.1.5 导入语学生参与程度分析 |
| 3.2 新手教师课堂提问语分析 |
| 3.2.1 提问语统计标准 |
| 3.2.2 提问语使用次数分析 |
| 3.2.3 提问语运用方式分析 |
| 3.2.4 提问语等待回答时长分析 |
| 3.2.5 提问语学生参与程度分析 |
| 第4章 新手教师课堂评价语与总结语分析 |
| 4.1 新手教师课堂评价语分析 |
| 4.1.1 评价语运用方式分析 |
| 4.1.2 评价语使用情况分析 |
| 4.1.3 评价语评价内容分析 |
| 4.1.4 评价语学生参与程度分析 |
| 4.2 新手教师课堂总结语分析 |
| 4.2.1 总结语运用方式分析 |
| 4.2.2 总结语学生参与程度分析 |
| 第5章 对对外汉语新手教师课堂用语的使用建议 |
| 5.1 新手教师课堂导入语使用建议 |
| 5.1.1 导入语时长建议 |
| 5.1.2 导入语运用方式建议 |
| 5.2 新手教师课堂提问语使用建议 |
| 5.2.1 提问语运用类型及提问语设计建议 |
| 5.2.2 提问语等待时长及学生参与程度建议 |
| 5.3 新手教师课堂评价语使用建议 |
| 5.3.1 评价语使用情况建议 |
| 5.3.2 评价语学生参与程度建议 |
| 5.4 新手教师课堂总结语使用建议 |
| 5.5 新手教师课堂用语整体使用建议 |
| 第6章 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 在学期间研究成果 |
| 致谢 |
（2）优教与忧思 ——王逢贤教育学思想研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)致敬先贤:对思想的追根溯源 |
| (二)挖掘思想:领悟先生学术精妙 |
| (三)后辈仰止:在企首中追寻足迹 |
| 二、研究问题 |
| (一)王逢贤教育学思想生成的内在机理 |
| (二)王逢贤教育学思想内隐的教育意蕴 |
| (三)王逢贤教育学思想的现实价值指向 |
| 三、文献综述 |
| (一)厘清研究个人思想的方法 |
| (二)一位德育专家的思想脉络 |
| (三)对后辈学生德育研究之引领 |
| (四)学界同仁对先生思想之评述 |
| (五)后生晚辈对先生品格之追忆 |
| 四、研究方法 |
| (一)微观历史法 |
| (二)个人访谈法 |
| 第一章 逻辑辨析:思想呈现的科学进路 |
| 一、教育学研究逻辑的反思 |
| (一)教育学元认知的批判 |
| (二)教育学研究方法的批判 |
| 二、教育学科学逻辑的继承 |
| (一)寻找教育学史中的教育学体系 |
| (二)揭示教育规律为教育学逻辑起点 |
| 三、教育学逻辑结构的建构 |
| (一)教育社会现象学的逻辑表达 |
| (二)教育认识现象学的逻辑表达 |
| 第二章 条件追因:思想生成的实然之路 |
| 一、社会与个人的互动机理 |
| (一)沉与浮的交织经历 |
| (二)学与教的思想洗礼 |
| 二、思想演变的历史脉络 |
| (一)思想的聚合与积淀(1935-1956) |
| (二)思想的沉淀与凝练(1957-1977) |
| (三)思想的焕发与升华(1978-2000) |
| (四)思想的总结与反思(2000 年以后) |
| 三、恒定不移的教育信念 |
| (一)国家与个人的共在中寻找教育之美 |
| (二)现实与理想的平衡中达成教育之善 |
| (三)现代与后现代统整中追求教育之真 |
| 第三章 本体挖掘:探寻教育规律的应然之旨 |
| 一、教育原理的重审——教育本质的辩证 |
| (一)从教育逻辑上把握同一性 |
| (二)在社会情境中界定教育范畴 |
| (三)于社会生产二重性揭示本质 |
| 二、教育目的的定位——人的全面发展 |
| (一)人是基础:对教育目的的审思与锚定 |
| (二)人的复归:对异化的批判与摒弃 |
| (三)人能为人:对自我的认知与觉察 |
| (四)发展程度:体现社会进步纵向度 |
| 三、教育功能的展开——教育先行的战略 |
| (一)服务社会:教育的自觉功能 |
| (二)人才培养:实现的前置条件 |
| (三)指向未来:教育发展的构想 |
| (四)正确逻辑:教育与社会的互动 |
| 四、教研方法的确定——教育研究本土化 |
| (一)教育研究扎根于本土的现实环境 |
| (二)教育研究本土化的实现保障 |
| (三)教育研究本土化的方法论要求 |
