一、全国教育科学“九五”规划教育部幼教重点课题简介(一)（论文文献综述）
曲曼鑫[1]（2021）在《在恢复中重建：改革开放以来中国学前教育学科演进历程探微（1978-1994）》文中提出
张凯晨[2]（2021）在《与幼教结缘70年：热爱，可抵岁月漫长——唐淑访谈录》文中研究指明唐淑,1935年生,江苏武进人。南京师范大学学前教育系教授,我国着名学前教育史、学前课程专家。1956年毕业于南京师范学院（1984年更名为南京师范大学）幼教系并留校工作,曾任南京师范大学教育系副主任、学前教育系主任、中国学前教育研究会副理事长、中国陶行知研究会学前教育专业委员会主任、江苏省陈鹤琴教育思想研究会副理事长、江苏省教育学会幼教专业委员会主任。
高千番[3]（2020）在《H大学幼儿园新任教师专业发展的双导师制研究》文中指出新任教师专业发展是学前教育教师队伍建设的重点,也是其教师职业发展过程中的重要阶段,如何更好地解决并处理初期遇到的困惑与疑难成为亟需解决的问题。H大学幼儿园双导师制是两位不同水平的导师在不同层面上对新任教师专业发展进行指导,为帮助新任教师解决专业发展过程中遇到的问题提供了有效的途径,也在一定程度上促进了园内教师整体素质的提升。通过对H大学幼儿园双导师制的研究,为新任教师的学习与成长不断提供支架和相关的决策支持,对我国整个学前教育教师质量的提升有直接的参考意义。同时,也丰富了新任教师专业成长的理论与教师教育理论,也为整个学前教育教师质量的提升提供了可靠的依据。本研究通过质性与量化相结合的方法,采用问卷调查法、访谈法、观察法等对H大学幼儿园双导师制的实施进行深入研究。H大学幼儿园的双导师制度包括双导师的选配、指导目标与工作任务以及指导机制。其中,双导师的选配包括导师的遴选、构成以及具体指导对象的确定;双导师的指导目标与工作任务在不同层面上进行了具体的划分,二级导师的指导注重基础性与全面性的指导,一级导师注重专向性、提高性的指导;分层指导、导师轮换、评价与激励机制等指导机制的有效运作为双导师制的实施提供了保障。在此基础上,不同级别导师在导学活动方面的指导各有侧重。二级导师侧重于班级工作的指导,指导新任教师制定幼儿日常管理流程、指导其运用“四象限法”合理规划时间、指导其运用“6S法”管理班级环境以及对开展家长工作的指导。一级导师注重教科研的指导,包括共同制定《新任教师指导计划书》、教学活动的指导以及共同教研。通过对双导师具体导学活动的分析,从侧面体现了H大学幼儿园双导师指导的全面性,最大程度调动了园内优秀的师资力量,同时,利用任务分工和分层指导机制充分发挥了导师的专业能力,保证了导师指导的质量。同时,通过对新任教师专业发展相关数据的分析,导学双方对双导师制的实施认可度很高,在新任教师专业发展方面也取得了显着的成效。但是在具体实施过程中也存在双导师具体指导职责不够明确、指导方式有待完善、部分导师指导任务偏重、双导师过程目标考核不够明确等问题。针对研究过程中发现的问题提出优化导师职责分工、完善导师指导方式、加强导师队伍建设、建立定量和定性相结合的导师绩效考核制度等建议,以更好地推动幼儿园新任教师双导师制的建设与发展。
