一、当代教育哲学的重要理念:创新教育(论文文献综述)
岳定权[1](2020)在《意义的追寻:教师教材理解研究》文中指出教材是教学的起点与依据,教师的教材理解必然会影响到教学活动的开展。在从知识本位转向学生本位的教学转变过程中,伴随着诠释学的引入以及在课程与教学中的彰显,理解概念拥有了更为丰富的内涵,传统意义上的知识至上,直线式教材理解逐渐受到质疑,教材理解的认识和观念正在发生着转变。然而,中小学教师在接受新的教材理解观念的同时,却难以真正将其具体化、实践化。究其原因,缺乏一个在观念与操作之间的具有中层理论性质的合理性框架是其核心。因此,如何在新的教材理解观念下,从中观层面去回答教师应该如何理解教材,也就成为了一个理论研究和实践探索的迫切问题。理解是一个诠释学和心理学概念。在诠释学中,不同的诠释学观所追求的是不同意义的获得,而心理学则主要致力于符号的心理意义的建构。以诠释学和心理学为基础,社会学、政治学、宗教学、传播学等不同学科也逐渐形成自己的理解观。但总的看来,理解总是关乎意义,总是对意义的反复揭示与建构。同时,对教材本质的认识也随着教育观而发生变化。当教材的权威性被逐渐消解时,把教材理解为学材、文化载体、经验文本等观念纷繁而出,其所批判的是教材的知识中心主义和权威主义,所彰显的是教材作为一种教育性知识文本的育人价值。从理解与教材观出发,教师教材理解指的是中小学教师在特定的历史社会中,通过主客统一的逻辑与方式去揭示与建构教材的意义,以促进学生生命成长的基本过程,它需要生命教育的立场,采用主客观统一的思维方式,合理地去揭示与建构教材的意义。在这一价值诉求下,回答教师应该如何理解教材必然涉及到三个基本问题,即以何种理解理论来关照教师的教材理解?教师教材理解的过程是怎样的?教师教材理解的内容或维度有哪些?建构教师教材理解的理论基础是扬弃的结果。尽管所有的诠释学流派都在追求理解的合理性,但从教育视角来看,任何理解都需要建构客观知识与学生成长之间的连续谱系,以实现教育连续性和过程性。而能够达成这一目的的便是意义发生说。意义作为符号与人的生存处境的相遇,必然是人在自己的生存境遇中,通过与符号的对象性活动而形成的意义链条。这种意义链条具有发生学性质,它在客观性意义与主观性意义、群体性意义与个体性意义之间,通过诸如理性、想象、体验、规范等方式促使不同层次与不同主体的意义类型关联起来,共同实现着意义转化,使意义具有了完整的结构体系。作为理论基础的意义发生说可以较为充分地说明教师的教材理解如何实现学科知识与时代的育人价值的统一。在教师教材理解的过程中,理解的循环是实现意义发生的关键。从根本上说,教师的教材理解就是沿着意义发生的道路,促生育人价值生成的过程,而实现这一过程的基本机制便是理解的循环。从微观上看,教材理解的循环存在于教师个体与教材之间,它以教师的“前理解”为基础与条件,在与教材的交互过程中促生教师与教材意义的双向建构,并以“自我理解”结束并开启新的循环。从宏观上看,教材理解的循环是教师与社会、历史传统之间的循环,它在沟通社会与学校、传统与现代的过程中形成教育的主流价值观。实现教师教材理解循环的方式是复杂的,认识、体验、想象、规范等在独立发生作用的同时,却又相互交错在一起。从教师教材理解的内容上看,教材理解需要揭示与建构不同主体的意义。教材是一种复合主体支配下的文本,具有不同的主体意义,教师的教材理解需要关注这些主体的意义。第一,关注知识作者的意义,对教材进行知识性理解,揭示与建构出教材知识的事实、结构、思维方式和价值情感等意义。第二,关注教材编者的意义,对教材进行意识形态理解,渗透着国家和社会的主流思想价值体系,体现着国家与社会对人才培养规格的要求。第三,关注教师的意义,对教材进行专业性理解,教材暗含着对教师专业素养的要求,让教师在自己的教学生活与专业成长中实现“自我理解”。第四,关注学生的意义,对教材进行学习性理解,揭示教材所预设的学习观念和方式,并在教学情境中进行具体化与改造。教材中不同主体的意义具有一定的独立性,但又往往交叉在一起,它们共同构成了教材的意义体系,成为了教师教材理解的核心依据。由此,我们可以得知:教师的教材理解需要以意义发生说为基础,在教师个体与教材,教师与社会、历史传统之间通过理解的循环去解构和建构不同主体的意义。在这一过程中,教材不断被解构与建构,教师也不断实现自我理解。
朱勇[2](2020)在《教育竞争过度现象的伦理审视》文中指出当前我国社会上存在着严重的教育竞争过度现象,尤其是高中及其以下阶段的学生和儿童身上因教育竞争过度而产生的负担越来越重。当下的教育竞争过度主要表现在两个方面:一是升学竞争过度;二是参加校外教育方面的竞争过度。由于多种因素的影响,家长、学校和教师对学生和儿童在学习时间、学习负担、学习年龄、学习内容等方面提出了过高的要求,从而导致学生和儿童的学习时间过度、学习负担过度、学习年龄过小、学习内容过多等问题。教育竞争过度引发了许多伦理问题,需要学界认真研究。一方面它不得不促使全社会反思教育的目的究竟是为了什么?当家长、学校和教师普遍地对学生和儿童提出过高要求,从而使各种学习和补课变成沉重的负担,使学习变成对学生和儿童的身心压迫和摧残,不利于他们的自由而全面发展,我们应该反思:如此教育的伦理正当性和合理性何在?如何让教育回归到其本来应然的目的——促进人的自由而全面发展以及让学习成为一种幸福和快乐的过程——上去。当然,导致教育竞争过度的原因是多方面的,有学生个人方面的原因,也有家长方面的原因,还有学校方面的原因以及社会方面的原因。面对教育竞争过度给学生和儿童发展带来了诸多不利影响,全社会都应该一起努力,共同推动教育回到应然的轨道上来。从学生个人层面来说,必须学会量力而行、理性对待来自各方面的“教育压力”,应该善于向家长、学校和教师传达自己的学习能力和发展潜力有多大,大胆地表达自己的承受能力极限在哪里,明白理性地“抵制”不合理的过高要求,是学生的权利。从家庭层面来说,家长应该合理并及时地研判孩子的潜力、优势和弱项,必须实事求是地对孩子提出要求,制定合理的培养计划和发展目标,理性地助推孩子成长,要杜绝拔苗助长,不切实际地“严格要求”。从学校层面来说,管理者和教师都应该全面贯彻国家的教育方针,要以“立德树人”为中心,注重育人过程,加强素质教育实践。从社会层面来说,社会对人才的评价要全面,这种全面性一是人才范围的全面性,二是对人才评价的内容具有全面性。在对人才评价的内容上,人才评价的全面性不仅要结合学历情况,还要看人的品质、能力等等多方面的情况,以更好地全面评价人才。同时,还要重视和加强对家长、学生的竞争教育。竞争教育主要是要使相关的竞争主体树立和践行正确的竞争观。
张姝静[3](2020)在《怀特海的教育节奏观及其当代教育价值研究》文中认为艾尔弗雷德·诺思·怀特海是英国着名哲学家、数学家和教育家,过程哲学创始人。他在《教育的目的》一书中提出的教育节奏观是其教育思想的核心,这一思想显示了怀特海对学校教育理念转变与教育实践变革的深刻洞见。研究与探讨怀特海的教育节奏观可以为当前学校教育改革提供新的学术理路,对于更好地促进学校教育发展具有重要的启发意义。教育节奏观以怀特海过程哲学为理论依托,建立在其哲学体系的过程性原则、创造性原则、相关性原则、现实实有感受过程观以及包容理论的基础之上。怀特海认为,把握好教育过程,对教育而言是根本性的。智力的“存在”是由浪漫、精确与综合运用三个阶段不断“生成”的结果,生成具有过程性、阶段性。因此,教育者应始终在动态的教育过程中研究教育。创造性原则强调,教育者应相信每个学生都有创造的潜力和发展的空间,要重视学生的创造能力。相关性原则与现实实有感受过程观认为,智力发展的各个阶段是相互交织、彼此关联的,学生的发展是从反应,到补充,到满足,再从反应开始的循环过程。包容理论为怀特海主张遵循学生智力发展规律的观点提供了理论依据,促进了其对教育的理解。怀特海的教育节奏观涵盖教育节奏中浪漫、精确与综合运用三个阶段的具体内涵、循环过程与基本特征等方面。浪漫阶段是学生开始领悟广泛事实并进行自由探索的阶段;精确阶段是学生通过把握精准的知识细节进而专注系统阐述的阶段;综合运用阶段是学生逐渐摆脱知识细节转向积极运用原理、投身实践的阶段。浪漫阶段以充分的自由为基调,精确阶段以自我约束下的纪律为主要特征,综合运用阶段的特质则是经由纪律作用后的本质自由。三阶段的循环过程是一个以浪漫为起点,经过精确发展,来到综合运用,再从浪漫开始的不断往复的过程,也是一个以“自由—纪律—自由”为节奏特征的过程。怀特海认为,教育的艺术就在于调节自由与纪律以适应学生个性的自然发展。怀特海的教育节奏观对当前教育的启示主要体现在以下几个方面:教育者要从总体上把握教育周期与教育节奏,推动学生的整体发展;在教育的浪漫阶段,需给予儿童充分的自由,呵护儿童的浪漫天性;在教育的精确阶段,应处理好自由与纪律的关系,培养学生的精确品质;在教育的综合运用阶段,要遵循本质的自由精神,提高学生的实践应用能力。
王霞[4](2020)在《安迪·格林教育批判哲学思想研究》文中认为安迪·格林是当代英国着名的教育哲学家、教育史学家,以“教育与国家的关系”研究而享盛誉,并成为较早探讨全球化时代教育问题的教育学者。安迪·格林的教育哲学理论体现了实证研究、历史研究和马克思主义哲学内核的有机结合。格林围绕教育与国家、社会的关系及其辩证运动展开了系统而深入的研究,形成了独具特色的教育批判哲学理论,进一步推进了西方教育学理论的发展。哲学真正的功能就在于对流行的东西进行批判。20世纪下半叶以来全球教育面临的重要现实问题,成为格林教育批判哲学的现实出发点。全球化与教育的趋同性诞生了“教育全球化”的神话,动摇了民族国家教育体系的存在论根基;后现代与教育的非理性宣扬教育个性化的论调,削弱了国民教育系统的合法性基础;新自由主义与教育的市场化倡导教育私有化与竞争化,冲击了国家教育的公共性与权威性。面对公共教育体系的困境与现实教育危机,格林坚持教育与国家的关系问题应该是教育反思的重要途径。围绕“教育与国家”的关系,格林通过批判继承马克思主义国家—社会观、葛兰西的霸权理论与阿尔都塞的意识形态国家机器理论、西方教育社会学理论以及英国新左派文化批判理论与成人教育思想等理论观点,阐述了教育的民族国家性、阶级统治性、意识形态性、结构功能性以及潜在解放性等特征,逐渐建构了整体性的教育批判哲学理论。教育具有明显的意识形态内涵,是格林教育批判哲学的逻辑起点。格林指出,教育是意识形态的国家机器,体现国家的本质以及社会控制的基本方式。教育并非强制的控制过程,而是统治集团把自身的特殊利益“转化”为社会的一般利益,从而教化人们认同当前统治秩序的过程。同时,格林也指出,教育在形式上具有相对独立性与自主性,教育活动有自己特定的存在方式与运行逻辑,并不完全受制于统治阶级利益,也是被统治阶级反抗阶级统治、实现自身解放的工具。因此,教育的意识形态具有驯服性和解放性的特征。在此基础上,格林指出了教育意识形态内部的基本矛盾,即教育内容的同质性与多样性矛盾、教育对象中精英与大众的分离以及教育主体中个体与国家的博弈,并对当前的教育意识形态,如教育的全球化、后现代主义教育观以及新自由主义教育观等进行了深入的批判。