| 五、教育任务的剖析——学校德育系统论 |
| (一)多维度考察整体界说德育 |
| (二)对人的培养是德育的本质 |
| (三)在联系中把握德育实践 |
| (四)教育者要先受教育 |
| 第四章 向度阐释:对现实指导的必然之意 |
| 一、理论根基:教育研究的生成基点 |
| (一)坚守哲学基础本根 |
| (二)坚持教育就是教育自身 |
| 二、本土意识:教育研究必须扎根 |
| (一)教育发展要有社会的保障 |
| (二)不能将教育做成产业 |
| (三)学校是教育实践的关键 |
| (四)教育的价值追求在于培养具有创新性的人 |
| 三、复杂规律:教育研究必须遵循的过程机理 |
| (一)在宏观层面把握教育规律 |
| (二)在微观层面挖掘教育规律 |
| (三)在实践层面尊重教育规律 |
| 四、人为基点:教育研究的逻辑肇始 |
| (一)教育以满足人的需要为起点 |
| (二)教育以情境陶冶为教学手段 |
| (三)教育以人的全面发展为终点 |
| 第五章 意蕴生发:对先生精神之检视 |
| 一、弘毅明德:在探索与思考中开创再立 |
| 二、修己安人:在为学与治学中彰显品格 |
| 三、忧国忧民:在为人与为师中抒发情怀 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:王逢贤生平 |
| 附录二:访谈提纲 |
| 附录三:手稿资料 |
| 附录四:实物照片 |
| 后记 |
（3）基于问题驱动的小学数学教学策略研究 ——以南京市H小学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究问题的提出 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.3 研究目的和意义 |
| 1.4 研究内容和方法 |
| 1.5 相关概念界定 |
| 第二章 理论基础 |
| 2.1 建构主义理论 |
| 2.2 波利亚的“发现法” |
| 2.3 “再创造”的数学教学观 |
| 2.4 PBL教学模式 |
| 第三章 小学数学课堂教学现状调查分析 |
| 3.1 调查目的 |
| 3.2 研究设计 |
| 3.3 调研结果 |
| 3.4 导致H小学学生数学学习现有问题的主要成因 |
| 3.5 当前小学生数学学习主要问题及成因的总结分析 |
| 第四章 基于问题驱动的小学数学教学策略建构 |
| 4.1 基于问题驱动的小学数学教学整体设计 |
| 4.2 基于问题驱动的小学数学问题引入策略 |
| 4.3 基于问题驱动的小学数学问题探究策略 |
| 4.4 基于问题驱动的小学数学问题应用策略 |
| 4.5 基于问题驱动的小学数学问题总结策略 |
| 4.6 小结 |
| 第五章 基于问题驱动的小学数学教学策略的实践 |
| 5.1 研究目标的制定 |
| 5.2 研究的设计 |
| 5.3 实施的前期准备 |
| 5.4 第一阶段的实践与反思 |
| 5.5 第二阶段的实践——以“用数对确定位置”的教学为例 |
| 5.6 第二阶段实践的效果分析 |
| 5.7 小结 |
| 第六章 结论与建议 |
| 6.1 结论 |
| 6.2 建议 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录A |
| 附录B |
| 附录C |
| 附录D |
| 附录E |
| 附录F |
| 附录G |
（4）一位小学语文教师职业困惑的叙事研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 小学教师肩负着时代的重任 |
| 1.1.2 小学教师职业困惑的状况亟待关注 |
| 1.1.3 个人兴趣指向 |
| 1.2 研究意义与研究目的 |
| 1.2.1 研究意义 |
| 1.2.1.1 理论意义 |
| 1.2.1.2 实践意义 |
| 1.2.2 研究目的 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 国外教师职业困惑的相关研究综述 |
| 1.3.2 国内教师职业困惑的相关研究综述 |
| 1.3.3 已有研究的局限性及本研究的不同之处 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.4.1 小学教师 |
| 1.4.2 教师职业困惑 |
