一、小学数学教学中口语训练的尝试（论文文献综述）
任盈[1]（2020）在《小学语文低学段口语交际单元教学行动研究》文中研究说明口语交际是小学语文教学的五大重要领域之一,尤其是低学段口语交际的学习是儿童言语能力发展的关键时期,不仅能够锻炼学生的倾听和表达能力,还为以后的习作学习奠定良好的基础。本研究以统编版二年级上册四次口语交际为蓝本,以单元教学为突破口,结合新课标对小学语文低学段口语交际的标准和要求,在四次口语交际内容的基础上整合优化,形成口语交际单元,并设计出一套较为完善的口语交际单元教学设计方案,并在贵阳市L小学选取三个试验班级进行口语交际单元教学设计的行动研究。本研究包括以下五个方面:绪论部分从口语交际在新课标和教材中的地位、儿童的发展和单元教学等方面阐述了本研究的重要性和必要性;阐述本研究的研究目的、探讨研究的理论意义和实践意义,通过对“单元教学”“口语交际”相关文献的梳理,为本研究指明了方向,并确定研究的思路和方法。第一章根据研究的需要对相关概念进行界定,从语用学理论和问题解决学习理论出发,系统的阐述了口语交际单元教学的理论基础,并分析了语用学在口语交际中的应用价值;根据口语交际单元教学的特点,拟定口语交际单元教学设计模型（单元计划、单元教学、单元评价和单元改进）和结构要素（情境分析、确定单元目标和评价标准、制定单元教学和评价计划）,为之后的口语交际单元教学设计厘清思路。第二章以“我是乐小小记者”招募令为大情境,设计口语交际单元教学,首先对口语交际单元教学情境分析（课标分析、教材分析和学情分析）;其次,依据新课标的标准和要求制定“我是乐小小记者”口语交际单元教学目标和评价标准;最后,以统编版二年级上册教材为蓝本,整合和优化口语交际单元教学内容并制定单元教学计划。第三章是“我是乐小小记者”口语交际单元教学的行动研究,通过活动导入——活动展开——活动总结三个阶段实施三轮行动研究,从单元教学设计、单元教学实施、单元教学反思和单元教学评价四个方面阐述行动研究的过程,经过三轮行动研究不断的改进与完善,力求形成一套较为完整的、具有可行性和可操作性的口语交际单元教学设计方案。第四章行动研究的结论与建议,根据三轮行动研究的实施和三个试验班级前后测数据对比,核心目标达成数据对比,得出以下几个结论:设计口语交际单元,有利于培养学生交际素养;运用语用理论分析,有益于提高口语交际教学质量;创设真实交际情境,有助于激发学生交际欲望,并提出几条建议:鼓励教师阅读专业书籍,丰富理论知识;不断反思和完善教学设计,关注听说并重;丰富学生社会实践活动,发展交际素养。
薛子涵[2]（2020）在《小学语文教学中学生语言表达能力及其培养策略研究》文中指出小学阶段处于个人语言表达能力发展的关键时期,语文教学又承担着培养学生语言表达能力的重要任务,通过小学语文教学来培养学生的语言表达能力是语文教师应该肩负起的重要职责。教师应当回归语文核心素养、把握语文课程标准、立足学生,以更广阔的视野、更全面的视角选择在小学语文教学中培养学生的语言表达能力的策略方法。本文主要由五个部分构成,本论文的主要内容是:绪论部分由选题缘由、研究意义、文献综述、研究思路与方法四部分构成。第一章说明语言表达能力的概念及对小学生的意义。首先界定语言表达能力的概念并分析内部身心发展和外部环境对小学生语言表达能力的影响,在此基础上探究语言表达能力对小学生语文学习、其他学科的学习以及未来生活的意义。第二章分析小学语文教学在培养学生语言表达能力中发挥的重要作用。第一节从小学阶段在学生语言表达能力发展中的重要性、语文学科性质及语文教学专门任务论述语文教学作为培养学生语言表达能力的主阵地发挥的作用;第二节分析语文核心素养中的语言表达要素及《义务教育阶段语文课程标准（2011版）》（以下简称《语文课程标准》）中语言表达能力的目标要求,将发展学生语文核心素养、践行语文课程标准、培养学生语言表达能力彼此串联,在基于课程标准、围绕核心素养展开的小学语文教学中培养学生的语言表达能力。第三章结合教学案例和笔者的实习经历从教师教学和学生表达两个方面分析小学语文教学中学生语言表达能力培养存在的问题。在教师教学方面,分析教师在围绕语文核心素养展开的语文教学中存在的问题以及在针对不同课型制定的具体课堂教学目标存在的问题、它们对培养学生语言表达能力的影响;在学生表达方面,分析学生在进行语言表达时的心理障碍及其对学生语言表达的影响,学生在语文课堂或作业练习中常出现的语言表达问题以及它们的负面影响。第四章主要提出小学语文教学中培养学生语言表达能力的策略。从激发动机,提升教师素养,夯实基础,培养语感,鼓励实践五个层面展开论述,层层递进,选择在小学语文教学中培养学生语言表达能力的策略方法。以语文核心素养为导向,语文课程标准为引领,立足小学语文教学实践,遵循学生语言发展规律是选择培养学生语言表达能力策略的依据。
邓璐瑶[3]（2020）在《小学高年级数学结构不良问题解决策略研究》文中进行了进一步梳理学生问题解决的能力一直以来就是数学教育所关注的重点。近几年来,对数学问题的要求逐渐变得生活化、情景化,强调在情境中学习,培养学生解决实际问题的能力。结构不良问题是由美国学者瑞特曼首次提出的,最初是指生活中的实际问题,如维修电脑、设计出行方案等。真实生活情境中的问题通常没有提供明确的解决信息,需要解决者去自主创设解决的条件或方法,设计解决方案等。相比于传统的结构良好的问题而言,数学学科中的结构不良问题,其问题结构与情景更贴近实际生活中的问题。这类问题的解决更能培养学生解决实际问题的能力,形成高级知识,促进数学思维和创新意识的发展。但在实际数学实践教学中发现,小学高年级学生解决数学结构不良问题的表现不佳,因此探究学生解决这类问题的思维障碍与策略,从而有针对性地进行问题解决教学,真正促进学生问题解决能力的提高。本文以结构不良问题的研究作为基础,主要采用文献法、文本分析法、出声思维法对小学高年级数学中的结构不良问题进行研究。首先通过文献查阅,对结构不良问题的研究现状进行分析,寻找研究不足与理论支撑。其次,基于前人的研究结果,根据小学数学中结构不良问题的问题空间结构模糊的类型,可以将结构不良问题分为条件开放型、策略开放型、结论开放型与情境开放型四种类型。通过对小学数学教材与练习册进行文本分析,对四种类型结构不良问题的含义与解决特点进行探究,并梳理出结构不良问题解决的教育价值。然后以SOLO分类理论为主要依据,对小学高年级学生解决数学中结构不良问题的思维障碍与解决策略进行梳理和构建。基于此,利用出声思维法调查和分析小学高年级学生解决数学结构不良问题的现状,发现小学高年级优等生主要面对情境联想障碍,而中等生则是整体归纳障碍;优、中等生在使用“复述要点”“等价转化”以及“有序思考”等认知策略上存在明显差异,在“自我指导”和“自我监控”元认知策略上有着显着差异。此外,学生在解决不同类型的结构不良问题上,思维障碍与解决策略的使用又存在明显不同。最后,结合理论依据和调查结果,针对学生在解决过程中主要表现出的三种思维障碍,分别提出不同类型结构不良问题的解决教学策略。为了克服学生在解决结构不良问题过程中表现出的线索关联、整体归纳与情境联想障碍,帮助学生成功解决数学结构不良问题,以多元表征、逆向思维以及“假设——验证——综合”解决模式的教学策略来解决条件开放型结构不良问题;以辅助表征策略、分析比较策略、回顾总结教学策略来解决策略开放型结构不良问题;以确定问题策略、识别问题策略、分类概括教学策略来解决结论开放型结构不良问题;以多样呈现问题情境、建构型课堂、多维评价教学策略解决情境开放型结构不良问题。
杨丹[4]（2020）在《情境认知理论视域下的小学语文口语交际教学研究》文中提出口语交际作为义务教育阶段语文课程五大领域之一,区别于“识字与写字”、“阅读”、“写作”、“综合性学习”,更加注重教学的情境性和交互性。现代社会已经全面进入信息化时代,一个人的口语表达能力和口语交际能力成为定义人才的重要标准之一。课程改革和时代发展赋予口语交际教学培养学生口语交际素养的重任。然而在实际教学中,口语交际教学并未体现出它本身的课程理念和价值,教学中的口语交际训练与社会实际的交际需求形成断层。情境认知理论强调个体的认知不仅是内部建构过程,更是与情境、他人不断交互的结果。情境认知所提倡认知过程中的交互性和情境性与口语交际所蕴含的交际互动不谋而合。情境认知提供了一条清晰的认知过程:情境是学习主体认知的基础,在情境中获得知识,又继续在活动实践中让知识实践化,最后通过认知反思达到认知深化。基于此,将口语交际教学置于情境认知理论视域下,分析现今口语交际教学的实践困境,拟探索出与社会交际需求接轨的口语交际教学的方法与路径。本文共四章。第一章,绪论。阐述本课题的选题缘由、研究意义、核心概念、研究方法以及研究现状。第二章,理论基础:情境认知理论,本章对情境认知理论中的情境基础和“从情境中来”与“到情境中去”两条路径进行阐述。第三章,在情境认知视域下对研究本体口语交际进行分析。第四章以情境认知理论作为基本视角,从口语交际知识内容、情境、教学过程、反思评价四个角度对小学语文口语交际教学进行现状剖析。第五章在情境认知和现实问题的基础上,提出了创设真实情境、口语交际知识建构、创建认知活动、情境化评价的四条途径。