格林主张教育的多样化以塑造多元的文化主体和公民身份,提倡教育的大众化以提升底层民众的文化素质与社会地位,倡导教育主体的国家化以推进教育行为的公共性与公平性。国民教育是格林教育批判哲学的重要理论主体,国民教育制度的确立体现了统治阶级意识形态权力的实现过程,是教育政治化的路径。国民教育是国家用公共资金为普通的民众提供的、正式的、并要求民众强制接受的学校教育,体现了教育政治性的基本逻辑:即教育是为了使人们适应社会生活——使他们成为好公民。格林从历史的角度追溯了国民教育制度的起源与发展状况,批判了辉格论起源、结构功能主义起源、生产关系起源、韦伯冲突起源论等思想;从历史唯物主义角度揭示出国民教育制度与国家形成的时序同构关系,阐释了国民教育制度的政治合法性以及不均衡等特点。尤其是深入到英、法、美、德等国家社会与历史的背景中,剖析了教育与国家政权、社会结构以及文化因素相结合而呈现的独特的国家特征;也揭示了国民教育的最终目标就是促进国家民族认同,实现民族国家统治的合法性。社会凝聚理论是格林对于教育与国家关系的时代阐释,也是其批判哲学的价值目标。在格林看来,社会凝聚是指整个社会及其中的个人通过依赖共识而联系在一起的社会状态,既表征一种整体的社会关系,又与国家的制度息息相关。格林分析并批判了不同类型的社会团结思想、不同制度模式的社会凝聚类型以及教育的作用方式。在此基础上,格林界定了社会凝聚的基本内涵与本质维度,强调了社会凝聚的国家维度、个体维度以及价值维度的表征。分配平等与社会包容、主体自由与政治参与以及合法性的社会共识等都成为社会凝聚的重要因素。最后,格林阐释了教育作为“修复社会裂缝的社会粘合剂”的重要作用,即通过消除教育不平等、重建国家认同与建构多元文化认同,以实现当代民族国家的社会凝聚。教育理念转化为现实的教育实践,这就需要实行有效的实践方式与实践手段。格林从公共教育制度、国家课程、职业和技术教育与终身学习等四个方面建构了当代教育的实践方式。格林主张建构公共教育制度,反对新自由主义的教育市场化与“择校”行为,拒绝选拔性的精英主义的教育制度,实现教育分配的平等,以促进社会正义和团结的实现。在国家课程方面,既要体现民族文化与价值的主导意识,也要突破狭隘的爱国主义的意识形态一致性,建立具有多元包容的公民教育课程体系。职业技术教育和培训方面,格林强调“国家和社会和作者在职业教育培训体系中的作用”,通过生产活动实现个体的发展与解放。终身学习是自我建构的主要方式,格林倡导平等主义体系下的终身学习模式以及普遍的成人学习机会,并强调通过社会包容的国家福利制度、收入均等化的劳动力市场政策以及政治文化精神的社会化而实现。全球化时代,公共教育困境的出现与教育危机的日益严重化,格林坚持从“教育与国家”的宏观视角出发,笔力深厚的批判了各种意识形态思潮,重点强调了教育的意识形态性、重新论证了国民教育存在的必要性、深入揭示了教育活动的社会凝聚性、全面界定了当今教育实践活动的可行性,为人们正确认知与分析当代教育危机提供了重要的理论工具,也给我们的教育哲学理论创新提供了一定的启示。格林运用历史唯物主义的观点来追溯教育与国家的辩证关系及其演化的历史过程,并将其运用于全球化时代的教育解读,克服了对马克思主义教育思想的教条式理解,丰富了马克思主义教育理论的思想内涵。格林重点关注了由于分配的不平等所带来的教育不平等以及社会秩序的问题,提出了社会平等和正义的教育使命,有利于我们在国家的语境内更好的审视教育之于个体和社会的深刻意义。格林着眼于宏观的研究方法,较好的避免了个人主义方法论所产生的“生态谬误”,并为其理论提供了科学的研究数据与支撑。当然,格林的教育思想也有难以克服的不彻底性,如坚持了社会生活的优先性,忽视了个体存在的意义;触及到了社会的基本矛盾与冲突,论证了教育中的不平等问题,涉及更为本源的阶级关系与阶级利益,但是却没有对其根源——私有制的经济基础进行批判,而是拘泥于西方现代性的历史语境,预设了资本主义现代化的合法性,诉诸更加平等的国家政策与教育制度。我们有必要对其进行深入的反思,在坚持马克思主义基本理论的前提下,批判其理论糟粕,借鉴其理论是可用之处。我们要加强国家在教育中的主导作用,理顺国家与教育之间的关系;我们也要加强社会主义核心价值观的教育,增强社会主义价值认同感与国家民族凝聚力。我们要认识到,教育不仅是维护社会的秩序,更重要在于建构和培养一种积极的力量,通过这种力量内化为人们的行为,推进人类文明的整体进步,实现人类的自由解放。
徐雪莲[5](2020)在《中国近代教育民生思想研究 ——以晏阳初、俞庆棠、邰爽秋为代表的考察》文中进行了进一步梳理中国近代教育民生思想滥觞于清朝末期,勃兴于民国前期和中期,此后趋于式微并走向转型。在教育救国思潮的影响下,一些有识之士意识到“民为邦本,本固邦宁”,欲挽救濒于亡国灭种边缘之国家,必先拯救处于水深火热之民众。于是,各种旨在改善民生的教育思潮风起云涌,如:实用主义教育思潮、三民主义教育思潮、职业教育思潮、生活教育思潮、平民教育思潮、民众教育思潮、生产教育思潮、工读主义教育思潮、乡村教育思潮、新民主主义教育思潮等,其中皆包含教育救民、济民、惠民的思想追求。晏阳初的平民教育、俞庆棠的民众教育、邰爽秋的民生本位教育等思想,都有大量关于教育功能、受教育权、教育对象、教学内容的见解以及对教学方法、教学模式的创造性运用等,体现出教育民生思想。本研究聚焦于清末至民国时期的教育民生思想,运用文献研究法、个案研究法和比较研究法,以晏阳初、俞庆棠、邰爽秋三位教育家为代表,对其产生的社会背景、目标内涵、演化历程及其实践影响进行考察,在此基础上理清其逻辑理路和思想特征,并分析其局限性及现实启示。论文共包括六个部分:导论部分述及中国近代教育民生思想研究缘起、界定教育民生的相关概念、论述相关研究现状和本研究的意义、目标、内容、方法等。第一章阐述中国近代教育民生思想产生的社会背景。中国近代政治的沉沦、经济的衰微、文化的鸿沟、教育的维艰和民生的凋弊,是其产生的社会背景;西方科学与民主思想、平民主义教育思想是其产生的外部渊源。以此发现,中国近代教育民生思想是对中国传统民本思想和西方平民主义教育思想的传承与创新,是中国近代教育家对教育的民生功能的重新认识与期求。第二章考察中国近代教育民生思想形成和演进的历程。从1905年到1949年,中国近代教育民生思想经历了一个初潮形成期、高潮勃发期以及由三民主义教育民生思想向新民主主义或国际主义教育民生思想转轨的发展历程。第三章以晏阳初的平民教育、俞庆棠的民众教育、邰爽秋的民生本位教育等思想为代表,分析中国近代教育民生思想的内涵并考察教育民生实践的内容、方法、组织形式与手段。无论是教育家们教育宗旨的树立、教育对象的划定、教育路径的选择和教育实践的内容都体现出对民生无微不至的关怀。在其推行的教育活动中,不分男女老幼、贫富贵贱,人人都可以成为教育对象;凡是能够改善民众物质生活和精神生活的文字、生计、卫生、健康、休闲等,都成为他们的教育内容;他们的教育路径始终与民众的生活紧密联系。在此基础上,聚焦晏阳初、俞庆棠、邰爽秋三位教育家的教育民生思想并进行比较。三人的教育民生思想不仅有很多相同之处,也存在着不同之处,体现了中国近代教育民生思想的丰富性和实践的灵活性。第四章对中国近代教育民生思想的逻辑理路进行梳理,并尽可能全面、客观地对其作出评价。中国近代教育民生思想不仅具有鲜明的时代特点,而且以民为本,在教育内容的选择和教学组织形式的采用上均以生活为本位;由于产生于特殊的时代,知识分子急于找到一条救国救民之路,加之教育家们自身的局限,导致中国近代教育民生思想不可避免地存在一些缺陷:误解国弱民穷的根源;过于抬高教育的民生功能;对现存腐败、独裁政府抱有幻想;具有一定的唯心主义色彩;无力弥补理想与现实间的断裂地带。第五章论述中国近代教育民生思想的社会影响,探讨其对当下教育民生建设的启示。中国近代教育民生思想是晏阳初、俞庆棠、邰爽秋等一大批教育家殚精竭虑,对国家、对民众的热爱与自身教育智慧相结合的产物。尽管存在某些历史局限,但瑕不掩瑜,其对教育与人的关系的深刻认识,对教育民生功能的独特见解和创造性发挥,在国内无论是对社会,还是对教育本身,都产生了诸多影响,其不仅更新了民众的教育观念,丰富了教育理论,促进了教育变革,而且在一定程度上改善了民众的生活;在国外,不仅受到了关注与盛赞,也成为指导许多国家教育民生工作的蓝本;在目前我国的教育民生事业建设中,要踏实推进新时代全民教育,完善并切实执行教育民生政策,要更加关注教育的精神向度,努力消弭民间反智主义对教育民生的阻障,教育家办学应具有民生情怀。
张沂朦[6](2020)在《课程整合视角下的学校课程建设研究 ——以清华附小为例》文中指出新课程改革以来,学校课程建设成为学校立德树人的重要途径,对落实学校的育人目标、促进学生发展以及带动教师专业发展等方面有着重要的研究意义。学校课程建设是牵动着课程各要素建设的系统工程。首先,确立课程愿景,明确学校课程建设的方向;其次,建设课程资源,重构学校课程的内容;再次,规划课程实施,协调学校课程的有序开展;最后,革新课程评价,树立发展性评价观。然而,学校课程建设正面临着诸多问题,如学校课程体系结构离散、目标偏离、校本课程开发随意等,其问题根源在于学校课程整合的不到位。课程整合不是学科精致化的工具,而是一种系统的思维方式。具体体现在:整合课程目标,使得目标更加清晰;整合课程资源,提升课程整体价值;整合课程实施,促进课程实施顺利;整合课程评价,保障课程建设质量。然而,课程整合在学校课程建设中受到学科发展、课程领导、学校文化等多方面的制约,需要深入研究。从学科发展的角度看,学科的发展有其内在规律,限制着课程整合的程度;其次,从课程领导的角度看,校长、教师、学生、家长、课程专家等主体对课程整合理念的认同与支持程度是重要的制约因素;最后,从学校文化的角度看,学校长期以来形成的“科目本位”的管理文化和“唯分数”的评价文化是潜在的制约因素。课程整合在学校课程建设中有着重要的价值,但是受多种因素的制约,导致学校课程建设在实践过程中存在诸多整合困境。为进一步发挥课程整合的价值,有效规避其制约因素,本研究以清华附小课程建设为案例进行分析,是学校课程整合建设的典范。清华附小的课程建设在课程愿景、课程资源、课程实施、课程评价等方面体现出系统性、全局性的特点,在学生素养养成、教师专业发展、学校品牌形成等方面有着显着的效果。从而得出,清华附小课程建设关注学生为本、学科为基、价值领导、重构学校文化等经验,这些经验对突破课程整合限制有着重要的启示。最后,在理论分析和案例研究的基础上提出了几点建议:从观念层面的角度看,学校应尊重学科发展规律,处理好学科、学生、社会在课程设计中的关系,将学生发展作为课程整合的最终目的;从学科层面的角度看,学校应转变学科本位的整合方式,巧妙设计学科取向整合与超学科取向整合;从主体层面的角度看,学校应尊重教师作为课程领导的主体地位,通过多途径重点提升教师的整合能力;从制度层面的角度看,学校应不断完善课程建设的资源开发、学校管理、课程规划等相关制度,进一步保障学校课程整合建设。只有做到这些,课程整合才能在学校课程建设中真正发挥其应然价值,突破学校课程建设中的整合困境。