| 1.4.3 叙事研究 |
| 第2章 研究设计 |
| 2.1 研究内容 |
| 2.2 研究思路 |
| 2.3 研究方法的选择 |
| 2.4 获取资料的方式 |
| 2.4.1 访谈法 |
| 2.4.2 观察法 |
| 2.4.3 实物收集法 |
| 2.4.4 文献分析法 |
| 2.5 研究的伦理、效度和推广度 |
| 2.5.1 研究的伦理 |
| 2.5.2 研究的效度 |
| 2.5.3 研究的推广度 |
| 第3章 L老师职业困惑的系列故事 |
| 3.1 素描:关于L老师与N小学 |
| 3.2 起点:初任的我困惑重重 |
| 3.2.1 第一年,困惑接踵而至 |
| 3.2.1.1 教学成了第一道难关 |
| 3.2.1.2 如何找寻教师尊严? |
| 3.2.1.3 师生关系的“远”与“近” |
| 3.2.1.4 怎样面对不听话的你? |
| 3.2.1.5 家长这道坎儿,能否迈过去? |
| 3.2.2 第三年,那些深刻记忆 |
| 3.2.2.1 如何上好公开课? |
| 3.2.2.2 怎样提升教科研能力? |
| 3.2.2.3 教师如何教育自己的孩子? |
| 3.2.2.4 怎样打造优质高效课堂? |
| 3.2.2.5 遭遇学校不公平,怎么办? |
| 3.3 行走:成长的我面对迷茫 |
| 3.3.1 第六年,问题是生长的希望 |
| 3.3.1.1 谁来维护教师的心理健康? |
| 3.3.1.2 如何处理好同事关系? |
| 3.3.1.3 关于学校文化的迷思 |
| 3.3.2 第十年,追寻困惑的轨迹 |
| 3.3.2.1 怎样跟上网络时代的发展? |
| 3.3.2.2 小学教师如何摆脱“小学教师”? |
| 3.3.2.3 变味的班级群,怎样回到正轨? |
| 3.3.2.4 小学教师就要被人瞧不起吗? |
| 3.4 沉淀:现在的我依旧困惑 |
| 3.4.1 这几年,又生新的困惑 |
| 3.4.1.1 发现学生早恋,怎么办? |
| 3.4.1.2 家长的焦虑,有解吗? |
| 3.4.1.3 如何转化班级后进生? |
| 3.4.2 如今,在困惑中不断起航 |
| 3.4.2.1 教材更换带来的挑战 |
| 3.4.2.2 一天能有四十八小时吗? |
| 3.4.2.3 作业需要改革吗? |
| 第4章 L老师职业困惑故事的分析 |
| 4.1 对L老师职业困惑内容的分析 |
| 4.1.1 与自身有关的职业困惑 |
| 4.1.2 与学生有关的职业困惑 |
| 4.1.3 与家长有关的职业困惑 |
| 4.1.4 与学校有关的职业困惑 |
| 4.2 对L老师职业困惑解决方式的分析 |
| 第5章 L老师产生职业困惑的影响因素 |
| 5.1 内部影响因素 |
| 5.1.1 专业理论知识薄弱 |
| 5.1.2 自我认知存在局限 |
| 5.1.3 教学实践经验不足 |
| 5.1.4 心理承受能力较低 |
| 5.1.5 专业发展水平不高 |
| 5.2 外部影响因素 |
| 5.2.1 社会环境 |
| 5.2.2 学校因素 |
| 5.2.3 家庭因素 |
| 第6章 叙事背后的思考:教师如何走出职业困惑 |
| 6.1 对教师自身力量的思考 |
| 6.1.1 自我努力的方向 |
| 6.1.1.1 内心的主动觉醒——拥有内驱力 |
| 6.1.1.2 成长的有力抓手——成为反思者 |
| 6.1.1.3 知识的有效储备——完善学习力 |
| 6.1.1.4 发展的快乐源泉——学做行动者 |
| 6.1.1.5 交流的美好艺术——提高沟通力 |
| 6.1.1.6 教育的不断创新——生成研究力 |
| 6.1.2 自我修炼中成长 |
| 6.1.2.1 心理上走出职业困惑 |
| 6.1.2.2 实践中走出职业困惑 |
| 6.2 对外部重要力量的思考 |
| 6.2.1 给予充分帮助——重要他人发挥积极作用 |
| 6.2.2 创造无限可能——关键事件促我不断前进 |
| 6.2.3 传递更多光亮——对我影响深远的重点读物 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1:与合作教师的访谈提纲 |
| 附录2:与合作教师所任教班级学生的访谈提纲 |
| 附录3:与合作教师所任教班级家长的访谈提纲 |
| 附录4:学生的自由作文 |
| 附录5:给同学们的感谢信 |
| 附录6:我的田野日记选 |