王建强[5]（2020）在《农村中小学作文教学现状与对策》文中研究说明教学质量是影响学生学习成绩的重要方面,也是学校教学的重点改革方面。小学作文课堂是为了培养学生的写作能力、思维能力以及语言组织能力,对于农村语文课程而言,作文教学的开展缺乏主动性,教师在教学理念上也较为落后,缺乏对学生的正确引导。
杨落娃[6]（2019）在《儿童哲学与国家课程的融合研究 ——以英国Key Stage1-4为例》文中研究说明20世纪90年代初,儿童哲学由美国传入英国,经多年发展逐步形成了自身的体系与特色。儿童哲学的创始人李普曼指出,儿童哲学（Philosophy for Children）是专门对儿童进行的哲学教育与思维培养,其宗旨是“让儿童通过语言、做事等具体方式体验哲学,从而提高儿童的推理及思考能力”。英国儿童哲学的发展,其理论根基和思想指引很大程度上来源于这一前提性的认识。但实际上,英国儿童哲学的发展虽首先借鉴的是美国,却也有其自身的鲜明特色和强大实践基因,而且形成了相对完整有效的课程开发与实施体系。儿童哲学进入英国后主要以课程的形式作用于教育,这种课程重在对儿童独立思维技能的训练,并最终发展为具有英国特色的将哲学思维及技能融入到其他具体科目中的儿童哲学课程。这样的儿童哲学发展模式,尤其是所蕴含的教育价值立场、核心要义以及实践路径等都引起了笔者强烈的兴趣,并由此确立了本研究的题目及研究的问题:英国的儿童哲学有何主张和特色?儿童哲学与英国国家课程之间有着怎样的关联?两者之间能否融合,又为何能融合,它们是怎样融合发展的?基于对上述问题的思考,笔者展开了如下的研究:第一章,英国儿童哲学的理论阐释。本章根据对哲学、儿童哲学的定位、思考以及儿童哲学得以实现的关键对象,探讨了将儿童哲学带入并融合进国家课程的可行性。此外,本章从英国儿童哲学的理论基础入手,分别剖析了苏格拉底方法对儿童哲学基础思维建立的关键影响,维果茨基“社会构建主义”理论对儿童哲学在心理学层面上的理念支撑,杜威“实用主义”假说对儿童哲学实施方法的重大依据,洛克经验论与儿童能力激发的关系以及罗素的哲学观对英国儿童哲学的影响。第二章,英国儿童哲学的发展图景。本章首先从英国的市场经济制度入手,考察了英国市场经济制度,揭示了经济全球化发展、知识经济价值导向等对英国基础教育的现实需求。其次,分析了英国儿童哲学所处的政治背景、多元民主制度下两大党派在治理国家时多方面政策之间博弈对英国儿童哲学发展起到的重要作用;并据此论述了英国儿童哲学的教育背景,阐释了英国儿童哲学发展所经历的三个阶段:即英国儿童哲学课程经历了一个由“援美入英”的“移植”与“转化”为主的改造哲学过程,在“改造”的基础上所开启的本土转化与创新的“多元”取向努力阶段,以及当前转向为“环抱”课程大纲的学科浸入式教学阶段。本章最后从英国儿童哲学重视创新教学方法、故事和绘本的开发应用以及设置主要特色研究机构等多个维度进行了考察。第三章,儿童哲学与英国国家课程融合的可能性。儿童哲学与英国国家课程的融合体现在两者的交互作用上,在科技革命冲击下竞争日益激烈的现代世界,英国国家课程需要儿童哲学发挥出对人才培养的独特作用,儿童哲学课程本身所蕴含和彰显的对儿童批判性思维和创造性思维培养的独特价值恰是英国国家课程设置和改革的核心取向。本章从英国国家课程总体出发,透视了划分不同阶段以及不同内容的课程设置状况;着重考察了英国国家课程在课程理念、内容、评价方式、课程实施和管理上对学生能力、素养和知识等的关注转向;全面分析了儿童哲学对英国国家课程改革与发展在各个方面的促进作用,从而明确了儿童哲学同英国国家课程的内在契合与融合的必然性。第四章,儿童哲学与英国国家课程的共生发展。当代英国儿童哲学课程的探索越来越注重体系化与制度化的建设,既强调课程实施的“学科融合”,也强调课程地位的“独立自主”,儿童哲学与英国国家课程相互支撑、相互促进融合。本章最后从实践层面,从认知性和非认知性的维度分析阐释了儿童哲学与英国国家课程目标之间的共同点;考察了二者对学生能力培养方面的侧重点;并结合实际案例剖析了二者的互补作用。第五章,英国国家课程视域下儿童哲学的当代实践。本章分析了当前英国儿童哲学的两种主要融合的实践课程,分别是“结合国家课程学科思想的儿童哲学课程”与“结合儿童哲学思维的国家课程”。前者在课程内容设计上多采用描述性主题、在教学方式上多强调对话教学并且重视教师的指导和组织。后者则根据具体学科的目标展示课程的不同特点:英语科目中注重持续的对话与思考、广泛地阅读和查阅文本并注重运用哲学对话策略提问和讨论;数学科目中强调逻辑思考、探究式学习并积极构筑哲学探究共同体;科学学科注重发展儿童有效的思维,特别关注儿童对科学本质的探索、与现实生活的联系并形成了较为结构化的方法。综上,英国儿童哲学在实践中结合本国基础教育的实际情况对儿童哲学加以改进,呈现出儿童哲学同国家课程相融合的趋势。一方面,英国国家课程为儿童哲学的发展提供了土壤,儿童哲学以国家课程为重要载体并“渗透”在各个学科之中,极大地促进了英国儿童哲学自身的发展。另一方面,尽管儿童哲学虽未正式进入英国国家课程体系,但对英国国家课程有十分重要的促进作用,有力地推动了国家课程理念和目标的践行。由此观之,与国家课程融合发展是儿童哲学在英国当前和今后发展的方向,而国家课程也需要儿童哲学的融入来提高教育教学质量,以发展学生的多元能力。
孙莉[7]（2018）在《动态系统理论视阈下新加坡普通水准华文会考构念及反拨效应研究》文中认为有效考试是教育永恒的话题,反拨效应是经久不衰的考试现象。本文首次尝试基于复杂动态系统理论视阈,运用理论研究、经验研究和实证研究三结合的研究方法,全方位探索新加坡剑桥普通教育证书（普通水准）华文会考构念及反拨效应,希冀为反拨效应的研究提供新的思路,通过探究反拨效应系统的生成和运行机制,找出提高正面反拨效应的正确对策。全文共13章,分为四个部分:第一部分是绪论和文献综述,包括第1章和第2章。第1章是绪论,阐述选题缘由、背景、研究思路、内容、意义、方法和技术路线。第2章是文献综述,首先说明了动态系统理论的背景、基本观点、研究方法、研究原则,以及与复杂科学的关系,并介绍了主要复杂科学学派及其理论,描述了复杂动态系统的特征;然后阐述了语言测试的内涵和属性,梳理了语言测试、语言教学和语言教育的关系,界定了反拨效应的概念与研究层面,并回顾了反拨效应的主要研究内容、理论研究和实证研究的情况。这部分的工作是整个研究的基础,为研究工作的开展廓清了思路,指明了方向。第二部分是理论研究和构建框架模型,包括第3章和第4章。第3章是基于动态系统理论视阈观察语言测试反拨效应系统,阐释了反拨效应系统的概念内涵,剖析了反拨效应系统的特征,提炼了研究视角和方法,明确了系统研究主要围绕功能、环境、结构与要素展开,并论述了环境与系统的关系、环境分类和环境特点。第4章是反拨效应系统框架模型的解构与建构,借鉴前人的各项研究成果,站在动态系统理论的新视角,在整体把握系统的基础上解构系统,运用隐喻、特大黑箱、化繁为简、宏观和微观相结合的复杂范式去认识系统,从而构建了反拨效应系统的基本架构模型。本研究认为反拨效应系统主要由具有执行功能的主集成系统和支持其运行的动力次集成系统组成,另外还有一套以人的需求集结并管理整个系统的控制集成系统。反拨效应系统的主体是人,无论是主集成系统的分析,还是次集成系统的探究,都离不开对主体的洞察。在深入观察主体活动和系统要素关联后,本文又进一步构建了主集成系统模型和次集成系统模型。这部分的工作为下一阶段的着力点提供了指引,同时也拓展了反拨效应的理论研究。第三部分是经验研究和实证研究相结合,以构建的理论框架模型为指导,对新加坡剑桥普通水准华文会考构念及反拨效应系统展开详细的研究,包括第5章至第10章。第5章翔实地描述了华文会考反拨效应系统环境,探寻了系统与环境耦合协调的动态演进路径。第6章剖析了华文会考反拨效应系统功能,并在深入分析系统构成的基础上勾勒了整个系统的单元组成模型。第7章是对主集成系统的解析,从系统主体入手来探究主集成系统,构建了主集成系统的结构模型和关联模型。