苏笑悦[7](2020)在《适应教育变革的中小学教学空间设计研究 ——以一线城市为例》文中研究说明时代的变迁对劳动市场产生冲击、社会对于人才培养目标的新要求促使全球中小学教育体系发生深刻变革。世界各国纷纷审视教育培养的目标与方向,新的教育理念、教育形态与教学实践不断涌现。在此背景下,我国中小学教学空间的设计也面临了全新的挑战。一方面,经济社会的转型、新一轮科技革命与人们对于美好教育的追求为中小学教育的变革创造了条件。在一系列相关政策的推动下,全国各地的教育研究者与实践者们针对传统教育的弊端探索出一大批教育新成果,这些新成果对教学空间的设计提出了新需求。另一方面,传统设计思维与习惯使教学空间的设计创新面临了问题与困境。当下,教育变革的新发展与传统教学空间设计之间的矛盾日益突出,新的设计理论、设计方法的研究具有迫切性。基于上述问题,以教学空间为研究对象,以教育变革为研究视角,聚焦在一线城市。从建筑师参与的角度,采取教育学与建筑学跨学科的研究方法,强调教育因素在教学空间设计中的重要作用。充分借鉴国内外设计经验,基于国内既有的教育变革新型成果分析教学需求,并以此作为教学空间设计的教育学基础和重要创新驱动,构建适应教育变革的中小学教学空间设计理论框架。随后,按照从宏观到微观的顺序,从教学空间框架、教学空间要素2个层面,分别对教学空间集、功能场室与共享空间的设计策略进行研究。以此构建适应教育变革的中小学教学空间设计理论框架与策略体系。使教学空间的研究顺应教育的新变革,有助于对我国整个中小学教学空间设计研究系统进行补充与拓展,为新时期应对教育变革对教学空间设计带来的挑战提供思路与指导,探索中国未来中小学校。在内容上包括上、下两篇。上篇:设计理论建构(第一、二、三、四、五章)第一章,对研究的背景、对象、综述、方法、创新点与框架等内容进行总体概括。第二、三章,通过全球视角,以在教育实践层面对教学空间设计产生重要影响的课程设置与教学方式为切入点,分别对国外和国内共10个典型国家的(现)当代中小学教育变革与教学空间的理论与实践的发展历史、新型成果与发展趋势进行研究,构建国内外(现)当代中小学教育变革与教学空间的比较研究平台。深化对教育变革和教学空间的发展创新规律性认识,发现二者之间的内在关联与作用机制。第四章,采取层层递进的方式,根据建筑设计研究的特点对教育学领域的教学方式进行适应性整合与归纳,引入教学行为研究。运用整合理论构建“教学方式整合模型”,将我国教学方式新成果整合到四个象限中,以此为工具分析适应教育变革的教学需求,总结共性与趋势。第五章,提出以教学需求作为教学空间设计的重要创新驱动,构建适应教育变革的中小学教学空间设计理论框架,从理论基础、设计原则、设计程序与设计内容方面对传统教学空间的研究与设计进行适应性调整,建立主体研究框架。下篇:设计策略研究(第六、七、八章)第六章,从教学空间框架层面,对教学空间集的设计策略进行研究。对传统研究与设计中采取的单一“功能区”概念进行改良,提出适应教育变革的教学空间集模式、指标区间与组合方式,为多样化的教学需求提供全面的教学空间框架类型。第七、八章,从教学空间要素层面,分别对功能场室和共享空间的设计策略进行研究。基于教学需求归纳10条设计原则,对各空间要素的传统教学需求与设计、新型教学需求与功能、功能模块设计与功能模块空间整合进行研究,梳理各空间要素的新功能、新定位、新场景与新形态。在功能场室方面,提出功能复合化的“教学中心”概念优化传统研究中的“专用教室”,共构建15大“教学中心”;在共享空间方面,分别对室内开放空间、校园景观与室外运动场地/设施的设计策略进行研究。最后,在结论部分总结了文章的成果——适应教育变革的中小学教学空间设计研究核心内容,指出研究的不足与后期研究展望。
胡晓珊[8](2020)在《中国师范教育价值取向研究》文中进行了进一步梳理从学理上讲,师范教育的价值取向,乃至教育的价值取向,应当在社会本位与个人本位之间达成于某种合理的分寸。然而,长期以来,我国师范教育价值取向却偏重于以社会发展为标尺,导致师范教育中“人”的边缘化,限制了师范生生命的完整性,制约着我国基础教育人才的质量。本研究旨在对国家所秉持的师范教育价值取向进行梳理和分析,尝试探讨国家作为决策者对师范教育价值取向在社会和个人之间所作的权衡与抉择,并对师范教育价值取向的偏差及其根源作出判断。在此基础上,基于对“人”的理解,阐明师范生作为完整的“人”的地位与价值,以此来重构师范教育价值取向。依据以上思路,本研究分为五个部分进行论述:第一部分是师范教育价值取向的认识路径及分析框架。基于对价值取向主客体关系认识路径的明晰,以师范教育价值取向主体相关的价值观念层、需要层和行动方向层为师范教育价值取向的构成要素,以该主体认知之下的师范教育定位、目的和实践路径为分析维度,从而整体、完整地构建师范教育价值取向分析框架。第二部分是建国后我国师范教育价值取向的回顾。以建国后至今的社会改革及教育调整为依据,将师范教育划分为四个阶段:急速发展期(1949-1957年),从建国初至“大跃进”前夕;调整停滞期(1958-1977年),从“大跃进”到改革开放前夕;恢复重建期(1978-1999年),改革开放至师范教育混合开放体系的初步形成;转型提升期(2000-现今),素质教育的全面推进至现今。本研究主要采用文献研究法和历史分析法,从各个时期社会改革、教育及师范教育调整、政策文本、具体的培养模式和措施入手,对国家的师范教育价值取向之价值观念层、需要层及行动方向层进行了分析,以呈现各阶段师范教育的不同取向。第三部分是我国师范教育价值取向的偏差及其根源分析。基于对师范教育价值取向的历史回顾,既往取向过于重视社会及其需要的价值导向,出现了师范教育价值取向中价值观念层单一化、需要层片面化及行动方向层工具化等偏差,弱化了师范生的主体立场。在此基础上,本研究从传统社会对教育的影响、传统教育对师范教育价值取向的影响,以及传统社会教师定位对师范教育价值取向的影响,来分析师范教育价值取向偏差的根源。第四部分是师范教育价值取向重构的人学视角。基于师范教育价值取向历史进程中“人”的边缘化问题,反思人的地位与价值,对人的内涵、人与社会的关系、人与教育的关系进行了梳理与总结。在此基础上,对人的属性、存在方式及需要进行了解析,从而为师范生作为完整的“人”的立场来重构师范教育价值取向奠定了理论基础。第五部分是师范教育价值取向的重构。结合师范教育领域,回归师范教育价值取向分析框架,以师范生为核心价值,重新确立“以师范生为本”的价值观念,围绕个体性发展和促进社会发展的职责,以师范生的生命完善为需要,并选择相应的激发师范生生命活力的行动方向,来全方位地对师范教育价值取向进行重构。
李栋[9](2020)在《过程哲学课程话语体系构建研究》文中研究说明从话语层面思考课程是西方概念重建学派的重要思想,其核心精神就是“话语”与“理解”的语言逻辑思维,即何种样态的课程话语造就何种样态的课程理解。这一课程理论前提主要有两层含义:第一,课程言说或课程话语的建构最终是为课程理解服务的;第二,课程世界是一个由各家之言组成的“万花筒”。这构成了本研究的逻辑起点,即创生一种课程话语,寻得一种课程理解的方式。这一思路同时也暗合了当前我国哲学社会科学领域“学科体系”、“学术体系”、“话语体系”三大体系建设的话语精神,最终能为我国课程话语体系建设提供借鉴或启示。课程话语的言说现状,特别是当今课程话语的表述问题是构建一种新的课程话语体系应遵循的现实逻辑。当今课程市场正像培根在其四大隐喻中提到的“市场隐喻”一样,充斥着诸多语言问题。其中,课程表述的二元对立问题、课程理论、学派间缺乏沟通的问题、不同课程言说主体自说自话的问题、近来对课程思辨体系拒斥的问题、固守课程表述精确性的问题等都是当今国内外课程领域的显性问题。仔细分析这些问题的根源,特别是这些问题的哲学言说逻辑,发现这些表述问题或多或少地受近代以来的实体哲学思维影响的,因为实体哲学思维推动了认识论哲学,同时也影响到了一切以认识论为依托的学科、理论等,当然包括课程与教学论这一二级学科。要对以上实体思维导致的话语问题进行超越与消解,怀特海的过程哲学无疑是一种较好的选择。基于以上的考量,本研究将回顾大量的文献,包括国内外“语言意义”、“话语”、“课程话语”三个方面的研究,意在为研究提供一种背景性深度;并对课程中的“话语”进行“思想考古”,意在理清话语在课程世界中的“自觉”之路;考察课程话语意义的重要来源——哲学,并对本研究的理论基础——过程哲学进行深刻研究。为过程哲学课程话语的构建与理解提供重要的理论支撑;通过对课程的核心概念以及对“课程目标话语”、“课程知识话语”、“课堂话语”及“课程评价话语”的过程哲学赋义,以达到过程哲学课程话语“落地”的效果,因为任何课程话语,只要它不能形下化为具体的表述,它都将是空疏无用的;最后,将过程哲学课程话语与几种经典的课程话语,比如“主智主义课程话语”、“经验本位课程话语”、“实践范式课程话语”、“人本主义课程话语”、“现象学派课程话语”及“后现代课程话语”进行一种理论上的比较,以期发现过程哲学课程话语在课程理解上的优劣势。
赵振红[10](2020)在《论“创造的教育”》文中进行了进一步梳理当前,中华民族的伟大复兴展现了前所未有的光明前景,我们比历史上任何时候都接近民族复兴的伟大目标。建设创新性国家,创新、创造成为影响国家民族发展前途命运的重要因素。与此同时,新一轮科技革命蓄势待发,国际竞争日益加剧,在新的科技革命浪潮中,紧跟和引领新一轮科技革命的关键在于拥有一大批创新性人才。这对教育观念和教育方式的变革和人才培养的质量与规格提出新的更高的要求。如何践行“创造的教育”精神,培养适应现实和未来社会发展,具有创造活力、创造精神,能够担当民族复兴大任的时代新人,是教育改革发展的重大课题,亟需理论上探索与实践上的回应。“创造的教育”有着深厚的历史根基和丰富的现实内涵。在历史的镜像中,中西先哲基于人的创造性与超越性的深刻认识,提出过丰厚的创造的教育思想,把培养人的创造性作为教育的本质使命和永恒追求。随着近代以来科学技术的发展,“创造的教育”思想具有其鲜明的文化性格,即国际性与本土立场的结合,民族性与社会关怀相统一。在现代语境中,“创造的教育”以育人为本、全面发展的核心指向,崇尚开放性思维,关注个体的自由个性作为创造的基础与目标。创造的教育是活的教育,体现着理念、过程、方法上的创新,意味着对个体生命潜能的激发尊重,即能够正视鲜活的生命现实,成就积极而灵动的个体价值生命。人的自由全面发展是“创造的教育”的人学立场及目标,主体赋值与人的自我超越是“创造的教育”的价值逻辑。“创造的教育”深植于人学思想,其立场和目标是实现人的自由而全面发展。在人学视域下,教育不仅具有“属人”性,也是“为人”的,教育中呼唤不能把人仅仅当作是教育的对象,人更应成为教育目的本身,在教育中要把人放在最核心的位置。创造的教育始于“尊重”,尊重人的尊严、价值诉求与个体差异性,是为了使人成为主体自由的人。创造的教育含有实践意义上的价值建构意味,要为人的可能生活奠基,积极引领个体进行精神家园的建构,因而“创造的教育”必须要实现人的主体赋值基础上的意义建构。通过后天的教育发展自身的创造性是每个人的内在诉求,当代教育要反省人的培养过程中对创造性背离甚至扼杀的现实,反思变革教育以重新缔造教育的创造性。教育失去了创造性,就意味着教育失去了对甄别批判反思的追求,从而也意味着教育育人价值的失落,人的自由而全面发展目标追求的空置,以及人的思想自由理想王国的幻灭,就会导致教育的平庸之“恶”。培养人的创造性的前提是提升教育的创造性。要缔造创造性的教育,要树立“创造”的观念,在教育中遵循人的主动性、可塑性、自由性和完整性原则;在宏观层面努力扩大教育的“独立性”,在中观层面做到教育资源整合与整体优化,微观层面探索“创造的课堂”的空间,通过各方协同努力,积极构建创造性的教育。