柳丽娜[4]（2020）在《民国时期乡村教育的现代转型（1912-1937）》文中研究指明1912至1937年是我国晚清以来教育现代化努力的一个重要时期。研究这一时期乡村教育的现代转型可以丰富乡村教育现代化理论成果,能够为当下中国乡村教育现代化提供历史镜鉴。本论文以安徽省的乡村教育为研究对象,以文献法为主,辅之以个案研究法和比较归纳法,考察1912至1937年间安徽省乡村教育的发展状态,以揭示民国时期乡村教育在其现代转型过程中所面临的困境与制约。在整理、分析民国时期国家层面的教育政策文件、法令汇编,相关报刊、着作等一般性史料的基础上,重点整理、挖掘了民国时期安徽省乡村教育办理的地方史料,主要包括《安徽教育行政周刊》《安徽教育周刊》《安徽教育行政旬刊》,怀宁县、天长县、阜阳县等八个县的教育志,桐城县和休宁县的县志等。以艾森斯塔德关于教育领域现代化的理论为基础,聚焦1912至1937年间安徽省乡村小学校,从乡村教育组织机构、乡村小学校系统、乡村教育者三个维度,以专门化、组织化和系统化为指征,贯穿以国家意志、精英理想、乡村诉求三条线索,分析乡村教育在这三种力量的综合作用下呈现出的现代转型进程与样态。研究发现:第一,从乡村教育组织机构的现代转型来看,安徽省建立了省、县两级专门的教育行政管理体系。在县与最基层的乡村之间没有专门的教育行政组织,主要通过在乡区设立学区教育委员和保甲制度下以联保主任充任学董来代为行使部分教育行政权力。通过对安徽省怀宁县、天长县、颍上县等样本县乡村小学校发展的总体情况看,乡村小学校的数量都是逐年增加的,就学的学生数也呈上升的趋势。但乡村小学校的建设很多停留在形式上,尤其是初级小学校,虽然有充足的生源,却没有足够的学生,虽然遍布乡村,却时常难以为继。这其中,乡村私塾的影响不可忽视,小学校与私塾,分别作为现代教育和旧式教育机构的代表共存于乡村地区。这折射出的不仅是现代教育在乡村推进的不易,更说明了乡村教育组织机构的现代转型绝不止步于设立专门的组织与机构,更需要组织与机构的系统化有效运行。第二,从乡村教育小学校系统的现代转型来看,安徽省乡村小学校无论是从小学校的建设、课程标准的执行、教学法的运用还是学校内部的管理上都呈现出较多的不成熟性,乡村小学校的办理参差不齐、成效总体不彰。除了一小部分乡村小学校的办理彰显出现代化的活力,更多的乡村小学校呈现出的是较为萧条的景象。此外,位于教育经费体系最底端的乡村小学教育经费,在这一时期,虽有独立之名,但常无独立之实,维持乡村小学校正常运转的教育经费的专门化充满了不确定的因素,常常是金额不足、来源不稳。第三,从乡村教育者角色的现代转型来看,安徽省在国家相关规定的基础上对小学校长和教员的任职资格标准根据省情进行了修订,整体上略低于国家标准。这一时期,安徽省虽然在小学校长任职资格合格化、小学校长专任化等方面进行了诸多努力,但总体上看,乡村小学校长无论从资质还是实质上,特别是实质的胜任力上都没有成为现代化学校系统的合格的专业成员,并由此产生了诸多弊病,校长们的违规行为也层出不穷、五花八门。对小学教员而言,无论是经济收入还是社会地位都处于较低的水平,这与政府对小学教员在任职资格和专业知能等方面的要求是不匹配的。虽然安徽省试图使小学教员达到任职资格标准,通过培训、研究等方式促进小学教员的专业化程度,但从实际效果来看,安徽省各县小学教员,尤其是乡村小学教员的专业化程度总体上依然不高且参差不齐,有些乡村地区的小学教员甚至连形式上的专门化也没有达到,其专业化水平更是令人担忧。这一现象在占乡村小学校多数的初级小学校中尤为明显。1912至1937年的安徽省乡村教育发展的状况表明:民国政府力图对乡村教育的行政组织机构,乡村小学校的设立,学校的课程设置、教则规约、内部管理、办学经费、乡村小学校长和教员的选任、培训及考核等进行现代化的规划,也作出了积极的努力。但是,由于受到传统的、政治的以及经济的等多方面因素的制约,特别是乡村社会自身的制约,民国时期乡村教育的现代转型步履维艰。尽管这一时期乡村教育正处于现代化的进程之中,初步完成了制度层面的现代转型,但观念层面和行为层面的现代转型还远没有完成。