第8章围绕驱动次集成系统进行分析,即讨论了期望反拨效应系统的决策介主体,绘制了期望模块的要素组成模型,阐述了华文会考的构念和试卷编制,揭示了激活系统的期望驱动力的生成机理。第9章开始进入传动次集成系统的探索,先分析了华文会考反拨效应系统的试运行流程和机制,发现了期望驱动力是系统运行所需的正向动力;再分析了华文会考的质量传动模块,着重阐释了效度和信度两大子模块的动力生成和传动情况,揭示了与主集成系统技术决策评估反馈为节点的反拨网络连接的传送模式。第10章考察语言教育传动模块,分析了华文会考系统、华文教学系统和华文备考教学系统的语言观和教育观,描述了华文备考教学系统的熵增现象和矛盾力产生过程,指出语言教育模块的动力生成源于会考与教学的不一致,传动方式则是通过与华文教学决策关联的要素集结成的网络向主集成系统传送正向和负向动力。第11章是社会权重传动模块的风险专论,列出了教育决策产生的直接和间接风险影响力,说明了风险防控力和再生风险影响力的生成逻辑,阐述了边生成、边防控、边传送、边合成风险的复杂传动机制,指出社会权重模块传送的动力对反拨效应系统的运行和演化具有全局性的影响。第四部分是归纳总结和研究展望,包括第12章和第13章。第12章是对新加坡剑桥普通水准华文会考反拨效应的总结,在归纳概括系统运作机制的基础上构建了系统的动力供应网络模型和运作机制模型,揭示了反拨效应产生、发展和变化的原因与主体的意识、决策的制定、教育制度和社会环境等变量相关,并提出了六条促进华文会考正面反拨效应的具体建议。第13章是结论,总结了本文的主要研究成果、创新点,以及后续研究展望。
房清霞[8]（2017）在《小学高年级学生三视图还原几何体困难的原因分析及对策研究》文中研究说明三视图是小学高年级数学的必修内容,也是几何教学的基础,是培养小学高年级学生空间观念的主要内容,其中,三视图的难点是由三视图还原立体几何体。在目前的小学数学教学中,对于三视图还原几何体问题,需要学生具有较高的空间想象能力和逻辑思维能力,因此,三视图还原几何体问题的学习比较困难,也不太容易理解,使得学生的学习效果较差。因此,应当调查研究当前造成小学高年级学生三视图还原几何体问题比较困难的原因,并逐一分析,进而找出相应的对策,给出有效的解答三视图还原几何体问题的方法,让学生有迹可循,让那些即使空间想象能力不那么好的小学高年级学生也能够准确的解答三视图还原几何体问题,从而为培养小学高年级学生的空间观念打下良好的基础,进而培养学生的逻辑思维能力和空间想象能力。本文通过问卷调查法、访谈法等研究方法对邹城市小学的48名解决三视图还原几何体问题困难的学生进行调查研究,通过调查结果分析得出了小学高年级学生在解决三视图还原几何体问题的过程中存在以下问题:大部分小学高年级学生对几何图形的识别不够仔细,认知不够清晰,对问题的考虑不够全面,造成还原几何体错误。根据对学生的口头访问以及对教师的访谈结果进行总结分析,得出小学高年级学生在解决三视图还原几何体问题时比较困难的原因主要有:对三视图还原几何体的基本知识掌握的不够全面也不够牢固,导致头脑中不能形成有效的知识网络,不能对所掌握的知识学以致用并进行变相的分析;学生做题比较少,不能掌握一定的规律性,还容易盲目地相信自己的经验,而且对做完的题目不进行检验和验证;学习态度以及对待解决三视图还原几何体问题的态度不好,缺乏一定的空间想象能力,且思维能力、综合分析问题的能力以及动手能力较差,导致在解决三视图还原几何体问题时比较困难。根据调查结果,对教师提出了以下教学对策:教师在讲解三视图还原几何体问题时,需要加强学生的锻炼和配合教师正确的引导,培养小学高年级学生的空间想象力、综合分析力、动手能力以及解题技巧,培养学生全面看待问题、自主分析问题和解决问题的能力,才能使学生更好的掌握三视图还原几何体问题。同时,教师还需要对三视图还原几何体问题进行简单的变化训练,并给出不同类型三视图还原几何体的题目,让学生能够根据变化后的问题发现其本质并进行解答,培养学生综合分析问题的能力。教师要将知识点串联起来,形成有效的知识网路,便于学生在解答三视图还原几何体问题时,综合考虑,提高解答效率和正确率。
黄真金[9]（2017）在《语文高考与中学语文教育之关系研究》文中研究表明语文高考是我国高考中重要的科目,语文教育是基础教育中关键的学科。长时期以来,我国的中学语文教育,深受语文高考的束缚和牵制。为了把握语文高考与中学语文教育的关系,本文主要运用文献分析法、历史研究法、调查研究法,在纵向上梳理了近百年不同历史时期语文高考、中学语文教育发展的基本情况,把握语文高考与中学语文教育的关系,寻找规律。横向上把二者的关系放到动态的社会环境中来考察,同时关注外在客观条件对二者互动的影响。本论文共分七章:第一章概述研究的缘起与意义,综述文献,界定语文高考与中学语文教育的相关概念,厘定研究思路与方法。第二章分析语文高考与影响语文高考的外部环境因素一一社会政治、经济、文化之间的关系。第三章回顾民国时期语文高考与中学语文教育发展的历程,分析二者互动的情况及对当下的启示。第四章研究新中国成立以来至“文革”结束、高考恢复之前语文高考、中学语文教育起步发展的情况,把握二者互动的特点,寻找与当下问题有关的根源。第五章研究高考恢复以来至语文新课程改革之前,语文高考、中学语文教育发展的情况,探讨二者间的关系、成因及其对当下的启示。第六章梳理“新课改”以来语文高考、中学语文教育改革的历程,通过调研,结合现象,分析结果,得出这一时期语文高考依旧过度牵制中学语文教育发展的这一基本事实。第七章剖析实施“新课改”以来,语文高考仍旧过度牵制中学语文教育发展的问题根源,结合当下国家对高考制度改革的宏观政策指导和行动,抓住矛盾的主要方面——语文高考,提出完善语文高考改革制度、促进语文高考与中学语文教育良性互动的构想与建议。本文获得的结论,主要有:第一,语文高考“指挥”中学语文教育现象,其形成的历史根源是:“文革”结束初期,国家急需人才,语文高考肩负着“为国选材”的大任,地位突出。经历“文革”重创,中学语文教育元气大伤,由于学科建构还很不成熟,只能顺应语文高考的需求发展。高考“指挥棒”对中学语文教育发展的牵制作用,逐渐形成。第二,语文高考本应是中学语文教育中的一环,但是,当语文高考的结果对个人,学校利益所产生的的利害关系过大时,高考就远远超越了教育中的“一环”的定位。外在客观条件,促使语文高考逐渐变化为能够干预、牵制中学语文教育发展的“矛盾的一方”,甚至被当作中学语文教育的目的。二十世纪九十年代,语文高考与中学语文教育的关系,已经发展得极不正常。以满足高考需要为目的的“应试”中学语文教育,扭曲了教育的本质,妨碍了中学语文教育的健康发展,也给师生的身心健康带来了很大的伤害。第三,本世纪兴起的中学语文新课程改革,并没有从根本上扭转语文高考与中学语文教育之间这种畸形的关系。主要原因在于:十余年间,我们抓住矛盾的一方面——中学语文进行课程改革,对促成矛盾的外在环境,改革的力度显然不够。而在这组矛盾中,最主要的一方应该是语文高考,因此,本文重点讨论如何完善语文高考改革制度、促进语文高考与中学语文教育良性互动。藉由相关结论,本文提出缓解语文高考与中学语文教育矛盾的构想与建议。就改革语文高考与中学语文教育互动的外部条件而言:政府要树立正确人才观,健全用人机制;缩小行业差距,加快民主进程。教育管理部门要提高管理水平,减少功利评价;深化高考改革,提升高校办学质量。学校要坚守教育立场,坚定育人目标;转变评价观念,改革评价制度。社会和家庭要理性看待高考,淡化功利色彩。在中学语文教育方面:中学语文教育要坚守育人目标;坚定学科基础;坚持课程改革方向;坚决落实“课改”内容。在语文高考改革的层面:改革考试方式的建议包括:增添对汉语“口语表达与交流”素养的考查;尝试“开卷+闭卷”结合考试;改革考试题型。完善考试内容改革的建议包括:“语文知识”考查要更贴近时代及学生的生活需求;“现代文阅读”内容要更加自由多样;要提高“写作能力考查”命题质量。改进语文高考考试评价的建议包括:提高考试评价水平和质量;组建专业试卷评阅队伍;恰当运用语文高考成绩。