二、当代教育哲学的重要理念:创新教育(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、当代教育哲学的重要理念:创新教育(论文提纲范文)
(1)意义的追寻:教师教材理解研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
一、导 论 |
(一)问题的提出 |
(二)文献综述 |
(三)研究目的与意义 |
(四)研究的思路与方法 |
二、教师教材理解的内涵与论题 |
(一)教材:作为一种教育知识文本 |
1.简要历史回顾 |
2.教材的内涵与特征 |
3.教材与相关概念辨析 |
(二)理解:对意义的持续揭示与建构 |
1.理解的内涵 |
2.理解与相关概念辨析 |
(三)教师教材理解的内涵分析 |
(四)教师教材理解的基本论题 |
三、教师教材理解的现状考察与理论反思 |
(一)教师教材理解的现状考察 |
1.考察设计 |
2.教师教材理解的现状 |
3.对教师教材理解现状的反思 |
(二)理解的合理性及其反思 |
1.保守诠释学及其理解合理性 |
2.中庸诠释学及其理解合理性 |
3.激进诠释学及其理解合理性 |
4.批判诠释学及其理解合理性 |
5.教材理解需要何种理解? |
四、教师教材理解的基础:意义发生说 |
(一)“意义发生说”的提出 |
1.教学论研究的人文进路 |
2.教学复杂性的要求 |
3.教师教学智慧的体现 |
(二)“意义发生说”的基础:意义的内涵与类型 |
1.意义的内涵 |
2.意义的类型划分 |
(三)“意义发生说”的内核:意义关联 |
1.理性关联 |
2.想象关联 |
3.体验关联 |
4.规范关联 |
(四)“意义发生说”与教师教材理解 |
五、教师教材理解的过程:意义的循环 |
(一)教材的意义结构 |
1.教材意义的层次结构 |
2.教材意义的主体结构 |
3.教材的意义体系 |
(二)教师教材理解的基本过程 |
1.“前理解” |
2.“理解” |
3.“自我理解” |
4.教师教材理解的过程框架 |
(三)教师教材理解的基本方式 |
1.教师教材理解方式的经验归纳 |
2.教师教材理解方式的实践话语 |
六、教师教材理解的维度:主体的意义 |
(一)教师教材理解的知识维度 |
1.教材的知识意蕴 |
2.教材知识的特点 |
3.教材知识的结构 |
4.教材知识的理解途径 |
(二)教材理解的意识形态维度 |
1.意识形态历史简顾 |
2.意识形态的内涵 |
3.教材的意识形态特征 |
4.教材意识形态的存在方式 |
5.教材意识形态的理解途径 |
(三)教师教材理解的专业维度 |
1.教材使用观:互融共生 |
2.教师教材理解与教师专业发展 |
3.教师教材理解对教师专业素养的要求 |
(四)教师教材理解的学习维度 |
1.何为学习? |
2.教材的学习性特征 |
3.教材中学习的存在方式 |
4.教材中学习理解的基本途径 |
余论 |
参考文献 |
附录:教师教材理解访谈提纲 |
致谢 |
在校期间的科研成果 |
(2)教育竞争过度现象的伦理审视(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、研究背景 |
二、研究现状 |
(一)国外研究现状 |
(二)国内研究现状 |
(三)现有研究评述 |
三、研究目的和意义 |
四、研究思路和研究方法 |
五、论文结构 |
六、论文的主要创新点及不足之处 |
第一章 教育竞争及其伦理属性 |
第一节 教育竞争的概念 |
一、竞争 |
二、教育竞争 |
三、教育竞争与竞争教育的概念区分 |
四、本文所指的教育竞争概念 |
第二节 教育竞争的必然性与必要性 |
一、教育竞争的必然性 |
二、教育竞争的必要性 |
第三节 教育竞争的伦理属性 |
一、教育竞争为什么具有伦理属性 |
二、教育竞争伦理属性的主要维度 |
三、研究教育竞争伦理属性的必要性 |
第二章 教育竞争过度现象的主要成因 |
第一节 学生:默认教育压力的伦理偏差 |
一、片面的学习观 |
二、过于看重超越他人 |
第二节 家庭:父母期待的伦理偏差 |
一、揠“苗”助长 |
二、分数至上 |
三、父母期待不符合孩子的实际情况 |
四、片面的家庭幸福观 |
五、家长之间的攀比 |
六、“不能让孩子输在起跑线上”的竞争理念 |
七、片面的成才观 |
第三节 学校:转移校际竞争压力的伦理偏差 |
一、过于看重升学率 |
二、存在应试教育的情况 |
三、减负成为口号 |
四、教师期待的分数指向 |
第四节 社会:评价的伦理偏差 |
一、对人才评价的片面性 |
二、对学校评价的片面性 |
第三章 教育竞争的限度及过度与适度 |
第一节 教育竞争的限度及适度标准 |
一、教育竞争的限度 |
二、教育竞争适度的标准 |
第二节 教育竞争过度现象及其发展趋势 |
一、教育竞争过度及其特点 |
二、教育竞争过度的主要类型 |
三、教育竞争过度的发展趋势 |
第三节 教育竞争过度现象的伦理后果 |
一、不利于孩子与自身及与家长伦理关系的和谐 |
二、不利于学生的自由而全面发展 |
三、有损教育公平 |
第四节 教育竞争过度现象不合伦理的理论分析 |
一、降低劳动幸福理论中的劳动幸福感 |
二、违背马克思人的自由而全面发展理论 |
第五节 教育竞争适度及其意义 |
一、教育竞争适度 |
二、教育竞争适度的意义 |
第四章 对教育竞争过度的伦理修正 |
第一节 学以成人:学生个人层面的伦理修正 |
一、匡正学习动机:从“独尊分数”到“学以成人” |
二、匡正出人头地:从“超越他人”到“超越自我” |
第二节 合理期待:家庭层面的伦理修正 |
一、匡正家庭教育功能:从揠苗助长到遵循成才规律 |
二、匡正成才目标:从应试教育到全面发展 |
三、匡正父母期待:从成龙成凤到实事求是 |
四、匡正家庭幸福观念:从物质主义到精神与物质同步追求 |
五、匡正同伴比较:从恶性攀比到合理对照 |
六、匡正社会教育观念:从盲目跟风到理性选择 |
七、匡正助推观念:从注重外部施压到内部动力激发 |
第三节 立德树人:学校层面的伦理修正 |
一、匡正育人理念:从注重考试成绩到注重全过程育人 |
二、匡正教育方式:从书本主义到书本知识与实践相结合 |
三、匡正课业观念:从单科无限课业到全科整体控制 |
四、匡正教师期待:从生生全优到因材施教 |
第四节 公正评价:社会层面的伦理修正 |
一、匡正人才评价观:从考试结果评价评价到动态全过程评价 |
二、匡正优质学校观念:从唯升学率到综合核心素养教育 |
第五节 竞争教育:伦理修正的有效路径 |
一、回归适度教育竞争离不开竞争教育 |
二、竞争教育的意义 |
三、进行适度竞争教育的策略优化 |
结语 |
参考文献 |
攻读学位期间取得的研究成果 |
致谢 |
(3)怀特海的教育节奏观及其当代教育价值研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
导论 |
(一)选题缘由 |
1.怀特海的教育节奏观具有独特的价值和魅力 |
2.怀特海的教育节奏观对当代教育具有重要的借鉴意义 |
3.有关怀特海教育节奏观的系统研究相对匮乏 |
(二)选题意义 |
1.理论意义 |
2.实践意义 |
(三)核心概念界定 |
1.教育节奏 |
2.浪漫阶段 |
3.精确阶段 |
4.综合运用阶段 |
(四)国内外相关研究综述 |
1.国内关于怀特海教育节奏观的研究 |
2.国外关于怀特海教育节奏观的研究 |
(五)研究方法及思路 |
一、怀特海教育节奏观的理论基础 |
(一)怀特海的过程哲学思想 |
(二)与教育节奏观相关的过程哲学思想 |
1.过程性原则 |
2.创造性原则 |
3.相关性原则 |
4.现实实有感觉过程观 |
5.包容理论 |
二、怀特海教育节奏观的主要内容 |
(一)怀特海“教育节奏”的三个阶段 |
1.领悟广泛事实的浪漫阶段 |
2.专注系统阐述的精确阶段 |
3.积极实践原理的综合运用阶段 |
(二)怀特海“教育节奏”三阶段的循环过程 |
三、怀特海教育节奏观的基本特征 |
(一)自然而充分的自由精神 |
(二)自我约束下的纪律精神 |
(三)纪律作用后的本质自由 |
四、怀特海教育节奏观的当代教育价值 |
(一)把握教育周期与节奏,推动学生的整体发展 |
1.正确理解教育中的循序渐进 |
2.引导和促进学生的自我发展 |
(二)给予儿童充分的自由,呵护儿童的浪漫天性 |
1.注重儿童兴趣与基本能力的培养 |
2.创设利于儿童存疑及发问的情境 |
(三)合理调控自由与纪律,培养学生的精确品质 |
1.教育内容要做到专注与集中 |
2.教育方式要把控速度和界限 |
(四)遵循本质的自由精神,提高学生的实践能力 |
1.大学应以充满想象的方式传授知识 |
2.大学要在知识与生命之间架起桥梁 |
结语 |
参考文献 |
在校期间发表论文 |
致谢 |
(4)安迪·格林教育批判哲学思想研究(论文提纲范文)
中文摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、研究的缘起 |
二、安迪·格林学术简介 |
三、已有研究成果述评 |
四、研究内容与方法 |
第一章 安迪·格林教育批判哲学思想的提出 |
1.1 公共教育体系的困境 |
1.1.1 教育全球化的神话 |
1.1.2 教育非理性化的盛行 |
1.1.3 教育市场化的滥觞 |
1.2 安迪·格林教育批判哲学思想的理论基础 |
1.2.1 马克思主义国家-社会观 |
1.2.2 葛兰西的霸权理论与阿尔都塞的意识形态国家机器理论 |
1.2.3 西方教育社会学理论 |
1.2.4 英国新左派的文化批判与成人教育理论 |
1.3 安迪·格林教育批判哲学思想的建构 |
小结 |
第二章 逻辑起点:教育的意识形态性 |
2.1 教育的本质是意识形态 |
2.1.1 教育的社会性与阶级性 |