任雨燕[5]（2020）在《公立幼儿园教师补充机制研究 ——以L市Y区为例》文中进行了进一步梳理学前教育阶段是基础教育的基础,其质量直接关系到学龄前儿童的身心健康成长,涉及到每个学前儿童的家庭,继而影响到整个社会的发展。而决定学前教育质量水平的关键正是每一位奋战在教育第一线的幼儿园教师。数量充足、质量优秀、专业素养高的幼儿园教师是保障学前教育质量的核心。自改革开放以来,幼儿园教师队伍建设越来越受到国家的重视,也取得了较大的成就。但发展也伴随着问题,幼儿园教师数量不足,质量下滑成为了大众忧心的问题,因此,建立有效的幼儿园教师补充机制,及时提升幼儿园教师的数量和质量就显得尤为重要。本文以山西省L市Y区为调查样本,运用文献分析法、问卷法和访谈法等研究方法,在分析现有研究成果和政策文件的基础上,调查了该区公立幼儿园教师补充机制的运行结果,分析教师补充存在的问题及其成因,并提出完善幼儿园教师补充机制的建议。本研究主要包含四个部分。首先,对我国幼儿园教师补充政策进行文本分析。筛选出关于幼儿教师补充的相关政策,进行定量统计和内容分析,总结了我国幼儿园教师补充政策的基本特征。其次,调查了Y区公立幼儿园教师补充机制运行结果。分别对Y区整体社会经济及学前教育发展状况、公立幼儿园教师补充的渠道、数量、结构、质量以及对补充教师的专业发展支持做了详细的阐述。再次,分析了Y区公立幼儿园教师补充存在的主要问题及其成因。问题主要表现在教师补充渠道不畅通、数量不饱和、结构不合理、质量参差不齐、教师收入偏低,职业认同感较低、专业发展支持不足。并从补充主体功能发挥不足、补充手段运用不到位两方面进行成因分析。最后,从补充主体、补充内容、补充手段、补充效果反馈等方面对完善幼儿园教师补充机制提出了相应的建议:补充主体多元化,明确权责、协同作用;补充内容合理化,数量、结构、质量并重;补充手段灵活化,法律、政策、经济、制度、信息等多种手段并用;加强公立幼儿园补充过程的效果反馈。
谷峥霖[6]（2021）在《云南学前教育资源配置的空间协调性研究》文中提出资源配置是学前教育发展及其理论深化研究历久弥新的主题。进入新时代以来,我国社会主要矛盾的变化对学前教育资源配置提出了新的更高要求,“优质协调”正逐步成为特定区域空间内学前教育资源配置不容回避的热点命题和长期追求的理想目标。同时随着新时代我国基础教育从量的均衡向质的均衡转变,积极推进区域学前教育普及与普惠、均衡与公平、优质与协调发展已成为学前教育事业发展的重要课题。区域学前教育协调发展是指结合区域经济社会发展条件对学前教育资源进行优化配置:在区域间逐步缩小学前教育差距,使学前教育区域差距小于区域经济社会差距,实现学前教育资源区域均衡配置;在区域内调控学前教育水平,使区域学前教育水平高于经济社会发展水平,实现学前教育促进区域经济社会发展的目标。云南集边疆、山区、民族、美丽于一体的特殊省情,更进一步彰显了“协调”对其学前教育资源配置问题解决的多元价值,直指区域社会主要矛盾中的“学前教育症结”。为此,本研究特以“云南省学前教育资源配置空间协调性”为研究切入,集中探讨其深层内涵、测度其现实状况、厘定其短板制约、提出其改进策略。既有研究多为学前教育水平分布、呈现或者配置情况的单方面考察,未将学前教育发展问题纳入区域经济社会发展的综合问题之中。本研究主要基于人地关系地域系统理论和教育内外部关系规律,从资源视角对学前教育的区域水平和区域差异,以及影响区域学前教育的诸多内外部因素进行探讨。