| 附录7:图片汇集 |
| 附录8:致L老师的信 |
| 致谢 |
| 在读期间公开发表论文(着)及科研情况 |
（5）高中生历史学科质疑能力培养研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 一、绪论 |
| (一)选题缘由 |
| 1.普通高中历史课程标准要求 |
| 2.当前高中生质疑能力现状要求 |
| 3.历史学科特征要求 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.现实意义 |
| (三)相关概念及理论依据 |
| 1.相关概念 |
| 2.理论依据 |
| (四)国内外研究综述 |
| 1.国内研究综述 |
| 2.国外研究综述 |
| (五)研究创新之处 |
| 二、高中生历史学科质疑能力培养的现状调查 |
| (一)高中生历史学科质疑能力培养现状调查 |
| 1.教师问卷调查、访谈结果及分析 |
| 2.学生质疑能力现状调查情况 |
| (二)高中生历史学科质疑能力现状归因分析 |
| 1.教师方面 |
| 2.学生方面 |
| 三、历史学科质疑能力的表现和特征 |
| (一)历史学科质疑能力的表现 |
| 1.求真求通的问题意识 |
| 2.敢于提出疑问的勇气 |
| 3.逻辑严密的论证过程 |
| (二)历史学科质疑能力的特征 |
| 1.思辨性 |
| 2.严谨性 |
| 3.自主性 |
| 四、历史学科质疑能力的培养要求 |
| (一)教师转变教学观念,提高教学策略 |
| 1.树立学生为中心的教学观 |
| 2.营造和谐的质疑氛围 |
| 3.搭建多元评价平台 |
| (二)转变学生学习观念,增强主体意识 |
| 1.明确学习的意义和本质 |
| 2.坚持独立思考为前提 |
| 3.明确合作探究的重要性 |
| 五、历史学科质疑能力的培养策略 |
| (一)在史料研习中培养学生历史学科质疑能力 |
| 1.把握史料基本要素进行质疑 |
| 2.对史料的真实性、可靠性质疑 |
| 3.运用史料考辨方法进行质疑 |
| (二)在问题教学中培养历史学科质疑能力 |
| 1.在争议之处质疑 |
| 2.在矛盾之处质疑 |
| (三)在探究性教学中培养质疑能力 |
| 1.课堂合作学习中开展质疑探究 |
| 2.课外调查研究中开展质疑探究 |
| 六、历史学科质疑能力培养的实验研究 |
| (一)实验研究 |
| 1.实验目的 |
| 2.实验对象 |
| 3.实验假设 |
| 4.实验设计 |
| (二)实验数据统计及分析 |
| 1.教学策略实施前测试 |
| 2.教学策略实施后测试 |
| (三)实验成果与问题反思 |
| 1.实验成果的表现 |
| 2.存在的问题与反思 |
| 七、结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 高中生历史学科质疑能力情况调查问卷 |
| 附录二 高中生历史学科质疑能力情况调查问卷统计数据 |
| 附录三 高中生历史学科质疑能力情况调查问卷(教师) |
| 攻读硕士期间发表的与学位论文有关的论文 |
| 致谢 |
（6）深度学习视野下高中文言文教学设计与实施策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)现实困境:高中语文教学的浅层化现象 |
| (二)学科诉求:语文学科价值的重构 |
| (三)理论启示:深度学习研究的兴起 |
| 二、研究问题 |
| (一)问题选择的基本思路 |
| (二)研究问题的阐述 |
| 三、研究的意义 |
| (一)实践意义 |
| (二)理论意义 |
| 四、概念界定 |
| (一)深度学习 |
| (二)教学策略 |
| (三)文言文教学 |
| 第二章 相关研究综述 |
| 一、语文学科本质及语文教育的演进 |
| (一)语文学科的本质 |
| (二)语文教育的演进 |
| 二、高中文言文教学的研究及困境 |
| (一)高中文言文教学的研究 |
| (二)高中文言文教学的困境 |
| 三、教学策略的转变及理论基础 |
| (一)教学策略的内涵 |
| (二)教学策略的转变 |
| (三)教学策略转变的理论基础 |
| 四、深度学习理论相关研究 |
| (一)深度学习的内涵 |
| (二)深度学习的本质及特征 |
| (三)深度学习的影响因素 |
| (四)深度学习的实践探索 |