2.1.2 教育的普遍性与虚假性 |
2.1.3 教育的意识形态国家机器性 |
2.2 教育意识形态的驯服性和解放性 |
2.3 教育意识形态的内部矛盾 |
2.3.1 教育内容中同质性与多样性的矛盾 |
2.3.2 教育对象中精英与大众的分裂 |
2.3.3 教育主体中个体与国家的博弈 |
2.4 当代教育意识形态批判 |
2.4.1 教育全球化理念批判 |
2.4.2 后现代主义教育观批判 |
2.4.3 新自由主义教育观批判 |
小结 |
第三章 理论主体:国民教育 |
3.1 批判国民教育制度的传统起源 |
3.1.1 辉格论起源批判 |
3.1.2 结构功能主义起源批判 |
3.1.3 生产关系起源批判 |
3.1.4 韦伯冲突论起源批判 |
3.2 揭示国民教育制度与“国家形成”的关系 |
3.2.1 “国家形成”是国民教育制度的现实语境 |
3.2.2 国民教育制度体现国家干预教育的合法性 |
3.2.3 国民教育制度表现“国家形成”的差异性 |
3.3 分析国民教育的独特性原因 |
3.3.1 政权性质 |
3.3.2 社会结构 |
3.3.3 文化因素 |
3.4 揭示国民教育的历史功能:民族认同 |
3.4.1 自由民族主义的民族认同 |
3.4.2 帝国民族主义、种族主义与民族认同 |
3.4.3 战后民族主义与民族认同 |
小结 |
第四章 价值目标:社会凝聚 |
4.1 追溯社会凝聚的思想来源 |
4.1.1 自由主义:自然和谐 |
4.1.2 共和主义:分工团结 |
4.1.3 浪漫保守主义:文化团结 |
4.2 批判社会凝聚的制度类型 |
4.2.1 自由体制 |
4.2.2 社会市场体制 |
4.2.3 社会民主制度 |
4.2.4 东亚模式 |
4.3 澄清社会凝聚的内涵与维度 |
4.3.1 社会凝聚的内涵 |
4.3.2 社会凝聚的国家维度:分配平等与社会包容 |
4.3.3 社会凝聚的个体维度:相对的自由与政治参与 |
4.3.4 社会凝聚的价值维度:合法性共识 |
4.4 发挥教育对社会凝聚的建构功能 |
4.4.1 消除教育的不平等 |
4.4.2 通过教育推进国家认同 |
4.4.3 以宽容教育建构多元文化认同 |
小结 |
第五章 实践旨趣:多样化的教育方式 |
5.1 推行公共教育制度 |
5.1.1 反对“择校”与市场化,强化政府的教育责任 |
5.1.2 反对选拔性的教育制度,施行综合性教育制度 |
5.2 发展国家课程 |
5.2.1 民族文化的内核 |
5.2.2 公民教育课程 |
5.3 兴办职业技术教育和培训 |
5.4 践行终身学习机制 |
5.4.1 终身学习的意义 |
5.4.2 终身学习的社会模式 |
小结 |
第六章 安迪·格林教育批判哲学思想的评价 |
6.1 安迪·格林教育批判哲学思想的价值 |
6.1.1 丰富了马克思主义的教育批判哲学理论 |
6.1.2 凸显了社会平等与正义的教育使命 |
6.1.3 展现了方法论的宏观性与规范性 |
6.2 安迪·格林教育批判哲学思想的局限 |
6.2.1 个体主体性的忽视 |
6.2.2 教育批判的不彻底性 |
6.3 安迪·格林教育批判哲学思想的启示 |
6.3.1 重视国家的主导作用 |
6.3.2 加强社会主义核心价值观的教育 |
6.3.3 关注教育的社会功能 |
小结 |
结语 |
附录一 安迪·格林主要学术成果 |
附录二 安迪·格林关于教育、平等与社会凝聚调查节选 |
参考文献 |
攻读学位期间取得的研究成果 |
致谢 |
个人简况及联系方式 |
(5)中国近代教育民生思想研究 ——以晏阳初、俞庆棠、邰爽秋为代表的考察(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
导论 |
一、研究缘起 |
(一) 中国古代教育民生思想源远流长 |
(二) 中国近代教育民生思想内涵丰富但缺少系统整理研究 |
(三) 中国当代教育民生建设及理论研究的现实需要 |
二、核心概念界定 |
(一) 民生 |
(二) 教育民生 |
(三) 教育民生思想 |
三、研究目的与研究内容 |
(一) 研究目的 |
(二) 研究内容 |
四、研究意义 |
(一) 为教育民生理论研究提供参考 |
(二) 为我国当前教育民生建设提供历史镜鉴 |
五、研究思路 |
六、文献综述 |
(一) 国外相关研究综述 |
(二) 国内相关研究综述 |
(三) 相关研究成果评述 |
1. 已有研究的学术贡献 |
2. 已有研究存在的主要问题 |
3. 本研究的努力方向 |
七、研究方法 |
(一) 文献研究法 |
(二) 比较研究法 |
(三) 个案研究法 |
八、研究特色与创新之处 |
(一) 研究领域的开新 |
(二) 研究范式的创新 |
第一章 中国近代教育民生思想的产生背景 |
第一节 中国近代教育民生思想产生的社会背景 |
一、政治的沉沦 |
二、经济的衰微 |
三、文化的下行 |
四、教育的维艰 |
(一) 教育政策朝令夕改,教育改革成效甚微 |
(二) 教育观念陈旧,教学内容脱离实际 |
(三) 教育经费严重不足,失学罢课现象频发 |
(四) 文盲人数众多,教育机会严重不平等 |
五、民生的凋敝 |
第二节 中国近代教育民生思想的外部渊源 |
一、科学与民主思想的引入 |
(一) “西学东渐”为近代中国点燃科学与民主思想的火种 |
(二) 科学与民主催发中国近代教育民生思想 |
二、西方平民主义教育思想的引入与传播 |
(一) 西方平民主义教育思想在中国的广泛传播 |
(二) 西方平民主义教育思想对中国近代教育民生思想的影响 |
本章小结 |
第二章 中国近代教育民生思想的形成与演进 |
第一节 教育民生思想的萌芽潮起(1905-1912年) |
一、教育民生观点的提出 |
二、教育方针及规章制度中教育民生思想的出现 |
第二节 教育民生思想的高潮勃发(1913-1937年) |
一、教育民生论说层见叠出 |
二、教育家办学的兴起 |
(一) 社会对新式人才的需求 |
(二) 改良派教育舆论与实践的影响 |
(三) 政府政策的支持 |
(四) 教育家办学的涌现 |
(五) 教育家办学的社会影响 |
三、教育民生实践此行彼效 |
第三节 教育民生思想的式微与转轨(1937-1949年) |
一、抗战教育思潮云屯席卷 |
二、教育民生实践举步维艰 |
三、教育民生思想的转轨 |
(一) 三民主义教育民生思想向新民主主义教育民生思想的转轨 |
(二) 三民主义教育民生思想向国际主义教育民生思想的转轨 |
本章小节 |
第三章 中国近代教育民生思想的内涵及实践探索 |
第一节 中国近代教育民生思想的内涵 |
一、教育民生宗旨观 |
(一) 晏阳初的教育民生宗旨观 |
(二) 俞庆棠的教育民生宗旨观 |
(三) 邰爽秋的教育民生宗旨观 |
二、教育民生对象观 |
(一) 晏阳初的教育民生对象观 |
(二) 俞庆棠的教育民生对象观 |
(三) 邰爽秋的教育民生对象观 |
三、教育民生内容观 |
(一) 晏阳初的教育民生内容观 |
(二) 俞庆棠的教育民生内容观 |
(三) 邰爽秋的教育民生内容观 |
四、教育民生路径观 |
(一) 教育民生的方法选择 |
(二) 教学组织形式的运用 |
第二节 中国近代教育民生思想的实践探索 |
一、开展教育研究与实验 |
(一) 教育心理研究与实验——解决谁可以受教育的问题 |
(二) 文艺研究与实验——满足民众日常生活所需,提供民众接受教育的工具 |
(三) 生计教育研究与实验——改善民众物质生活 |
(四) 卫生教育研究与实验——增强民众体质,改善民众生活环境 |
(五) 公民教育研究与实验——改变民众的精神面貌 |
(六) 休闲教育研究与实验——丰富民众的精神生活,唤起农民“向上的意识” |
二、编写教材和民众读物 |
(一) 编写教材——编辑符合民情的教学内容 |
(二) 编辑民众读物——传播知识,提升道德品质,丰富精神生活 |
三、出版学术期刊 |
(一) 教育理论类学术期刊——传播教育民生思想与理论,交流教育民生工作经验 |
(二) 教学辅导类学术期刊——提高学习效果,传授民生知识 |
四、教育成果推广 |
(一) 实验区内各项教育的推广 |
(二) 实验区的拓展 |
第三节 晏阳初、俞庆棠、邰爽秋教育民生思想比较分析 |
一、教育民生宗旨观的异同 |
(一) 相同之处 |
(二) 相异之处 |
二、教育民生对象观的异同 |
(一) 相同之处 |
(二) 相异之处 |
三、教育民生内容观的异同 |
(一) 相同之处 |
(二) 相异之处 |
四、教育民生路径观的异同 |
(一) 相同之处 |
(二) 相异之处 |
本章小结 |
第四章 中国近代教育民生思想的逻辑理路与价值澄明 |
第一节 中国近代教育民生思想的逻辑理路 |
一、实现救国济民是中国近代教育民生思想的逻辑起点 |
二、大教育观是中国近代教育民生思想的逻辑中枢 |
(一) 大教育的概念 |
(二) 中国近代教育家对大教育的追求 |
三、追求民主与科学是中国近代教育民生思想的逻辑主线 |
四、精神生活是中国近代教育民生思想的逻辑延展 |
第二节 中国近代教育民生思想的价值澄明 |
一、在继承与吸收中不断创新的历史价值 |
(一) 从新的视角解读中国传统民本思想 |
(二) 对古代教育民生思想的继承与发展 |
(三) 对西方平民主义教育思想的吸收与创新 |
二、以民为本、教育济民的社会价值 |
(一) 强调教育为民服务 |
(二) 重视民众的主体性 |
三、以民生为本位的教育价值 |
(一) 平民教育的民生本位取向 |
(二) 民众教育的民生本位取向 |
(三) 民生本位教育的民生取向 |
第三节 中国近代教育民生思想的历史局限 |
一、误解国弱民穷的根源 |
二、过于抬高教育的民生功能 |
三、对现存腐败、独裁政府抱有幻想 |
四、具有一定的唯心主义色彩 |
五、政治、经济和文化条件的外在制约 |
(一) 政治因素的制约 |
(二) 经济因素的制约 |
(三) 文化因素的制约 |
本章小结 |
第五章 中国近代教育民生思想的历史影响与当代启示 |
第一节 中国近代教育民生思想的历史影响 |
一、中国近代教育民生思想的社会影响 |
(一) 更新了民众的教育观念 |
(二) 彰显了教育的民生功能 |
(三) 改善了民众的生活状况 |
二、中国近代教育民生思想的教育影响 |
(一) 促进教育民生政策的生成 |
(二) 丰富了教育理论和教育研究 |
三、中国近代教育民生思想的国际影响 |
第二节 中国近代教育民生思想的当代启示 |
一、扎实推进新时代全民教育 |
二、完善并推进实施教育民生政策 |
三、关照教育民生的精神向度 |
四、消弭民间反智主义对教育民生的阻障 |
五、倡导教育家办学的民生情怀 |
本章小结 |
结语 |
参考文献 |
攻读学位期间发表的学术论文 |
后记 |
(6)课程整合视角下的学校课程建设研究 ——以清华附小为例(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