彭亮[10]（2017）在《课堂话语研究的方法论探析》文中提出课堂教学与语言的联系甚为紧密,无论是知识的传递抑或情感、态度和价值观的培育,一定程度上都需依托语言的沟通和交流功能来予以实现。正因此,语言往往成为审视课堂教学的一个切入点,各种不同阐述语言的词语“轮番上阵”,试图“攻破”课堂教学的“壁垒”,展开其内蕴的本质,以为更有品质的课堂教学提供语言维度的启示,而课堂话语即是其中之一。从教育研究的旨归来说,探究任何一类教育教学的对象都离不开育人。具体到课堂教学,课堂话语于学生的重要性使其与育人的关联更为紧密,而如若以此来审视课堂话语,则其“确实性”还有待丰富。另一方面,仅就研究本身而言,任一研究领域,方法论是其发展和推进的关键,因而,在转换研究视角审视课堂话语的同时,方法论的变革应是其达致“确实性”的必由之径。基于此,本论文从课堂话语研究的“确实性”这一核心主题出发,分别基于“课堂话语研究的概况”“课堂话语研究的方法论情况”以及“教育立场下课堂话语研究的方法论探析”三个主要问题的分析、讨论与构建来符应这一主题。首先,通过对国内外课堂话语研究的梳理和分析发现。就国内课堂话语研究而言,“语言”一词下的研究主要呈现出“螺旋上升”式的研究历程和“理”为骨“例”为肉的研究方式两种主要特征;“话语”一词下的研究在“话语”一词使用的缘由上前后有别,且研究所采用分析框架开始出现由二语课堂向其它课堂移植的趋势:“提问”一词下的研究在研究主题上经历了“有效”的内隐与外显的变化,在研究方式上则是实证的兴起及其与思辨并存的现象,学生得到更多关注使其核心关切进一步深化,对话理念的渗入使其研究旨归趋向深入。而就国外课堂话语研究而言,其大致经历了萌芽、起步、成型、推进和深化五个阶段。萌芽阶段的时间范围为二十世纪四十年代到六十年代中期,虽然这一时期的研究在数量上不是太多,但诸如时间样本等方法论原则影响深远;起步阶段的时间范围为二十世纪六十年代中后期到七十年代中期,这一时期的课堂话语研究在主题上集中于“关系”和“比较”两类,而在分析框架上主要以弗兰德斯和贝拉克等人的分析框架为主,且这一时期所确立的“固定的时间”“序列”“事件”“移动”以及“现象单元”等分析单位为后继研究奠定了基础;成型阶段的时间范围为二十世纪七十年代中期至八十年代末,这一时期的课堂话语研究在研究主题上有所拓展,即从起步阶段的“关系”和“比较”两种主题扩充至“关系”“比较”和“模式”三种主题,在分析框架上主要以借用已有分析框架为主;推进阶段的时间范围为二十世纪九十年代至九十年代中期,这一时期的课堂话语研究在研究主题上出现交叉现象,即某一研究同时关涉两种类型的主题,在分析框架上开始出现综合的趋势,而这是课堂话语研究深化的前兆;深化阶段的时间范围为二十世纪九十年代中后期至今,这一时期的课堂话语研究在研究主题上较为偏向“模式”这一主题,且在分析框架上采用综合的方式。其次,基于上述的“发生学”梳理和分析,分别就国内研究中较为重要的“内容·教育·思辨”式、“形式·教育·实证”式、“形式·语言·实证”式和“形式·社会·实证”式四种方法论以及国外研究中的“关系·统计学·定量”式、“比较·教育学·综合”式以及“模式·人种学·综合”式三种方法论进行了回顾和反思。通过分析发现这些方法论的深化、拓展和转型与信念的确立、理论的渗透和方法的使用密不可分。因此,教育立场下课堂话语研究的方法论可从这样三个层面来探析。就信念的确立而言,可由现代语言哲学所析出的意义、理解和存在三个层面来予以重新认识。其中课堂话语的意义层面可从对象、整体以及行为三个维度来思考;理解层面可从对话性、反思性和社会性三个方面来考虑;存在层面可从生存、存在以及道说三个层次来审视。由此,研究者可从意义、理解和存在及其所内涵的维度、方面和层次出发来思考其与育人的关联,而这即是教育立场下课堂话语研究信念确立的方向。就理论的渗透而言,可由学科理论思维方式这一理论核心来予以重新思考。其中,课堂话语研究需从“问题意识——证据构建——检验——结论和新问题”这一循证思维方式来思考自然科学理论的渗透;需在多元与一元间的张力这一理解思维方式来思考人文学科理论的渗透;需以“权力”“文化”这一关联思维方式来思考社会科学理论的渗透。由此,研究者或可从这三种思维方式出发来思考课堂话语研究的理论渗透与育人的关联,而这即是教育立场下课堂话语研究理论渗透的诉求。就方法的使用而言,可由混合方法和规范性论证的要义来予以重新审视。其中,实证方法需在并行设计、顺序设计和嵌入设计之下,进一步明晰“研究问题”“数据搜集”“数据分析”“结果整合”和“讨论与解释”等步骤的使用方式;思辨方法需在“先验论证”“演绎推理”以及“检验标准”之下,进一步思考“理加例证”方法使用中“理”的深思与更进以及“例”的学科性和设想性,“形而上”方法使用中语言哲学和育人的关照。由此,研究者可从这两个方面来思考课堂话语研究的方法使用与育人的关联,而这即是教育立场下课堂话语研究方法使用的导向。最后,统整上述教育立场下课堂话语研究的方法论各个层面的探析结果,形成了教育立场下课堂话语研究的方法论,进而基于“厚实认识论”的内容、能力和态度之义,确证了教育立场下课堂话语研究的方法论与“确实性”课堂话语研究要求之间的呼应。与此同时,此种探析教育立场下课堂话语研究的方法论的方式或可对教学研究乃至教育研究提供启示。
二、小学数学教学中口语训练的尝试（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、小学数学教学中口语训练的尝试（论文提纲范文）
（1）小学语文低学段口语交际单元教学行动研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| (一)“口语交际”是《新课标》的重要内容领域 |
| (二)“口语交际”是小学语文统编版教材独立版块 |
| (三)小学低学段是发展儿童口语交际能力的关键期 |
| (四)小学低学段口语交际单元教学面临的困境 |
| 二、研究目的和意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、文献综述 |
| (一)口语交际相关研究 |
| (二)单元教学相关研究 |
| (三)文献述评 |
| 四、核心概念界定 |
| (一)低学段口语交际 |
| (二)单元教学 |
| 五、研究思路及方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 第一章 小学语文低学段口语交际单元教学理论依据 |
| 一、口语交际单元教学理论基础 |
| (一)语用学理论:解释交际内容 |
| (二)问题解决学习理论:解决交际的问题 |
| 二、口语交际单元教学设计原则 |
| (一)情境性 |
| (二)对话性 |
| (三)整合性 |
| 三、口语交际单元教学设计模型 |
| 四、口语交际单元教学结构要素 |
| (一)情境分析 |
| (二)确定单元目标与评价标准 |
| (三)制定单元教学与评价计划 |
| 五、本章小结 |
| 第二章 “我是乐小小记者”口语交际单元教学方案 |
| 一、“我是乐小小记者”口语交际单元教学情境分析 |
| (一)课标分析 |
| (二)教材分析 |
| (三)学情分析 |
| 二、“我是乐小小记者”口语交际单元教学目标和评价标准 |
| (一)单元教学目标 |
| (二)单元教学评价标准 |
| 三、“我是乐小小记者”口语交际单元教学内容和计划 |
| (一)单元教学内容 |
| (二)单元教学计划 |
| 四、本章小结 |
| 第三章 “我是乐小小记者”口语交际单元教学行动研究 |
| 一、“我是乐小小记者”口语交际单元教学行动研究准备 |
| (一)提出研究假设 |
| (二)确定研究对象 |
| (三)拟定研究计划 |
| 二、活动导入阶段行动:创设情境明确目标 |
| (一)第一轮行动研究:摸索 |
| (二)第二轮行动研究:改进 |
| (三)第三轮行动研究:完善 |
| 三、活动展开阶段行动:进阶活动螺旋上升 |
| (一)第一轮行动研究:尝试 |
| (二)第二轮行动研究:修改 |
| (三)第三轮行动研究:发展 |
| 四、活动总结阶段行动:单元总结颁发记者证 |
| (一)第一轮行动研究:探索 |
| (二)第二轮行动研究:优化 |
| (三)第三轮行动研究:成熟 |
| 五、“我是乐小小记者”口语交际单元教学实施效果 |
| (一)试验三个班前后测数据对比 |
| (二)试验班核心目标达成数据 |
| 六、本章小结 |
| 第四章 小学语文低学段口语交际单元教学结论与建议 |
| 一、研究结论 |
| (一)设计口语交际单元,有利于培养学生交际素养 |
| (二)运用语用理论分析,有益于提高口语交际教学质量 |
| (三)创设真实交际情境,有助于激发学生交际欲望 |
| 二、研究建议 |
| (一)鼓励教师阅读专业书籍,丰富理论知识 |
| (二)不断反思和完善教学设计,关注听说并重 |
| (三)丰富学生社会实践活动,发展交际素养 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（2）小学语文教学中学生语言表达能力及其培养策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一) 选题缘由 |