| 五、语文深度学习的研究 |
| (一)语文深度学习的内涵及特征 |
| (二)语文深度学习的研究 |
| (三)语文深度学习教学设计的必要前提 |
| (四)语文深度学习的教学设计 |
| 六、研究启示 |
| 第三章 研究设计与方法 |
| 一、研究思路与框架 |
| (一)研究思路的阐述 |
| (二)论文框架 |
| 二、质化为主的研究取向 |
| 三、研究方法的确立 |
| (一)问卷调查法 |
| (二)访谈法 |
| (三)课堂观察法 |
| (四)案例分析法 |
| (五)准实验研究法 |
| 四、研究的真实性与可靠性 |
| 第四章 高中文言文教学现状分析 |
| 一、问卷及访谈调查的结果分析 |
| (一)高中文言文教学目标的结果分析 |
| (二)高中文言文教学内容的结果分析 |
| (三)高中文言文教学活动的结果分析 |
| (四)高中文言文教学评价的结果分析 |
| 二、课堂观察结果及分析 |
| (一)教师教学课堂观察分析 |
| (二)学生学习课堂观察分析 |
| 三、高中文言文教学存在的问题分析 |
| (一)教学目标停留在浅层分数目标,忽视语文素养的深层目标 |
| (二)教学内容局限于教材文本范畴,缺乏文言关键能力的总体设计 |
| (三)教学活动固化于串讲和分析,难以形成文言整体语感 |
| (四)教学评价囿于知识评判,缺乏对学生文言文学习过程的指导 |
| 第五章 高中文言文深度学习教学典型案例的设计过程及设计策略提炼 |
| 一、尝试和探索:“择生与择死”主题单元第一轮设计 |
| (一)第一轮设计的整体方案 |
| (二)第一轮设计的反思和总结 |
| 二、调整和改进:“择生与择死”主题单元第二轮设计 |
| (一)第二轮设计的整体方案 |
| (二)第二轮设计的反思和总结 |
| 三、提升和应用:“择生与择死”主题单元第三轮设计 |
| (一)第三轮设计的整体方案 |
| (二)第三轮重点课时教学设计 |
| 四、高中文言文深度学习教学设计策略的提炼 |
| (一)内容设置层级点 |
| (二)目标挖掘能力点 |
| (三)情境统摄探究点 |
| (四)评价贯穿表现点 |
| 第六章 “择生与择死”单元教学效果分析及实施策略提炼 |
| 一、“择生与择死”主题单元教学效果调查 |
| (一)访谈结果分析 |
| (二)学生习作改进过程分析 |
| 二、A班与B班教学效果的对比情况调查 |
| (一)测试结果分析 |
| (二)访谈结果分析 |
| (三)情境性测试结果 |
| 三、教学效果分析 |
| (一)学生探究文本价值,实现文言文内容的深度理解 |
| (二)学生具有一定的文言文迁移能力,逐步实现文言文关键能力目标 |
| (三)学生在积极言语活动中学习兴趣增加,明确文言文古为今用的价值 |
| (四)学生总结创设整体语境的文言文阅读方法,促进学生自我反思 |
| 四、高中文言文深度学习实施策略提炼 |
| (一)阅读探寻着力点 |
| (二)目标针对阶段点 |
| (三)对质激发兴趣点 |
| (四)输出注重思维点 |
| 第七章 结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| (一)深度学习教学策略可以解决高中文言文教学浅层化问题 |
| (二)高中文言文深度学习的教学设计策略归纳 |
| (三)高中文言文深度学习的教学实施策略提炼 |
| 二、高中文言文教学改进建议 |
| (一)借助深度学习主题培训,促进语文教师教育理念的深度理解 |
| (二)加强教研组文言文深度学习案例开发,提升教师教学设计能力 |
| (三)倡导教师实施深度学习教学策略,增进文言文教学实效 |
| 三、研究反思与展望 |
| (一)研究局限 |
| (二)后续研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间学术成果情况 |
（7）班级中的师生隐性冲突研究 ——以芜湖市G初级中学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 导论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)师生冲突是师生关系的重要内容 |
| (二)隐性冲突是师生冲突的主要形式 |
| (三)当前班级中的师生隐性冲突问题日益凸显 |
| 二、研究目的 |