绪论 |
(一)问题的提出 |
1.学校课程建设是人才培养的实践诉求 |
2.缺乏整合是学校课程建设中的问题症结 |
3.课程整合视角下学校课程建设研究仍待深化 |
(二)研究意义 |
1.理论意义 |
2.实践意义 |
(三)已有研究现状 |
1.学校课程建设相关研究 |
2.课程整合相关研究 |
3.课程整合视角下学校课程建设研究 |
(四)研究思路与方法 |
1.研究思路 |
2.研究方法 |
一、学校课程建设的内涵解读 |
(一)学校课程建设的意涵 |
1.学校课程 |
2.学校课程建设 |
(二)学校课程建设的主要内容 |
1.学校课程愿景的确立 |
2.学校课程资源的建设 |
3.学校课程实施的规划 |
4.学校课程评价的革新 |
二、课程整合视角下学校课程建设的理论分析 |
(一)课程整合的概念界定 |
(二)课程整合与学校课程建设的关系 |
(三)课程整合视角下学校课程建设的主要内容 |
1.整合规划课程愿景 |
2.整合利用课程资源 |
3.整合协调课程实施 |
4.整合建设课程评价 |
(四)课程整合之于学校课程建设的价值 |
1.明晰学校课程的建设目标 |
2.提升课程内容的整体价值 |
3.促进学校课程的顺利实施 |
4.保障学校课程的建设质量 |
(五)课程整合之于学校课程建设的限度 |
1.学科发展的制约 |
2.课程领导的制约 |
3.学校文化的制约 |
三、课程整合视角下清华附小课程建设的实践探索 |
(一)清华附小课程建设的基本情况 |
1.清华附小课程建设的动因 |
2.清华附小课程建设的基础 |
3.清华附小课程建设的阶段 |
(二)课程整合视角下清华附小课程建设的内容 |
1.描绘学校课程愿景 |
2.整合利用学校资源 |
3.规划学校课程实施 |
4.系统构建课程评价 |
(三)课程整合视角下清华附小课程建设的成效 |
1.学生角度 |
2.教师角度 |
3.学校角度 |
(四)课程整合视角下清华附小课程建设的启示 |
1.学生为本,落实素养生根 |
2.学科为基,带动整体变革 |
3.价值领导,凝聚整合力量 |
4.敢于超越,重构学校文化 |
四、课程整合视角下学校课程建设的建议 |
(一)观念层面:正视课程整合建设的价值 |
(二)学科层面:超越学科本位的整合方式 |
1.学科取向整合 |
2.超学科取向整合 |
(三)主体层面:提升学校教师的整合能力 |
1.学校角度 |
2.教师角度 |
(四)制度层面:完善课程建设的相关制度 |
1.资源开发制度 |
2.课程规划制度 |
3.学校管理制度 |
结语 |
参考文献 |
(一)着作类 |
(二)论文类 |
1.期刊论文类 |
2.学位论文类 |
(三)外文类 |
(四)文件类 |
(五)网站类 |
致谢 |
攻读学位期间发表的学术论文目录 |
(7)适应教育变革的中小学教学空间设计研究 ——以一线城市为例(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
上篇:适应教育变革的中小学教学空间设计理论建构 |
第一章 绪论 |
1.1 研究缘起 |
1.1.1 时代变迁引发全球人才培养的新趋势 |
1.1.2 教育变革新成果对教学空间的新需求 |
1.1.3 教学空间设计创新面临的问题与困境 |
1.2 研究边界 |
1.2.1 主要学科:教育学与建筑学 |
1.2.2 研究对象:教学空间 |
1.2.3 研究视角:教育变革 |
1.2.4 地域界定:一线城市 |
1.2.5 时间语境:当代 |
1.2.6 教育阶段:中小学教育 |
1.2.7 教育类型:公办、普通教育 |
1.3 研究内容 |
1.3.1 影响教学空间设计的教育要素:课程设置与教学方式 |
1.3.2 国内外教育变革与教学空间的理论与实践 |
1.3.3 适应教育变革的教学空间设计理论建构与设计策略研究 |
1.4 研究综述 |
1.4.1 教育变革研究综述 |
1.4.2 教学空间研究综述 |
1.4.3 未来学校研究与实验计划 |
1.4.4 总体研究评述 |
1.5 研究目的、意义与创新点 |
1.5.1 研究目的:应对教学空间设计新挑战,助力我国教育现代化建设 |
1.5.2 研究意义:对现状研究和设计的补充与拓展 |
1.5.3 研究创新点 |
1.6 研究方法 |
1.6.1 跨学科研究 |
1.6.2 比较研究 |
1.6.3 类型学研究 |
1.6.4 理论研究与设计实践相结合 |
1.6.5 文献研究 |
1.6.6 前沿会议论坛与网络资源利用 |
1.6.7 案例调研、访谈与分析 |
1.7 研究框架 |
1.8 本章小结 |
第二章 国外中小学教育变革与教学空间的理论与实践 |
北美洲 |
2.1 美国 |
2.1.1 美国现当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
2.1.2 教育变革与教学空间的新型成果:磁石学校与特许学校 |
2.1.3 真实教育与尊重个体差异的教育变革 |
2.1.4 开放式与小型教学单元的教学空间 |
欧洲 |
2.2 芬兰 |
2.2.1 芬兰当代中小学教育的发展历史 |
2.2.2 适应完整公民发展需求的教育变革 |
2.2.3 整体性与灵活性的教学空间 |
2.3 英国 |
2.3.1 英国现当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
2.3.2 学术教育与个体发展相结合的教育变革 |
2.3.3 常规教室与共享功能相结合的教学空间 |
2.4 法国 |
2.4.1 法国当代中小学教育的发展历史 |
2.4.2 学术教育与个体发展相结合的教育变革 |
2.4.3 基于传统空间模式改良的教学空间 |
2.5 德国 |
2.5.1 基础知识与个体发展相结合的教育变革 |
2.5.2 注重共享空间表达的教学空间 |
大洋洲 |
2.6 澳大利亚 |
2.6.1 澳大利亚当代中小学教育的发展历史 |
2.6.2 推动个性化教育的教育变革 |
2.6.3 极富开放性的教学空间 |
亚洲 |
2.7 日本 |
2.7.1 日本当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
2.7.2 学习与实践相结合的教育变革 |
2.7.3 常规空间与共享空间共融的教学空间 |
2.8 韩国 |
2.8.1 韩国当代中小学教育的发展历史 |
2.8.2 对传统教育弊端进行改良的教育变革 |
2.8.3 对传统空间模式进行适应性调整的教学空间 |
2.9 新加坡 |
2.9.1 新加坡当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
2.9.2 兼顾学术教育与个性化发展的教育变革 |
2.9.3 小型教学单元与灵活性的教学空间 |
2.10 国外经验的借鉴与启示 |
2.10.1 教育变革的实施途径:教育多样化 |
2.10.2 教学空间的设计基础:教学需求 |
2.10.3 教学空间的设计程序:多方协同 |
2.10.4 教学空间的设计内容:整体设计 |
2.11 本章小结 |
第三章 国内中小学教育变革与教学空间的理论与实践 |
3.1 我国当代中小学教育与教学空间的发展与探索期(1949年-2010年) |
3.1.1 教育初创期:从旧教育到新教育的过渡(1949年-1966年) |
3.1.2 教育迷茫期:文革影响下的发展停滞(1966年-1978年) |
3.1.3 教育复兴期:教育普及和素质教育探索(1978年-1999年) |
3.1.4 教育转型期:素质教育曲折发展(1999年-2010年) |
3.1.5 历史经验总结:影响教育与教学空间质量发展的主要因素 |
3.2 我国当代中小学教育与教学空间的新变革期(2010年-至今) |
3.2.1 教育发展新环境 |
3.2.2 教育政策新导向 |
3.2.3 教育变革新驱动 |
3.3 我国教育变革新型成果 |
3.3.1 基于传统教育进行局部优化 |
3.3.2 对传统教育进行系统性革新 |
3.4 我国教育变革发展趋势 |
3.4.1 课程设置:对学生个性需求的尊重 |
3.4.2 教学方式:教育与真实生活的结合 |
3.4.3 其他类型:STEM教育与创客教育 |
3.5 我国中小学教学空间典型新型成果调研 |
3.5.1 上海德富路中学 |
3.5.2 深圳荔湾小学 |
3.5.3 深圳南山外国语学校科华学校 |
3.5.4 北京四中房山校区 |
3.5.5 深圳红岭实验小学 |
3.5.6 北京中关村三小万柳校区 |
3.5.7 北京十一学校龙樾实验中学 |
3.5.8 北京大学附属中学(改造) |
3.6 本章小结 |
第四章 适应教育变革的教学需求研究 |
4.1 教学方式在建筑学领域适应性研究综述 |
4.2 分析工具建构:教学方式整合模型 |
4.2.1 影响因素纳入 |
4.2.2 模型建构借鉴:整合理论 |
4.2.3 教学方式整合模型建构与利用 |
4.2.4 完整教学需求集合 |
4.3 教学组织下的教学需求发展研究 |
4.3.1 行政班制教学 |
4.3.2 包班制教学 |
4.3.3 走班制教学 |
4.3.4 混班/混龄制教学 |
4.3.5 研究小结 |
4.4 本章小结 |
第五章 适应教育变革的教学空间设计理论框架建构 |
5.1 设计创新驱动的丰富 |
5.2 理论基础:教育学与建筑学相关理论 |
5.2.1 “做中学”理论 |
5.2.2 建构主义理论 |
5.2.3 问题求解理论 |
5.2.4 情境认知与学习理论 |
5.2.5 学校城市理论 |
5.2.6 空间环境教育理论 |
5.3 设计原则:教育学与建筑学的相辅相成 |
5.3.1 适应当下并面向未来的教学需求 |
5.3.2 促进教育的良性发展 |
5.4 设计程序:多方协同的良性互动 |
5.4.1 教育机构:空间的需求提出者与评价者 |
5.4.2 设计机构:空间的表达者与中坚力量 |
5.4.3 政府管理机构(或代建机构):空间发展的推动者 |
5.4.4 施工机构:空间建造品质的保障者 |
5.4.5 设备研发与供应机构:空间运营的支持者 |
5.5 设计内容:对传统设计方法与策略的适应性调整 |
5.5.1 空间框架:教学空间集 |
5.5.2 空间要素:功能场室与共享空间 |
5.6 本章小结 |
下篇:适应教育变革的中小学教学空间设计策略研究 |
第六章 适应教育变革的教学空间集设计策略 |
6.1 相关概念界定与研究综述 |
6.1.1 教学空间集 |
6.1.2 组成要素 |
6.1.3 教学空间集类型学最新研究综述 |
6.2 教学空间集模式集合建构 |
6.2.1 教学空间集模式大类 |
6.2.2 教学空间集模式子类 |
6.2.3 教学空间集模式集合 |