| 1. 语言表达能力对小学生学习与发展具有重要意义 |
| 2. 语文教学是培养小学生语言表达能力的主要渠道 |
| 3. 当前小学生的语言表达能力有待进一步提高 |
| (二) 研究意义 |
| 1. 理论意义 |
| 2. 实践意义 |
| (三) 文献综述 |
| 1. 对语言表达能力的研究 |
| 2. 对语文教学的研究 |
| 3. 对小学语文教学中学生语言表达能力的培养相关研究 |
| (四) 研究思路与方法 |
| 1. 研究思路 |
| 2. 研究方法 |
| 一、语言表达能力及其意义 |
| (一) 语言表达能力的概念界定 |
| 1. 语言表达能力中的“语言”分析 |
| 2. 语言表达能力的概念理解 |
| 3. 影响小学生语言表达能力的因素 |
| (二) 培养语言表达能力对小学生发展的意义 |
| 1. 对小学生语文学习的意义 |
| 2. 对小学生其它学科学习的意义 |
| 3. 对小学生未来生活的意义 |
| 二、小学语文教学在培养学生语言表达能力中的作用 |
| (一) 语文教学是培养学生语言表达能力的主阵地 |
| 1. 小学阶段是语言表达能力发展的重要时期 |
| 2. 培养学生的语言表达能力是语文学科性质的体现 |
| 3. 培养学生的语言表达能力是语文教学的专有任务 |
| (二) 基于《语文课程标准》的语言表达目标要求 |
| 1. 新课程标准下语文核心素养中的语言表达要素 |
| 2. 《语文课程标准》中的语言表达能力相关目标与内容 |
| 三、小学语文教学中学生语言表达能力的培养存在的问题 |
| (一) 教师教学方面存在的问题 |
| 1. 语文核心素养导向下教师在教学方面的问题 |
| 2. 从具体课堂教学目标分析教师教学方面存在的问题 |
| (二) 小学生语言表达方面存在的问题 |
| 1. 小学生进行语言表达时存在心理障碍 |
| 2. 小学语文教学中学生进行语言表达常见的问题 |
| 四、小学语文教学中培养学生语言表达能力的策略 |
| (一) 激发学生动机,培养学生语言表达信心 |
| 1. 激发语言表达动机,为学生创造表达机会 |
| 2. 培养学生语言表达兴趣,在表达中收获乐趣 |
| 3. 给予学生正面评价,在表达中树立信心 |
| (二) 提升教师自身的素养,加强语言教学的示范性 |
| 1. 把握《语文课程标准》,全面落实语言表达目标 |
| 2. 深入钻研语文教材,抓住语言表达训练点 |
| 3. 提升自身语言素养,重视语言表达的规范性 |
| (三) 循序渐进,打好语言基础,养成良好的表达习惯 |
| 1. 遵循学生语言发展规律,实施有效教学 |
| 2. 重视语言运用,夯实语言表达基础 |
| 3. 及时纠正表达问题,助力良好表达习惯的养成 |
| (四) 注重阅读倾听,重视积累,培养学生语感 |
| 1. 引导学生广泛阅读,学会认真倾听 |
| 2. 增强审美意识,将美融入语言表达 |
| 3. 强调文化积累,让表达充满诗意 |
| 4. 注意培养学生语感,减少语言表达中的语病 |
| (五) 组织语言实践活动,鼓励学生积极参与 |
| 1. 关注学生思维活动,以思维带动言语实践 |
| 2. 开展多种形式语言表达活动,为学生创设表达情境 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（3）小学高年级数学结构不良问题解决策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| (一)问题的提出 |
| (二)研究综述 |
| (三)概念界定 |
| (四)理论依据 |
| (五)研究目的及意义 |
| (六)研究设计 |
| 一、小学数学中结构不良问题分析 |
| (一)小学数学中结构不良问题的类型 |
| (二)小学数学中结构不良问题及其解决的教育价值 |
| 二、SOLO分类理论下小学数学结构不良问题的解决过程 |
| (一)小学数学结构不良问题的解决过程中思维障碍类型 |
| (二)障碍解决策略分析 |
| 三、小学高年级数学中结构不良问题的解决现状分析 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究工具 |
| (三)研究对象 |
| (四)研究过程与实施 |
| (五)研究结果与分析 |
| 四、不同类型结构不良问题解决的教学策略 |
| (一)条件开放型结构不良问题解决策略 |
| (二)策略开放型结构不良问题解决策略 |
| (三)结论开放型结构不良问题解决策略 |
| (四)情境开放型结构不良问题解决策略 |
| 五、结论与展望 |
| (一)研究不足 |
| (二)研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 致谢 |
（4）情境认知理论视域下的小学语文口语交际教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.3.1 文献检索法 |
| 1.3.2 问卷调查法 |
| 1.3.3 案例分析法 |
| 1.3.4 访谈法 |
| 1.4 国内外研究现状 |
| 1.4.1 情境认知理论的研究现状 |
| 1.4.2 小学口语交际教学的研究现状 |
| 1.5 核心概念 |
| 1.5.1 口语交际 |
| 1.5.2 口语交际教学 |
| 1.5.3 情境认知 |
| 2 情境认知理论概述 |
| 2.1 情境认知理论的形成 |
| 2.2 情境认知理论的主要内容 |
| 2.2.1 认知活动的基础:情境 |
| 2.2.2 从情境中来:知识情境观 |
| 2.2.3 到情境中去:知识与生活情境的一体化 |
| 2.2.4 认知反思:情境化评价 |
| 3 情境认知视域下的语文课堂“口语交际” |
| 3.1 语文核心素养中的情境属性 |
| 3.1.1 知识基础的情境性 |
| 3.1.2 实践活动的情境性 |
| 3.1.3 语言运用情境的真实性 |
| 3.2 情境认知视域下的口语交际过程 |
| 3.3 情境认知视域下的口语交际特征探析 |
| 3.3.1 身份建构 |
| 3.3.2 互动合作 |
| 3.3.3 真实情境 |
| 3.3.4 活动任务 |
| 4 小学语文口语交际教学调查及问题分析 |
| 4.1 调查过程 |
| 4.1.1 调查对象 |
| 4.1.2 调查设计 |
| 4.1.3 调查内容 |
| 4.2 问题分析 |
| 4.2.1 口语交际知识缺乏建构 |
| 4.2.2 创设伪情境 |
| 4.2.3 教学过程缺乏交互性 |
| 4.2.4 教学评价去情境化 |
| 5 情境认知理论在小学口语交际教学中的应用策略 |
| 5.1 教学情境真实化策略 |
| 5.1.1 创设实物情境 |
| 5.1.2 创设故事情境 |
| 5.1.3 呈现基于多媒体的案例情境 |
| 5.2 从情境中来:经验与概念性知识的联结策略 |
| 5.2.1 教师提供口语交际概念性知识 |
| 5.2.2 学生参与交际话题创设 |
| 5.3 到情境中去:交际情境创设策略 |
| 5.3.1 以任务活动创设交际情境 |
| 5.3.2 以合作对话创设交际情境 |
| 5.3.3 以角色扮演创设交际情境 |
| 5.3.4 以灵活座位编排创设交际情境 |
| 5.4 认知反思:情境化评价策略 |
| 5.4.1 制定情境化的评价内容 |
| 5.4.2 重视即时性和形成性评价 |
| 6 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（5）农村中小学作文教学现状与对策（论文提纲范文）
| 一、农村中小学作文课堂教学的现状 |
| (一)应对考试的教学目的 |
| (二)相关的教育人员缺乏作文指导与评改的能力 |
| (三)阅读面不广,缺少写作经验 |
| 二、农村中小学作文课堂教学的策略 |
| (一)从培养写作兴趣入手,把加大写作总量作为提高写作水平的途径 |
| (二)建设资深的教师团队提高学生的写作能力 |
| (三)把扩大阅读作为提高学生写作水平的重要手段 |
| 三、结语 |