| 三、研究价值 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 四、文献综述 |
| (一)国外相关文献综述 |
| (二)国内相关文献综述 |
| 五、核心概念界定 |
| 六、研究设计 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究对象 |
| (三)研究方法 |
| (四)创新之处 |
| 第二章 走进研究现场 |
| 一、印象速写——研究现场概述 |
| (一)G中学各班级的空间结构及区域位置 |
| (二)G中学里各班级里的“声乐交响曲” |
| 二、过程深描——“局外人”和“局内人”双重身份的保持 |
| (一)局外人的切入 |
| (二)局内人的深入 |
| 第三章 追寻师生隐性冲突的踪迹 |
| 一、谁侵略了他们的个人领地 |
| (一)“我是醇正的小汤圆”——一张“侧颜杀”里的“帅”与“不帅” |
| (二)“这小说到底有什么吸引人的”——一本《斗破苍穹》里“撕”与“不撕” |
| 二、到底什么时候惹着他了 |
| (一)“我就是不会”——一道物理题目里“会”与“不会” |
| (二)“我真的懒得听他的课”——一节化学课里的“恩怨”与“情仇” |
| 三、他们真把我当老师了么 |
| (一)“他怎么可以如此失教”——一声“grandfather”里的“私仇”与“公报” |
| (二)“那你就不要听我的课了”——一曲舞动青春里的“道歉”与“不道歉” |
| 四、如果当时多说几句就好了 |
| (一)“我带卷子了”——一张卷子里的“站立”与“坐下” |
| (二)“我们的班费去哪了”——一袋橘子里的“贪污”与“没贪污” |
| 第四章 探析师生隐性冲突的本源 |
| 一、师生冲突的缘起——基于G中学八起事件的现实还原 |
| (一)“她根本就不懂我的世界”——师生间意义之网的割裂 |
| (二)“他不过就是一个老师而已啊”——教师师道尊严的没落 |
| (三)“就是打心底里烦他”——师生间负面情绪的累积 |
| (四)“一开始跟他好好地沟通就好了”——师生间沟通渠道的阻塞 |
| 二、师生冲突隐性化的原因——道德规范的约束与趋利避害心理 |
| (一)“那么多的条条框框捆绑住了我”——道德规范的约束 |
| (二)“其实我也是害怕冲突带来的结果”——趋利避害心理 |
| 三、师生隐性冲突的根源——人的自然性和班级社会性的冲突 |
| (一)“我想要自由自在,无忧无虑,可是”——学生自然性与班级社会性的冲突 |
| (二)“我也想肆意而为啊,可是”——教师自然性与班级社会性的冲突 |
| 第五章 应对师生隐性冲突的基本思路 |
| 一、科学的教育观念是应对师生隐性冲突的基本前提 |
| (一)建构正确的学生观 |
| (二)建构科学的师生冲突观 |
| 二、平等交流是应对师生隐性冲突的必要条件 |
| (一)消解话语霸权 |
| (二)宽容和欣赏交流对象 |
| 三、有效沟通是和谐师生关系形成的必由途径 |
| (一)用事实对话 |
| (二)用规范对话 |
| (三)用真诚对话 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
（8）初中数学课堂学生参与的个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 学生课堂参与现象引发的思考 |
| 1.1.2 不同成绩的学生课堂参与形式不同 |
| 1.1.3 研究问题的确定 |
| 1.2 选题意义 |
| 1.3 相关概念界定 |
| 1.3.1 参与 |
| 1.3.2 课堂参与 |
| 1.3.3 学生参与 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 学生课堂参与的现状和概念综述 |
| 2.1.1 初中数学课堂参与现状 |
| 2.1.2 学生课堂参与的概念 |
| 2.1.3 学生课堂参与的分类 |
| 2.2 学生课堂参与的评价综述 |
| 2.3 学生数学课堂参与的条件综述 |
| 2.3.1 课堂环境对学生的影响 |
| 2.3.2 角色和成绩差异影响学生课堂参与综述 |
| 2.3.3 学生认知水平对课堂参与的影响 |
| 2.3.4 教学内容呈现方式影响学生参与 |
| 2.4 学生数学课堂参与的内在需求综述 |
| 2.4.1 学生的自我效能感对课堂参与的影响 |
| 2.4.2 学习内容本身对学生课堂参与的影响 |