在理论上重新界定学前教育资源空间“协调性”的内涵,具体解析为“区域间学前教育资源均衡”和“区域内学前教育与经济社会条件协调”。在区域实证中引入影响区域学前教育资源配置的外部条件——个人需求度、政府支持度和国家支持度,并分析外部条件对区域学前教育资源的影响关系。基于学前教育资源空间“协调性”的理论认知,研究确定了区域学前教育资源配置空间协调性研究的基本思路和主要方法,构建了“学前教育资源水平评价指标集合”和“学前教育发展条件评价指标集合”,并借此展开区域实证研究。区域实证研究包括态势分析、趋势分析和决策分析3部分内容:在态势分析中,研究对2010～2018年云南与全国、云南与其他省区的学前教育资源发展条件、发展水平进行了比较分析,明确了云南学前教育资源发展条件和发展水平在全国中的位序状态、云南学前教育教育与区域社会经济发展条件的耦合协调度,以及云南学前教育对全国学前教育发展的贡献;对2010～2018年云南各州市学前教育资源发展条件、发展水平进行了比较分析,明确了各州市学前教育资源发展条件和发展水平的差异程度、耦合协调程度,以及对云南学前教育发展的贡献,揭示了云南对全国学前教育资源配置区域差异程度的影响趋势及各级区域中学前教育资源汇集上共时存在的“零和博弈”与“马太效应”现象。在趋势分析中,运用面板回归模型及分位数回归模型对区域学前教育发展驱动因子的相关程度及影响趋势进行检验,依据检验结果使用ARIAM模型对云南学前教育资源配置协调度未来6年的发展趋势进行预测。在决策分析中,承接内涵界定的两条主线,根据驱动机制及预测结果分析,从“要素-地域”交融互动的二元视角,针对性地提出了云南学前教育资源配置空间协调发展的操作性举措。研究预期可为“实现云南省学前教育优质均衡发展,增强学前教育整体实力”提供一定的理论借鉴,为“贯彻落实云南学前教育改革举措,提升学前教育资源配置效率”提供相应的实践支撑。
宝勒尔图雅（Erdenebileg Bolortuya）[7]（2020）在《中蒙教育学硕士研究生课程比较研究》文中提出在当今全球激烈的竞争以及一体化的发展背景下,培养学术能力高以及创新能力强的教育学硕士研究生对于中蒙两国来说显得尤为重要。在本文的研究中,以中蒙两国的教育学硕士研究生课程作为主要研究对象,在课程论和教学理论等相关理论的指导下,分析中蒙两国教育学硕士研究生的课程发展现状,对比分析了中蒙两国的教育学硕士研究生课程在设置、实施以及管理方面的异同。在SWOT分析理论的指导下,分析中蒙两国教育学硕士课程发展的优势、劣势、机遇以及威胁等。并在此基础上提出了中蒙两国教育学硕士研究生课程相互学习借鉴的建议。由于两国教育管理体制不同,蒙古教育社会化程度越来越深,蒙古国强调的是硕士教育的过渡性和职业性,而中国强调的是学术性,因此蒙古国的课程价值取向以社会为主,而中国以学科为主。同时,蒙古国教育学课程设置的优点是课程设置比较灵活,重视方法论课程和研究方法课程,以及重视课程设置的社会价值取向,然而其课程设置过于灵活影响了培养质量。中国教育学课程的主要优点则是开设马克思列宁主义理论课程,建立以学科知识体系为基础的课程体系。然而,选修课的数量和类型还不够丰富;课程内容陈旧;有些课程与本科课程没有合理的联系;课程内容不够实用;教育学课程没有人文学科课程。总之,基于中国的经验或者说优点,建议蒙古国在改进课程方面,从课程设置、课程内容及教师课程实施办法三个方面出发,具体而言,需要强调选修课的重要性,要强调实践教育,要提高教师的教育科研能力,更新教师课程实施理念,改进教师课程实施办法,同时综合考虑确立课程目标,正确合理进行课程评价;而就中国而言,基于蒙古国的有点与经验,需要重视并增加方法论的课程,强调课程内容的前沿性与科学性,注重跨学科的设置,合理调整课程结构,突出课程设置的个性化,加强课程的国际化研究,以及改进课程实施的取向与策略,并且优化课程目标与评价。总之,中蒙两国的教育学硕士研究生课程发展可以借鉴对方优秀的经验,从而弥补自身的不足。