（6）儿童哲学与国家课程的融合研究 ——以英国Key Stage1-4为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| 英文摘要 |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、文献综述 |
| (一)有关儿童哲学内涵界定的研究 |
| (二)有关儿童哲学诞生历史的研究 |
| (三)有关儿童哲学各地发展的研究 |
| (四)有关英国儿童哲学以及面临挑战的研究 |
| 四、概念厘定 |
| (一)儿童哲学 |
| (二)英国国家课程 |
| (三)Key Stage(关键阶段) |
| 五、研究问题与方法 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究方法 |
| 第一章 英国儿童哲学的理论阐释 |
| 一、英国儿童哲学的前提解读 |
| (一)何为哲学 |
| (二)何以为教 |
| (三)贯穿学科的哲学之思 |
| 二、英国儿童哲学的理论基础 |
| (一)苏格拉底方法 |
| (二)洛克经验论 |
| (三)杜威实用主义思想 |
| (四)罗素的儿童哲学观 |
| (五)维果茨基社会构建主义理论 |
| 第二章 英国儿童哲学的发展图景 |
| 一、英国儿童哲学的发展背景 |
| (一)经济背景 |
| (二)政治背景 |
| (三)教育背景 |
| 二、英国儿童哲学的发展历程 |
| (一)“移植”与“转化”:英国儿童哲学的早期实践 |
| (二)转向“多元能力”:英国儿童哲学的本土化改进 |
| (三)“环抱”国家课程:转向学科的浸入式教学 |
| 三、英国儿童哲学的发展特色 |
| (一)普设研究机构 |
| (二)重视故事开发 |
| (三)强调绘本应用 |
| (四)创新教学方法 |
| 第三章 儿童哲学与英国国家课程的融合探析 |
| 一、英国国家课程设置 |
| (一)理念思想与课程目标 |
| (二)学段结构与学科设置 |
| (三)学科定位与课程内容 |
| (四)评价体系与考试制度 |
| 二、英国国家课程的关注转向 |
| (一)课程理念上从关注“公民培养”转向“全面育人” |
| (二)课程内容上从关注“专业技能”转向“学科素养” |
| (三)评价方式上从关注“知识分层”转向“刚柔并济” |
| (四)课程实施和管理上转向追求兼顾“公平与效率” |
| 三、儿童哲学对国家课程的促进作用 |
| (一)实现国家课程理念的育人价值 |
| (二)推动国家课程目标的转化落实 |
| (三)促使国家课程内容的更新发展 |
| (四)能改进国家课程的实施与评价 |
| 第四章 儿童哲学与英国国家课程的共生发展 |
| 一、儿童哲学与英国国家课程的关系 |
| (一)共生形态 |
| (二)融合趋势 |
| 二、儿童哲学与英国国家课程的实践融合 |
| (一)目标导向 |
| (二)能力培养 |
| 第五章 英国国家课程视域下的儿童哲学实践 |
| 一、结合国家课程学科思想的儿童哲学课程——以小学KS1-2 为例 |
| (一)儿童哲学课程与英国国家课程的结合形式 |
| (二)单独设立的儿童哲学课程具体实施 |
| (三)小学KS1-2 儿童哲学独立课程分析 |
| (四)英国儿童哲学课程与国家课程联结特征 |
| 二、结合儿童哲学思维的国家课程——以中学KS3-4 为例 |
| (一)英语科目 |
| (二)数学科目 |
| (三)科学科目 |
| (四)儿童哲学与英国国家课程相结合的关注重心 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文情况 |
（7）动态系统理论视阈下新加坡普通水准华文会考构念及反拨效应研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题缘起 |
| 1.2 选题背景 |
| 1.2.1 动态系统理论与应用语言学 |
| 1.2.2 新加坡剑桥普通水准华文会考 |
| 1.3 研究思路和内容 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究内容 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.5 研究方法和技术路线 |
| 1.5.1 研究方法 |
| 1.5.2 技术路线 |
| 第2章 动态系统理论与语言测试反拨效应 |
| 2.1 动态系统理论的阐释 |
| 2.1.1 动态系统理论简介 |
| 2.1.2 动态系统理论的基本观点 |
| 2.1.3 动态系统理论的研究方法及原则 |
| 2.2 动态系统与复杂科学 |
| 2.2.1 复杂科学的研究及其发展 |
| 2.2.2 主要复杂科学学派及其相关理论 |
| 2.2.3 复杂动态系统的特征 |
| 2.3 语言测试的反拨效应 |
| 2.3.1 语言测试的内涵和属性 |
| 2.3.2 语言测试、语言教学和语言教育 |
| 2.3.3 语言测试反拨效应的概念界定 |
| 2.4 关于反拨效应的研究 |
| 2.4.1 反拨效应的研究内容 |
| 2.4.2 反拨效应的理论研究回顾 |
| 2.4.3 反拨效应的实证研究回顾 |
| 2.5 本章小结 |
| 第3章 动态系统理论视阈下的反拨效应系统 |
| 3.1 反拨效应系统的概念内涵 |
| 3.2 反拨效应系统的特征 |
| 3.2.1 反拨效应系统的开放性 |
| 3.2.2 反拨效应系统的复杂性 |
| 3.2.3 反拨效应系统的动态性 |
| 3.2.4 反拨效应系统的非线性 |
| 3.3 综合研究视角和分析方法 |
| 3.4 反拨效应系统的主要研究内容 |
| 3.4.1 反拨效应系统的功能 |
| 3.4.2 反拨效应系统的结构 |
| 3.4.3 反拨效应系统的功能、结构与环境 |
| 3.5 反拨效应系统的环境 |
| 3.5.1 反拨效应系统与环境 |
| 3.5.2 反拨效应系统的环境范畴 |
| 3.5.3 反拨效应系统的环境特点 |
| 3.6 本章小结 |
| 第4章 反拨效应系统的研究框架 |
| 4.1 反拨效应系统的基本架构 |
| 4.1.1 反拨效应系统的架构解析 |
| 4.1.2 反拨效应系统的基本架构模型 |
| 4.2 反拨效应主集成系统 |
| 4.2.1 基于测试使用的横向子集成系统 |
| 4.2.2 基于决策制定的纵向子集成系统 |
| 4.2.3 反拨效应主集成系统的框架模型 |
| 4.3 反拨效应次集成系统 |
| 4.3.1 反拨效应驱动次子集成系统 |
| 4.3.2 反拨效应传动次子集成系统 |
| 4.3.3 反拨效应动力次集成系统的框架模型 |
| 4.4 反拨效应控制集成系统与系统主体 |
| 4.5 本章小结 |
| 第5章 华文会考反拨效应系统的演化环境 |
| 5.1 华文会考反拨效应系统的社会环境 |
| 5.1.1 新加坡社会概况 |
| 5.1.2 新加坡历史背景 |
| 5.1.3 新加坡的语言生态环境 |
| 5.1.4 新加坡社会文化特征 |
| 5.2 新加坡教育概况 |
| 5.3 新加坡语言测试与语言教育政策沿革 |
| 5.3.1 英属海峡殖民地时期(1819-1942) |
| 5.3.2 二战后英属直辖殖民地时期(1946-1958) |
| 5.3.3 迈向自治与合并时期(1959-1964) |
| 5.3.4 以生存为导向的建国初期(1965-1978) |
| 5.3.5 以效率为导向的经济发展时期(1979-1996) |
| 5.3.6 以能力为导向的经济创新时期(1997-2011) |
| 5.3.7 以价值导向的经济全球化时期(2012-) |
| 5.4 华文会考反拨效应系统的环境特征 |
| 5.5 华文会考反拨效应系统与环境的关系 |
| 5.6 本章小结 |
| 第6章 华文会考反拨效应系统功能与组成单元 |
| 6.1 华文会考反拨效应系统功能 |
| 6.1.1 华文会考的特点和用途 |
| 6.1.2 对测试使用的反拨功能 |
| 6.1.3 对决策制定的反拨功能 |
| 6.2 华文会考反拨效应系统的组成单元 |
| 6.2.1 主要组成单元的界定 |
| 6.2.2 主要组成单元的介绍 |
| 6.3 本章小结 |
| 第7章 华文会考反拨效应主集成系统 |
| 7.1 华文会考反拨效应主集成系统的主体 |
| 7.1.1 华文会考使用与主体分类 |
| 7.1.2 教育决策类型对主体的影响 |
| 7.2 主集成系统纵横交错的结构 |
| 7.3 主集成系统多元复杂的关联 |