6.2.4 教学空间集模式实例 |
6.3 教学空间集指标研究 |
6.3.1 相关研究综述与研究样本选取 |
6.3.2 单位教学空间集内的学生人数 |
6.3.3 单位教学空间集的面积指标 |
6.3.4 教学空间集指标优化与建议 |
6.4 教学空间集组合方式 |
6.4.1 串联组合 |
6.4.2 围绕全校共享空间组合 |
6.4.3 空间立体互通组合 |
6.5 本章小结 |
第七章 适应教育变革的功能场室设计策略 |
7.1 相关概念界定与技术路线 |
7.1.1 教学中心 |
7.1.2 技术路线 |
7.2 设计原则 |
7.2.1 空间形式:多样化与个性化 |
7.2.2 空间功能:功能复合化 |
7.2.3 空间边界:灵活性、透明性与复杂性 |
7.2.4 空间环境:沉浸式教学氛围 |
7.2.5 空间要素:设计要素教材化 |
7.2.6 空间交互:泛在互联的智慧校园 |
7.2.7 空间品质:人文关怀 |
7.2.8 空间余地:留白设计 |
7.3 集体中心(原普通教室) |
7.3.1 传统教学需求与设计:单一授课 |
7.3.2 功能复合化的“集体中心” |
7.3.3 功能最简化的精神属性“集体中心” |
7.4 信息共享中心(原图书馆/室) |
7.4.1 传统教学需求与设计:以书为本 |
7.4.2 新型教学需求与功能:自主学习与交互场所 |
7.4.3 功能模块设计研究 |
7.4.4 功能模块空间整合:独立馆室与开放式阅览区 |
7.5 科研中心(原实验室) |
7.5.1 传统教学需求与设计:以仪器为本 |
7.5.2 新型教学需求与功能:授课与操作并重 |
7.5.3 功能模块设计研究 |
7.5.4 功能模块空间整合:开放空间与高新实验设备相结合 |
7.6 人文中心(原史地教室) |
7.6.1 传统教学需求与设计:单一授课 |
7.6.2 新型教学需求与功能:文化高地 |
7.6.3 功能模块设计与空间整合:氛围营造 |
7.7 艺术中心(原美术、书法教室) |
7.7.1 传统教学需求与设计:授课练习 |
7.7.2 新型教学需求与功能:素质拓展 |
7.7.3 功能模块设计研究 |
7.7.4 功能模块空间整合:开放展示 |
7.8 表演中心(原音乐、舞蹈教室) |
7.8.1 传统教学需求与设计:单一授课 |
7.8.2 新型教学需求与功能:表演功能强化 |
7.8.3 功能模块设计与空间整合:多样化与专业化 |
7.9 生活技能中心(家政教室,原劳技教室) |
7.9.1 传统教学需求与设计:模仿操作 |
7.9.2 新型教学需求与功能:真实技能获取 |
7.9.3 功能模块设计研究 |
7.9.4 功能模块空间整合:氛围营造 |
7.10 互联网中心(原计算机教室) |
7.10.1 传统教学需求与设计:以设备为本 |
7.10.2 新型教学需求与功能:提升信息素养 |
7.10.3 功能模块空间整合:互联网共享区与辅助教学资源 |
7.11 创新中心(创客教室、STEM教室等) |
7.11.1 新型教学需求与功能:创新与实践 |
7.11.2 功能模块设计研究 |
7.11.3 功能模块空间整合:氛围营造 |
7.12 生活中心(原食堂与学生宿舍) |
7.12.1 食堂:适应学生新的生活习惯与教学行为外延 |
7.12.2 学生宿舍:空间品质打造 |
7.13 运动中心(原风雨操场) |
7.13.1 传统教学需求与设计:经济性为本 |
7.13.2 新型教学需求与功能:多样化运动 |
7.13.3 功能模块设计研究:经济性与多样化兼顾 |
7.14 教师研修中心(原教务办公室) |
7.14.1 传统办公需求与设计:独立办公场所 |
7.14.2 新型教学需求与功能:适应教师成长 |
7.14.3 功能模块设计研究 |
7.14.4 功能模块空间整合:办公环境营造与教育属性强化 |
7.15 民主管理中心(原行政办公室) |
7.15.1 传统办公需求与设计:权威塑造 |
7.15.2 新型教学需求与功能:民主塑造 |
7.15.3 功能模块设计研究 |
7.15.4 功能模块空间整合:去中心化 |
7.16 社区纽带中心(原校门和围墙) |
7.16.1 传统教学需求与设计:隔离社区 |
7.16.2 新型教学需求与功能:社区纽带 |
7.16.3 功能模块设计研究 |
7.16.4 功能模块空间整合:共享与纽带 |
7.17 卫生中心(原卫生间) |
7.17.1 传统需求与设计:基本生理需求 |
7.17.2 新型教学需求与功能:卫生意识与心理尊重 |
7.17.3 功能模块设计研究 |
7.17.4 功能模块空间整合:如厕环境与空间趣味性 |
7.18 本章小结 |
第八章 适应教育变革的共享空间设计策略 |
8.1 相关概念界定与技术路线 |
8.1.1 概念与分类 |
8.1.2 技术路线 |
8.2 设计原则 |
8.2.1 共通性设计原则 |
8.2.2 设计要素游戏化 |
8.2.3 设计要素自然化 |
8.3 室内开放空间 |
8.3.1 传统教学需求与设计:辅助课下活动 |
8.3.2 新型教学需求与功能:辅助与互补结合 |
8.3.3 “辅助”定位下的功能模块设计:舒适性与趣味性 |
8.3.4 “互补”定位下的功能模块设计:开放性与灵活性 |
8.3.5 功能模块空间整合:开放式空间边界 |
8.4 校园景观 |
8.4.1 传统教学需求与设计:视觉观赏为本 |
8.4.2 新型教学需求与功能:教育属性强化 |
8.4.3 功能模块设计研究 |
8.4.4 功能模块空间整合:复杂化校园景观设计 |
8.5 室外运动场地/设施 |
8.5.1 传统教学需求与设计:单一性与无趣性 |
8.5.2 新型教学需求与功能:多样性与趣味性 |
8.5.3 功能模块设计研究:游戏化与自然化 |
8.6 本章小结 |
结论 |
主要成果与结论 |
不足与展望 |
参考文献 |
攻读博士学位期间取得的研究成果 |
致谢 |
附件 |
(8)中国师范教育价值取向研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
绪论 |
一、研究缘起 |
(一)社会转型对师范教育提出的挑战 |
(二)师范教育价值取向的反思 |
(三)师范教育理论研究的诉求 |
二、文献综述 |
(一)关于价值的研究 |
(二)关于价值取向的研究 |
(三)关于教育价值取向的研究 |
(四)关于师范教育价值取向的研究 |
(五)已有研究的总结与启示 |
三、核心概念界定 |
(一)价值 |
(二)价值取向 |
(三)师范教育 |
(四)师范教育价值取向 |
四、研究的目的、意义及创新 |
(一)研究的目的 |
(二)研究的意义 |
(三)研究的创新 |
五、研究的思路与方法 |
(一)研究的思路 |
(二)研究的方法 |
第一章 师范教育价值取向的认识路径与分析框架 |
一、主客体关系的价值取向认识路径 |
(一)对价值取向主体的认识 |
(二)价值取向主客体关系的内涵 |
(三)价值取向的主体性原则 |
二、师范教育价值取向的分析框架 |
(一)师范教育价值取向构成要素划分的依据 |
(二)师范教育价值取向的构成要素 |
(三)师范教育价值取向构成要素的分析维度 |
第二章 建国后师范教育价值取向的回顾 |
一、师范教育急速发展期——社会政治经济取向(1949-1957年) |
(一)以政治、经济因素为主导的价值观念 |
(二)以培养服务于政治稳定、经济复苏的教师为需要 |
(三)政治突出、知识本位的行动方向 |
二、师范教育调整停滞期——社会政治取向(1958-1977年) |
(一)以政治因素为主导的价值观念 |
(二)以培养服务于“无产阶级革命”的教师为需要 |
(三)劳动为先、革命本位的行动方向 |
三、师范教育恢复重建期——社会经济取向(1978-1999年) |
(一)以经济因素为主导的价值观念 |
(二)以培养服务于经济发展的教师为需要 |
(三)知识中心、技能导向的行动方向 |
四、师范教育转型提升期——教师专业发展取向(2000年-现今) |
(一)偏向于以“人”为主导的价值观念 |
(二)以培养专业型教师为需要 |
(三)师德为要、实践导向的行动方向 |
第三章 师范教育价值取向的偏差及根源分析 |
一、师范教育价值取向的偏差透视 |
(一)师范教育价值取向中价值观念层的单一化 |
(二)师范教育价值取向中需要层的片面化 |
(三)师范教育价值取向中行动方向层的工具化 |
二、师范教育价值取向偏差的根源探究 |
(一)传统社会对教育的影响 |
(二)传统教育对师范教育价值取向的影响 |
(三)传统社会教师定位对师范教育价值取向的影响 |
第四章 师范教育价值取向重构的人学视角 |
一、人学依据 |
(一)人的内涵 |
(二)人与社会的关系 |
(三)人与教育的关系 |
二、人的解析 |
(一)人的属性 |
(二)人的存在方式 |
(三)人的需要 |
第五章 师范教育价值取向的重构 |
一、“以师范生为本”的师范教育价值观念 |
(一)以师范生为核心价值 |
(二)师范生的存在方式 |
二、以师范生生命完善为需要 |
(一)师范生个体性发展需要 |
(二)师范生社会性发展需要 |
(三)师范生生命完善需要 |
三、激发师范生生命活力的行动方向 |
(一)人文化的师范教育课程设置 |
(二)生成性的师范教育教学范式 |
(三)平等交往的师生关系 |
结语 |
参考文献 |
后记 |
在校期间研究成果 |
(9)过程哲学课程话语体系构建研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
第一章 绪论 |
一、研究缘起 |
(一)中国话语体系建设水平总体提升呼唤教育话语的创生 |
(二)话语的建构功用应在课程与教学论的研究中得到深化 |
(三)过程话语利于教育难题的消解并开创出新的课程世界 |
二、研究目的与意义 |
(一)研究目的 |
(二)研究意义 |
三、研究思路及方法 |
(一)研究思路 |
(二)研究方法 |
四、概念界定 |
(一)课程 |
(二)课程话语 |
五、创新之处 |
第二章 相关主题的研究现状 |
一、关于“语言意义”的研究 |
(一)国外“语言意义”研究概况 |
(二)国内“语言意义”研究概况 |
二、关于“话语”的研究 |
(一)国外“话语”研究概况 |
(二)国内“话语”研究概况 |
三、关于“课程话语”的研究 |
(一)国外“课程话语”研究概况 |
(二)国内“课程话语”研究概况 |
第三章 话语与课程世界 |
一、话语在课程世界中的“面相”及“自觉”之路 |
(一)话语即行动——话语“沉溺”在课程的语言游戏中 |
(二)话语即修辞——话语被窄化为一种语法 |
(三)话语即工具——话语沦为无意义的课程表述结构 |
(四)话语即话语——话语在课程中的本体地位得以显现 |
二、话语之于课程要素的重要性 |
(一)话语与课程思维 |