| 第3章 研究的理论基础 |
| 3.1 后现代主义理论 |
| 3.2 人本主义理论 |
| 3.3 主体教育理论 |
| 第4章 研究设计及前期调查 |
| 4.1 研究目的 |
| 4.2 研究思路 |
| 4.2.1 研究计划 |
| 4.2.2 研究的技术路线 |
| 4.2.3 论文的结构 |
| 4.3 研究方法 |
| 4.3.1 文献分析法 |
| 4.3.2 问卷调查 |
| 4.3.3 课堂观察法 |
| 4.3.4 访谈法 |
| 4.4 研究对象的选取 |
| 4.5 研究工具的说明 |
| 4.5.1 初中生课堂参与情况问卷设计 |
| 4.5.2 课堂观察记录表的设计 |
| 4.5.3 学生访谈稿的设计 |
| 4.6 研究的伦理 |
| 4.7 初中生数学学习情况调查 |
| 4.7.1 调查目的和意义 |
| 4.7.2 调查对象、方法和过程 |
| 4.7.3 问卷的发放、回收和数据分析情况 |
| 4.7.4 调查结果 |
| 4.7.5 结果分析 |
| 4.7.6 调查限制和展望 |
| 第5章 初中数学课堂学生参与的个案分析 |
| 5.1 数学高分段学生的课堂参与特点 |
| 5.1.1 个案来源 |
| 5.1.2 学生A的课堂参与观察和访谈情况 |
| 5.1.3 学生B的课堂参与观察和访谈情况 |
| 5.1.4 学生C的课堂参与观察和访谈情况 |
| 5.2 数学普通分数段学生参与特点 |
| 5.2.1 个案来源 |
| 5.2.2 学生D的课堂参与观察和访谈情况 |
| 5.2.3 学生E的课堂参与观察和访谈情况 |
| 5.2.4 学生F的课堂参与观察和访谈情况 |
| 5.3 数学潜能生学生参与特点 |
| 5.3.1 个案来源 |
| 5.3.2 学生G的课堂参与观察和访谈情况 |
| 5.3.3 学生H的课堂参与观察和访谈情况 |
| 5.3.4 学生I的课堂参与观察和访谈情况 |
| 第6章 研究的结论和思考 |
| 6.1 研究的发现 |
| 6.1.1 初中生会有选择的听课 |
| 6.1.2 学生会在课堂上适当“放松” |
| 6.1.3 不同成绩段的学生对“会”的理解不同 |
| 6.1.4 中等生和潜能生对老师的要求更为依赖 |
| 6.1.5 潜能生更需要信心的培养 |
| 6.2 对初中生课堂参与的建议 |
| 6.2.1 提前预习并记录自己的问题 |
| 6.2.2 听过的问题坚持重新做一遍 |
| 6.2.3 养成反思和记录的习惯 |
| 6.3 初中数学课堂教学建议 |
| 6.3.1 课堂中需要“留白” |
| 6.3.2 保留板书和及时总结 |
| 6.3.3 整体思路和难题分段 |
| 6.4 研究的不足和展望 |
| 参考文献 |
| 附录A 初中生数学学习问卷 |
| 附录B 课堂观察记录表 |
| 致谢 |
（9）小学低段语文教学融入儿童哲学对话的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题背景与研究意义 |
| 一、选题背景 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 国内外研究的现状 |
| 一、国外儿童哲学的发展 |
| 二、中国儿童哲学的发展 |
| 第三节 研究设计 |
| 一、研究目标 |
| 二、研究内容 |
| 三、研究方法 |
| 四、研究过程 |
| 第二章 小学低段语文教学融入儿童哲学对话的历史考察 |
| 第一节 儿童哲学作为小学独立学科的时期 |
| 一、国外的儿童哲学学科课程 |
| 二、国内的儿童哲学学科课程 |
| 第二节 儿童哲学与小学学科整合的时期 |
| 一、小学语文学科中的儿童哲学 |
| 二、小学其他学科中的儿童哲学 |
| 第三章 小学低段语文教学融入儿童哲学对话的价值审视 |
| 第一节 丰富语文教学环节 |
| 第二节 培养学生语言能力 |
| 第三节 发展学生思维能力 |
| 第四章 小学低段语文教学融入儿童哲学对话的理论阐释 |
| 第一节 儿童哲学对话:特征与模式 |
| 一、儿童哲学对话的特征 |
| 二、儿童哲学对话的模式 |
| 第二节 小学低段语文教学融入儿童哲学对话:可能空间与可行路径 |
| 一、小学低段语文教学中的儿童哲学对话的空间拓展 |
| 二、小学低段语文教学中的儿童哲学对话的路径选择 |
| 第五章 小学低段语文教学融入儿童哲学对话的实践策略 |