| 7.3.1 以考生前途的社会援助为节点展开的反拨网络 |
| 7.3.2 以教育决策的评估反馈为节点展开的反拨网络 |
| 7.3.3 主集成系统的动态关联 |
| 7.4 本章小结 |
| 第8章 华文会考反拨效应的驱动次集成系统 |
| 8.1 华文会考期望反拨效应系统的主体与驱动力 |
| 8.2 华文会考期望反拨效应系统的期望模块 |
| 8.3 华文会考的构念及构念理论 |
| 8.3.1 交际语言能力和任务型测试 |
| 8.3.2 认知理论与综合性测试 |
| 8.3.3 华文会考与其他母语会考的一致性 |
| 8.4 华文会考试卷的编制 |
| 8.4.1 华文会考试卷的格式 |
| 8.4.2 华文会考试卷一:写作 |
| 8.4.3 华文会考试卷二:语文理解与运用 |
| 8.4.4 华文会考试卷三:口试/听力理解 |
| 8.4.5 华文会考试卷的编制期望 |
| 8.5 本章小结 |
| 第9章 华文会考反拨效应的传动次集成系统(一) |
| 9.1 华文会考反拨效应系统的试运行 |
| 9.1.1 华文会考反拨效应系统试运行的流程 |
| 9.1.2 华文会考反拨效应系统试运行的机制 |
| 9.2 华文会考反拨效应系统测试质量传动模块的构成 |
| 9.2.1 华文会考质量传动模块的工作概要 |
| 9.2.2 华文会考质量传动模块的主体 |
| 9.3 华文会考质量模块的效度因素 |
| 9.3.1 基于华文会考形式和试卷内容的效度分析 |
| 9.3.2 基于华文会考等级分数结果的效度分析 |
| 9.4 华文会考质量模块的信度因素 |
| 9.4.1 施测因素 |
| 9.4.2 考生因素 |
| 9.4.3 内容因素 |
| 9.4.4 评分因素 |
| 9.5 华文会考质量模块的动力传送机制 |
| 9.6 本章小结 |
| 第10章 华文会考反拨效应的传动次集成系统(二) |
| 10.1 华文会考反拨效应系统语言教育传动模块的构成 |
| 10.1.1 语言教育传动模块的工作概要 |
| 10.1.2 语言教育传动模块的主体 |
| 10.2 华文教学系统和华文会考系统的语言教育观 |
| 10.2.1 华文教学系统和华文会考系统的语言观 |
| 10.2.2 华文教学系统和华文会考系统的教育观 |
| 10.3 华文备考教学系统的语言教育观 |
| 10.3.1 基于语言观的熵增现象 |
| 10.3.2 基于教育观的熵增现象 |
| 10.4 华文备考教学系统与语言教育模块的传动情况 |
| 10.4.1 华文备考教学系统的传动结构和动力类型 |
| 10.4.2 利益矛盾传动力 |
| 10.4.3 意图矛盾传动力 |
| 10.4.4 客观矛盾传动力 |
| 10.4.5 华文备考教学系统的传动过程 |
| 10.5 语言教育模块的动力传送机制 |
| 10.6 本章小结 |
| 第11章 华文会考反拨效应的传动次集成系统(三) |
| 11.1 华文会考反拨效应系统社会权重传动模块的构成 |
| 11.1.1 社会权重传动模块的工作概要 |
| 11.1.2 社会权重传动模块的主体 |
| 11.2 教育决策风险传动子模块 |
| 11.2.1 教育决策主体与风险影响力的生成 |
| 11.2.2 教育决策的风险影响力类型和传动情况 |
| 11.3 华文会考风险防控传动子模块 |
| 11.3.1 华文会考风险的特点 |
| 11.3.2 华文会考风险的担当主体 |
| 11.3.3 风险防控力和再生风险影响力的生成 |
| 11.4 社会权重模块风险传动情况 |
| 11.4.1 学校风险共同体及其风险传动情况 |
| 11.4.2 家庭风险共同体及其风险传动情况 |
| 11.5 社会权重模块的风险传动机制 |
| 11.6 本章小结 |
| 第12章 华文会考反拨效应系统的研究总结 |
| 12.1 关于华文会考反拨效应系统的运作机制 |
| 12.2 关于如何促进华文会考正面反拨效应的建议 |
| 第13章 结论 |
| 13.1 主要工作与结论 |
| 13.2 主要创新点 |
| 13.3 后续研究展望 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（8）小学高年级学生三视图还原几何体困难的原因分析及对策研究（论文提纲范文）
| 摘要 Abstract 第一章 |
| 问题的提出 第一节 |
| 问题提出背景 第二节 |
| 研究综述 第三节 |
| 研究的问题、意义和方法 第二章 |
| 三视图还原几何体问题的相关理论分析 第一节 |
| 三视图的定义及特点 第二节 |
| 三视图还原几何体的定义及特点 第三章 |
| 小学高年级学生三视图还原几何体情况的调查与分析 第一节 |
| 调查方案 第二节 |
| 对学生的调查测试结果与分析 第三节 |
| 对学生的口语报告调查结果及分析 第四节 |
| 对教师的调查访谈结果及分析 第四章 |
| 三视图还原几何体的教学指导策略 第一节 |
| 三视图还原几何体的基本要求 第二节 |
| 三视图还原几何体的教学策略 第三节 |
| 教学实验 第五章 |
| 结束语 参考文献 附录一 |
| 三视图还原几何体问题测试 附录二 |
| 实验后所用测试卷 附录三 |
| 学生访谈报告 附录四 |
| 教师访谈提纲 攻读硕士学位期间的主要成果 致谢 |
（9）语文高考与中学语文教育之关系研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、我国高等教育考试招生制度改革的实际需要 |
| 二、语文教育研究的现实需要 |
| 三、研究者的学术旨趣 |
| 第二节 概念界定 |
| 一、与语文研究范畴相关的核心概念界定 |
| 二、与考试研究范畴相关的核心概念界定 |
| 第三节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第四节 文献综述 |
| 一、考试学研究 |
| 二、高考、语文高考与中学语文教育相关研究 |
| 三、研究评述 |
| 第五节 研究内容及方法 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究方法 |
| 第二章 语文高考与社会诸要素之关系 |
| 第一节 语文高考与政治的关系 |
| 一、社会政治对语文高考的影响 |
| 二、语文高考对社会政治的影响 |
| 第二节 语文高考与经济的关系 |
| 一、社会经济发展对语文高考的影响 |
| 二、语文高考对社会经济发展的影响 |
| 第三节 语文高考与文化的关系 |
| 一、以“文化”为考试内容 |
| 二、语文高考对文化发展的影响 |
| 第四节 语文高考与教育的关系 |
| 一、教育对语文高考的影响 |
| 二、语文高考对教育的影响 |
| 第三章 民国时期语文“高考”与中学语文教育之关系 |
| 第一节 民国时期教育发展的基本情况 |
| 一、民国时期的大学招生入学考试 |
| 二、民国时期中学的学制 |
| 三、民国时期中学语文教育 |
| 第二节 民国时期“语文高考”与中学语文教育的相互影响 |
| 一、语文高考影响中学语文教育的目标定位 |
| 二、高考内容与中学语文课程的“不谋而合” |
| 第三节 语文高考与中学语文教育的相对独立性 |
| 一、民国中学语文教育的相对独立 |
| 二、民国语文高考的相对独立 |
| 第四节 民国时期语文高考与中学语文教育关系的思考 |
| 一、语文高考与中学语文教育相对独立的原因探析 |
| 二、民国时期语文高考与中学语文教育关系的当代启示 |
| 第四章 高考恢复前语文高考与中学语文教育之关系 |
| 第一节 建国十七年语文高考与中学语文教育的关系 |
| 一、“十七年”中学语文教育发展概况 |
| 二、“十七年”语文高考发展概况 |
| 三、“十七年”语文高考与中学语文教育互动的特点 |
| 四、“十七年”语文高考与中学语文教育互动关系评述 |
| 第二节 “文革”时期语文高考与中学语文教育的关系 |
| 一、“文革”时期教育发展概况 |
| 二、“文革”时期的中学语文教育 |
| 三、“文革”时期的语文“高考” |
| 四、“文革”时期语文“高考”与中学语文教育互动关系反思 |
| 第五章 “新课改”前语文高考与中学语文教育之关系 |
| 第一节 “新课改”的教育背景 |
| 第二节 “新课改”前的中学语文教育 |
| 一、语文课程标准的制定 |
| 二、中学语文教学内容的确立 |
| 三、中学语文教学方法变革 |