(二)话语与课程理论 |
(三)话语与课程知识 |
(四)话语与课程意义 |
(五)话语与课程权力 |
(六)话语与课程理解 |
(七)话语与课程实施 |
(八)话语与课程研究 |
三、话语意义的课程来源 |
(一)课程主体 |
(二)课程问题 |
第四章 哲学与课程话语――课程话语理论基础考察 |
一、哲学之课程话语“先在性”身份 |
(一)“课程”概念本身是由哲学辨明及丰富的 |
(二)课程话语的“搭建”需借用哲学“脚手架” |
二、哲学之课程话语逻辑衍生“母体”身份 |
(一)话语逻辑 |
(二)哲学的言说逻辑 |
(三)哲学如何影响课程话语逻辑 |
三、哲学在课程话语中的谱系——以英美和欧陆哲学为视角 |
(一)英美哲学对课程话语的“塑形”与“赋义” |
(二)欧陆哲学对课程话语的“塑形”与“赋义” |
四、为什么是过程哲学 |
(一)过程哲学的应景性——从哲学研究的世情上看 |
(二)过程哲学体系 |
第五章 过程哲学课程话语意在改善的言说问题 |
一、意在改进实体哲学层面下课程表述问题 |
(一)表达逻辑问题:课程表达的主-谓模式(主客) |
(二)话语定位问题:简单定位谬误,语言的乌托邦 |
(三)表达程式化问题:囿于结构主义言说方式 |
二、意在改进解构性后现代下的课程表述问题 |
(一)失衡问题:思辨性课程话语体系式微 |
(二)范式问题:课程话语的范式之争 |
第六章 过程哲学课程话语的建构思路 |
一、课程概念体系:建构过程哲学式的课程要素话语 |
(一)课程思维:“主体-超体”逻辑 |
(二)课程理论:有观点更要有体系 |
(三)课程知识:广狭义并重 |
(四)课程意义:要明确意义的语境 |
(五)课程权力:拓展权力的关系力量 |
(六)课程理解:逻辑理解和审美理解并存 |
(七)课程实施:自由与纪律相结合 |
(八)课程研究:基于经验,重视思辨 |
二、课程结构体系:运用过程哲学思维优化课程言说 |
(一)课程目标话语:强调学生认知发展的节奏 |
(二)课程内容话语:超越镜像知识 |
(三)课程实施话语:让生成话语焕发课堂活力 |
(四)课程评价话语:事实与价值的统一 |
第七章 过程哲学课程话语的同类比较——一种基于课程理解的考察 |
一、“课程话语”与“课程理解”的关系逻辑 |
(一)“课程话语”来自于“课程理解” |
(二)“课程话语”造就“课程理解” |
(三)两者通过意义不断地互相“重塑” |
二、“课程理解”概念解读 |
(一)“课程理解”的哲学原理 |
(二)“课程理解”的方式机制 |
(三)“课程理解”的取向 |
(四)“课程理解”的影响因素 |
三、课程话语的比较——以几种主流的视角为例 |
(一)主智主义课程话语与过程哲学课程话语 |
(二)经验本位课程话语与过程哲学课程话语 |
(三)实践范式课程话语与过程哲学课程话语 |
(四)人本主义课程话语与过程哲学课程话语 |
(五)现象学派课程话语与过程哲学课程话语 |
(六)后现代课程话语与过程哲学课程话语 |
结语 |
一、对过程哲学课程话语的研究总结 |
二、对未来中国课程话语体系建设的思考 |
参考文献 |
攻读博士学位期间发表学术论文情况 |
致谢 |
(10)论“创造的教育”(论文提纲范文)
中文摘要 |
ABSTRACT |
导论 |
一、研究缘起 |
(一)发展创造的教育:推进教育现代化的客观要求 |
(二)造就创新型人才:新时代人才培育的核心议题 |
(三)促进教育创新改革:转变教育发展方式的根本动力 |
(四)塑造人的主体精神:回归教育本质规定的必然选择 |
二、研究意义 |
(一)理论层面:深化对“创造的教育”的体系化建构 |
(二)实践层面:促进当代教育的思维更新与改革发展 |
三、研究现状 |
(一)关于“创造的教育”的研究概况 |
(二)“创造的教育”的基本定位与核心内涵研究 |
(三)“创造的教育”的文化基因与时代诉求研究 |
(四)“创造的教育”的价值追求与价值谱系研究 |
(五)推进“创造的教育”的具体策略研究 |
(六)推进“创造的教育”的现存问题与实践阻力研究 |
四、研究主题与试图解决的问题 |
(一)揭示“创造”与人之为“人”的本质性关系 |
(二)廓清“创造的教育”的内涵与核心价值目标 |
(三)明确“创造的教育”对成“人”的内在意义 |
(四)探索“创造的教育”实践深化的可能性方案 |
五、研究的立论基础、思路与方法 |
(一)立论基础 |
(二)总体思路 |
(三)研究方法 |
第一章 重申“创造的教育”:概念剖析、主要内涵与核心议题 |
一、“创造的教育”的提出:历史镜像与思想来源考 |
(一)历史上所提出的“创造的教育”思想 |
(二)“创造的教育”与中国近代教育实践 |
(三)“创造的教育”思想创生的文化性格 |
二、“创造的教育”的概念阐释:语境与语义的转换 |
(一)何为“创造”及何种“教育”:语言的构境与词源解析 |
(二)创造的教育:从历史与现实的语义转承中把握其概念 |
三、“本·新·特·活”:“创造的教育”的主要内涵 |
(一)本:“创造”即是教育之本质与根本 |
(二)新:“创造的教育”崇尚开放与创新 |
(三)特:“创造的教育”强调个性与特色 |
(四)活:“创造的教育”意味着生命的敞开 |
四、审问“教育”:从培养人到“创造的教育”议题 |
(一)审问本质:教育到底是什么?何为培养人? |
(二)审问价值:“创造的教育”对人及教育意味着什么? |
(三)审问观念、过程与方法:“创造的教育”应当如何? |
(四)审问实践使命:“创造的教育”何以实现人的培养? |
第二章 人的自由全面发展:“创造的教育”的人学立场及目标 |
一、教育存在的根基与价值依归:实现人的自由而全面发展 |
(一)自由而全面发展:作为人的永恒期待与使命 |
(二)“属人”与“为人”:教育以培养“人”的出发点和归宿 |
(三)将“人”交还人自身:人的自由而全面发展乃教育之根本规定 |
二、为了人的自由而全面发展:“创造的教育”的人性合法性 |
(一)人性前提:“创造的教育”尊重人的主体性自由与生命整全 |
(二)以“人”的方式对待人的发展:“创造的教育”的人性规定 |
(三)就是为了人的自由而全面发展:“创造的教育”的根本遵循 |
三、奠基人的自由而全面发展:“创造的教育”的目标与宗旨 |
(一)人之生成与全面引出:“创造的教育”的目的论意蕴 |
(二)人之自由及其可能性:“创造的教育”的内生性目标 |
(三)从自由到人的创造:“创造的教育”的非决定论取向 |
(四)重申“创造的教育”宗旨:奠基人的自由而全面发展 |
四、追寻成“人”的教化:“创造的教育”的人文立场与使命 |
(一)成就何种“人”与“教育”:守望培养人的本真性与意义世界 |
(二)“创造的教育”之人文使命:把成“人”作为教育的最高信仰 |
第三章 主体赋值与人的自我超越:“创造的教育”的价值逻辑 |
一、“创造的教育”之发生:尊重、赋值与价值引领 |
(一)尊重人的尊严、价值诉求与个体差异性 |
(二)从尊重到主体赋值:一切为了人的发展 |
(三)价值引领:主体赋值基础上的意义建构 |
二、人之主体能动性:“创造的教育”的人性动力学 |
(一)人是价值性的存在:以“主体创造”唤醒“人”的意识 |
(二)基于人的主体能动性:以人自身的“创造”成就“人” |
(三)作为自我教育的“创造的教育”:重建人的主体生成价值 |
三、“创造的教育”的旨归:人之自由与主体性超越 |
(一)自由、创造与主体:“创造的教育”对人之个性的培养 |
(二)自由的主体生成:“创造的教育”对人之全面性的培养 |
(三)人的主体性超越:“创造的教育”作为一种超越的教育 |
第四章 弥散的“平庸”:现代性教育及其对个体创造的背离 |
一、平庸主义与制度化教育:教育的现代性运动及其观念 |
(一)平庸主义:现代教育对于追求卓越价值的偏离 |
(二)制度化教育:教育对个体创造性观念的“恐惧” |
二、素质、理性与工业范式:现代教育对培养目标的误解与偏向 |
(一)素质教育并未走出“应试”主义的泥潭 |
(二)教育的理性主义:情感的迷失与人的片面发展 |
(三)教育的“工业范式”:素质片面化与能力精细化 |
三、权威、灌输与对话缺失:适应个体规训的教育过程与方法 |
(一)权威至上:标准答案的霸权主义 |
(二)灌输教学:课堂中平等对话的缺失 |
四、平庸教育之“恶”:教育精神的矮化与创造的背离 |
(一)精神的矮化:教育的犬儒主义与精神家园的缺失 |
(二)创造的背离:人的全面发展的悬置与创造性的背离 |
第五章 实践助推:从“创造的教育”到缔造教育的“创造力” |
一、树立“创造”的观念:“创造的教育”的总体原则 |
(一)人的主动性:夯实教育的主体基础 |
(二)人的可塑性:明确教育的价值边界 |
(三)人的自由性:提升教育的自由精神 |
(四)人的完整性:需强化“全面教育” |
二、缔造教育的“创造力”:“创造的教育”的关键环节 |
(一)宏观层面:努力扩大教育的“独立性” |
(二)中观层面:积极促进教育自身价值转型 |
(三)微观层面:探索“创造的课堂”的空间 |
三、资源整合与整体优化:“创造的教育”的协同机制 |
(一)审美、自由与开放:从学校的精神文化到物理环境建设 |
(二)课程、教师的资源整合:学校之“创造共同体”的打造 |
(三)崇尚“创造”的舆论:“家庭—学校—社会”的协同努力 |
四、“创造的教育”的实践:D大学的推进及制度创新 |
(一)D大学“创造的教育”理念的创新性及其价值诉求 |
(二)问题导向:D大学实施“创造的教育”的根本路径 |
(三)实施:以“创造的教育”推进教学改革与课堂创新 |
(四)评价:实施“创造的教育”的整体制度设计及效果 |
结语 |
参考文献 |
后记 |
在学期间公开发表论文情况 |
四、当代教育哲学的重要理念:创新教育(论文参考文献)
- [1]意义的追寻:教师教材理解研究[D]. 岳定权. 四川师范大学, 2020(02)
- [2]教育竞争过度现象的伦理审视[D]. 朱勇. 上海师范大学, 2020(02)
- [3]怀特海的教育节奏观及其当代教育价值研究[D]. 张姝静. 曲阜师范大学, 2020(02)
- [4]安迪·格林教育批判哲学思想研究[D]. 王霞. 山西大学, 2020(12)
- [5]中国近代教育民生思想研究 ——以晏阳初、俞庆棠、邰爽秋为代表的考察[D]. 徐雪莲. 安徽师范大学, 2020(01)
- [6]课程整合视角下的学校课程建设研究 ——以清华附小为例[D]. 张沂朦. 河南大学, 2020(02)
- [7]适应教育变革的中小学教学空间设计研究 ——以一线城市为例[D]. 苏笑悦. 华南理工大学, 2020(01)
- [8]中国师范教育价值取向研究[D]. 胡晓珊. 四川师范大学, 2020(02)
- [9]过程哲学课程话语体系构建研究[D]. 李栋. 哈尔滨师范大学, 2020(12)
- [10]论“创造的教育”[D]. 赵振红. 东北师范大学, 2020(07)