| 第一节 儿童哲学对话前的规则与问题设计 |
| 一、创设课堂规则,激发学生参与意识 |
| 二、鼓励儿童发问,课前调查学生提问 |
| 三、尊重学生天性,合理设置问题梯度 |
| 第二节 儿童哲学对话中的讨论与追问 |
| 一、合理运用温和式追问 |
| 二、巧妙应对突发性情况 |
| 三、设置多样化组织形式 |
| 四、营造安全的对话氛围 |
| 第三节 儿童哲学对话后的评价与反思 |
| 一、学生自评关注个人成长 |
| 二、教师评价提升对话质量 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 《小猴子下山》儿童哲学对话课堂实录(节选) |
| 附录二 《狐狸分奶酪》儿童哲学对话课堂实录(节选) |
| 附录三 《大还是小》儿童哲学对话课堂实录(节选) |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 致谢 |
（10）“部编本”初中语文教材写作教学研究 ——以七年级写作教学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究价值 |
| 二、研究现状 |
| 三、主要概念界定 |
| 四、研究思路和方法 |
| 第一章 “部编本”初中语文教材写作教学的新理念 |
| 第一节 体现“社会主义核心价值观” |
| 第二节 提升“语文素养” |
| 第三节 培育“写作素养” |
| 第二章 “部编本”初中语文教材写作教学的新特色 |
| 第一节 写作专题单独成块 |
| 一、明确写作训练点 |
| 二、补充导写短文 |
| 三、创新写作实践 |
| 第二节 写作知识落实到位 |
| 一、写作知识呈现方式灵活多样 |
| 二、写作知识结构编排科学有效 |
| 三、写作知识引发思考训练思维 |
| 第三节 写作方法指导具体 |
| 一、写作指导关注学生角度 |
| 二、写作指导切入思维层面 |
| 三、写作指导重视方法引领 |
| 第四节 读写结合相得益彰 |
| 一、写作教学与阅读教学和谐一致 |
| 二、以课文为例让写作教学更完善 |
| 第三章 “部编本”初中语文教材写作教学实施策略 |
| 第一节 结合新理念,师生共同领会教材 |
| 一、研读写作专题的编写体例 |
| 二、树立“一课一得”的意识 |
| 第二节 关注写作过程,提升写作能力 |
| 一、紧扣教材,落实写作知识 |
| 二、基于写作学情,打造精品设计 |
| 三、依托文本,延伸读写结合 |
| 四、师生共写,示范领航 |
| 第三节 重视作文修改,升格学生作品 |
| 一、师生应有作文修改的意识 |
| 二、重视作文修改的方法指导 |
| 三、作文修改融进作文讲评 |
| 第四节 关注写作评价,跟进写作需求 |
| 一、根据学段,突出重点综合评价 |
| 二、建立多元写作评价机制 |
| 三、重视对学生写作过程的评价 |
| 四、提供多样的写作平台 |
| 五、建立学生写作资源库 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 后记 |
四、教师“下课”引发的争论和思考（论文参考文献）
- [1]对外汉语新手教师课堂用语研究 ——以沈阳大学国际教育交流中心为例[D]. 柏佳妤. 沈阳大学, 2021(09)
- [2]优教与忧思 ——王逢贤教育学思想研究[D]. 陆露. 东北师范大学, 2021(09)
- [3]基于问题驱动的小学数学教学策略研究 ——以南京市H小学为例[D]. 储冬生. 延边大学, 2020(05)
- [4]一位小学语文教师职业困惑的叙事研究[D]. 余云露. 江西师范大学, 2020(10)
- [5]高中生历史学科质疑能力培养研究[D]. 李炯慧. 广西师范大学, 2020(06)
- [6]深度学习视野下高中文言文教学设计与实施策略研究[D]. 刘倩. 东北师范大学, 2020(06)
- [7]班级中的师生隐性冲突研究 ——以芜湖市G初级中学为例[D]. 钱慧. 安徽师范大学, 2020(02)
- [8]初中数学课堂学生参与的个案研究[D]. 王一涵. 云南师范大学, 2020(01)
- [9]小学低段语文教学融入儿童哲学对话的研究[D]. 邵晨倩. 杭州师范大学, 2020(02)
- [10]“部编本”初中语文教材写作教学研究 ——以七年级写作教学为例[D]. 刘江梅. 河北师范大学, 2020(07)