| 第三节 “新课改”前的语文高考 |
| 一、语文高考总体安排 |
| 二、语文高考“考纲”变化 |
| 三、语文高考考试内容的变化 |
| 四、语文高考参考答案与评分标准的制定 |
| 第四节 “新课改”前语文高考与中学语文教育互动关系的反思 |
| 一、“新课改”前语文高考与中学语文教育互动特点 |
| 二、“新课改”前语文高考与中学语文教育互动的思考与启示 |
| 第六章 “新课改”以来语文高考与中学语文教育的关系 |
| 第一节 世纪末的“语文教育大讨论” |
| 第二节 “新课改”以来高中语文教育的变革与发展 |
| 一、重建高中语文课程标准 |
| 二、调整高中语文教学内容 |
| 三、改革高中语文教学方法 |
| 第三节 “新课改”以来语文高考的变革与发展 |
| 一、“新课改”以来国家高考改革的总体情况 |
| 二、语文高考“考试说明(大纲)”的主要变化 |
| 三、语文高考形式与内容的革变 |
| 第四节 “新课改”以来语文高考与高中语文教育互动情况调查 |
| 一、调查对象与方法 |
| 二、调查结果 |
| 三、调查结果概括与分析 |
| 第七章 语文高考与中学教育互动关系之理论分析与完善策略 |
| 第一节 语文高考与中学语文教育互动问题成因 |
| 一、影响语文高考与中学语文教育之关系的外在环境 |
| 二、中学语文新课程改革有待深入 |
| 三、语文高考不能发挥“指挥棒”的正面导向作用 |
| 第二节 当下语文高考改革的重要举措与发展趋向 |
| 一、影响当下高考改革的主要政策 |
| 二、语文高考改革的重要举措 |
| 三、2017年语文高考改革的主要趋向 |
| 第三节 改进语文高考与中学语文教育关系的策略和构想 |
| 一、改变影响语文高考与中学语文教育关系的外在条件 |
| 二、继续深化中学语文教育改革 |
| 三、语文高考改革的策略和构想 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1: 中学语文教师问卷 |
| 附录2: 中学语文教师问卷 |
| 附录3: 高中学生问卷 |
| 附录4: 高中学生问卷 |
| 攻读博士学位期间科研情况 |
| 后记 |
（10）课堂话语研究的方法论探析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起与意义 |
| (一) 研究缘起 |
| (二) 研究意义 |
| 二、核心概念界定 |
| (一) 教育立场 |
| (二) “确实性” |
| (三) 方法论研究 |
| (四) 课堂话语研究 |
| 三、文献述评 |
| (一) 国内研究现状及趋势 |
| (二) 国外研究现状及趋势 |
| (三) 反思与展望 |
| 四、研究思路与方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 第一章 国内课堂话语研究的演变 |
| 第一节 “语言”研究的变迁 |
| 一、“螺旋上升”式的研究历程 |
| 二、“理”为骨“例”为肉的研究方式 |
| 三、两次重要事件的推动 |
| 第二节 “话语”研究的变迁 |
| 一、二语课堂的研究 |
| 二、“权力”视角下的研究 |
| 三、教学视角下的研究 |
| 第三节 “提问”研究的变迁 |
| 一、研究主题的变化——“有效”的内隐与外显 |
| 二、研究方式的变换——“实证”的兴起与并存 |
| 三、核心关切的演变——“学生”的关注与深化 |
| 四、研究旨归的深化——“对话”的意蕴与深意 |
| 第四节 其它语词下课堂话语研究的变迁 |
| 一、“对话”一词下的课堂话语研究 |
| 二、“行为”一词下的课堂话语研究 |
| 小结 |
| 第二章 国外课堂话语研究的演变 |
| 第一节 课堂话语研究的萌芽阶段 |
| 一、研究主题 |
| 二、分析框架 |
| 三、结论与讨论 |
| 第二节 课堂话语研究的起步阶段 |
| 一、研究主题 |
| 二、分析框架 |
| 三、结论与讨论 |
| 第三节 课堂话语研究的成型阶段 |
| 一、研究主题 |
| 二、分析框架 |
| 三、结论与讨论 |
| 第四节 课堂话语研究的推进阶段 |
| 一、研究主题 |
| 二、分析框架 |
| 三、结论与讨论 |
| 第五节 课堂话语研究的深化阶段 |
| 一、研究主题 |
| 二、分析框架 |
| 三、结论与讨论 |
| 小结 |
| 第三章 课堂话语研究的方法论回顾与反思 |
| 第一节 国内课堂研究的方法论回顾与反思 |
| 一、“内容·教育·思辨”式 |
| 二、“形式·教育·实证”式 |
| 三、“形式·语言·实证”式 |
| 四、“形式·社会·实证”式 |
| 五、结论与讨论 |
| 第二节 国外课堂话语研究的方法论回顾与反思 |
| 一、“关系·统计学·定量”式 |
| 二、“比较·教育学·综合”式 |
| 三、“模式·人种学·综合”式 |
| 四、结论与讨论 |
| 第三节 国内外课堂话语研究的方法论比较 |
| 一、信念的比较 |
| 二、理论的比较 |
| 三、方法的比较 |
| 小结 |
| 第四章 课堂话语研究的信念确立 |
| 第一节 现代语言哲学概述 |
| 一、英美传统下的语言哲学 |
| 二、欧陆传统下的语言哲学 |
| 第二节 “意义”视域下课堂话语研究的信念确立 |
| 一、课堂话语的对象之维 |
| 二、课堂话语的整体之维 |
| 三、课堂话语的行为之维 |
| 第三节 “理解”视域下课堂话语研究的信念确立 |
| 一、理解的对话性 |
| 二、理解的反思性 |
| 三、理解的社会性 |
| 第四节 “存在”视域下课堂话语研究的信念确立 |
| 一、通向生存的课堂话语 |
| 二、通向存在的课堂话语 |
| 三、通向道说(Sage)的课堂话语 |
| 小结 |
| 第五章 课堂话语研究的理论渗透 |
| 第一节 学科理论及其思维方式 |
| 一、核心之思: 思维方式 |
| 二、循证: 自然科学思维方式的内核 |
| 三、理解: 人文学科思维方式的依托 |
| 四、关联: 社会科学思维方式的圭臬 |
| 第二节 循证思维方式与课堂话语研究 |
| 一、课堂话语研究的问题意识 |
| 二、课堂话语研究的证据构建 |
| 三、课堂话语研究的检验 |
| 第三节 理解思维方式与课堂话语研究 |
| 一、“多元”——课堂话语研究中理解的意蕴 |
| 二、“一元”——课堂话语研究的育人指向 |
| 三、多元与一元的融合之径 |
| 第四节 关联思维方式与课堂话语研究 |
| 一、权力视域下的课堂话语研究 |
| 二、文化视域下的课堂话语研究 |
| 小结 |
| 第六章 课堂话语研究的方法使用 |
| 第一节 混合方法与规范性论证 |
| 一、混合方法 |
| 二、规范性论证 |
| 第二节 混合方法:课堂话语研究中实证方法的使用 |
| 一、并行设计 |
| 二、顺序设计 |
| 三、嵌入式设计 |
| 第三节 规范性论证:课堂话语研究中思辨方法的使用 |
| 一、“理加例证”方法的使用 |
| 二、“形而上”方法的使用 |
| 小结 |
| 结语 走向“确实性”的课堂话语研究:兼论教学研究的教育立场 |
| 参考文献 |
| 附录: 国外课堂话语分析框架 |
四、小学数学教学中口语训练的尝试（论文参考文献）
- [1]小学语文低学段口语交际单元教学行动研究[D]. 任盈. 贵州师范大学, 2020(06)
- [2]小学语文教学中学生语言表达能力及其培养策略研究[D]. 薛子涵. 华中师范大学, 2020(02)
- [3]小学高年级数学结构不良问题解决策略研究[D]. 邓璐瑶. 西南大学, 2020(01)
- [4]情境认知理论视域下的小学语文口语交际教学研究[D]. 杨丹. 四川师范大学, 2020(08)
- [5]农村中小学作文教学现状与对策[J]. 王建强. 华夏教师, 2020(08)
- [6]儿童哲学与国家课程的融合研究 ——以英国Key Stage1-4为例[D]. 杨落娃. 东北师范大学, 2019(04)
- [7]动态系统理论视阈下新加坡普通水准华文会考构念及反拨效应研究[D]. 孙莉. 上海师范大学, 2018(08)
- [8]小学高年级学生三视图还原几何体困难的原因分析及对策研究[D]. 房清霞. 山东师范大学, 2017(01)
- [9]语文高考与中学语文教育之关系研究[D]. 黄真金. 厦门大学, 2017(05)
- [10]课堂话语研究的方法论探析[D]. 彭亮. 南京师范大学, 2017(05)