刘占兰[8]（2019）在《新中国成立70周年学前教育科学研究的发展历程》文中研究表明陈鹤琴先生曾在中国教育学会幼儿教育研究会成立大会上指出:"幼儿教育是一门教育科学,是基础教育的基础。要摸索出一条中国化的幼儿教育之路,必须十分重视和切实开展对幼儿教育的科学实验研究,以促进全民族幼儿教育事业的发展。"新中国成立70周年来,广大幼教工作者以极高的热情进行学前教育的科学研究,推动着学前教育理论和实践的继承与发展、改革与创新,
郝朝霞[9]（2019）在《改革开放40年我国幼儿教师培养政策变迁研究》文中研究说明本研究以改革开放40年我国幼儿教师培养政策为研究对象,以“政策范式”理论和间断—均衡理论为解释框架和理论支撑,采用文献法、历史分析法、文本分析法等研究方法,将政策目标、政策工具和政策文本作为研究的基础要素,尝试对改革开放40年我国幼儿教师培养政策的变迁进行研究,希望为时下幼儿教师培养政策的制定及实施的改革提供参考与借鉴,推进幼儿教师队伍建设实践的良好发展。首先,改革开放40年我国幼儿教师培养政策总体目标呈现“又红又专→合格→高素质→卓越”的变化过程,具体表现为:素质目标从单一、概括到多元、具体;规模目标由抽象到具体、可操作;结构目标从封闭、低层次到开放、高层次。其次,幼儿教师培养政策文本变迁呈现阶段性特征,“政出多门”,政策法定效力偏低。政策文本话语方面表现出:问题导向为主体的政策逻辑起点;由“工具”向“教育本体”的政策价值选择;实践、评估需求的政策导向等特征。最后,幼儿教师培养政策工具变迁呈现阶段性、过度使用权威工具、政策工具与政策主题适用性存在差异等特征。在以上分析的基础上,借鉴间断——均衡理论发现:改革开放后我国幼儿教师培养政策表现出非线性变迁的特征,以长期的、稳定的均衡期为主,以短期的间断期为辅。以政策目标的间断变迁为主要特征,幼儿教师培养政策经历了1985年、1993年、2010年三个重要间断节点。我国的政治体制决定了党的权威核心转移是引发政策间断变迁的主要因素。另外,制定主体的稳定性为特征的政策场域垄断与政策核心价值理念的广泛认可性为特征的政策图景垄断相互作用,共同构成了我国幼儿教师培养政策的长期稳定变迁。针对改革开放40年我国幼儿教师培养政策变迁特征提出:制定专门的幼儿教师培养政策;优化政策工具的配套组合,增加混合型政策工具使用;规范政策话语的使用,提高政策文本的具体性、实践性;完善幼儿教师培养质量评估标准等建议。
夏丽[10]（2019）在《改革开放四十年浙江学前教育发展研究（1978-2018）》文中提出改革开放四十年来,浙江学前教育取得显着发展,走在全国前列。但浙江学前教育在整个浙江教育体系来看,仍属于短板,存在发展不均衡不充分不适应的问题。因此,研究浙江学前教育改革开放四十年来的发展历程,回溯历史进行经验总结,梳理发展过程中的问题与瓶颈,对于补全浙江学前教育短板,对进一步促进浙江学前教育发展以及对中国学前教育改革发展具有重要意义。论文主要用文献研究法和历史研究法,通过对与学前教育有关的数据和资料进行收集和整理,对改革开放四十年浙江学前教育发展历史系统梳理,并以影响浙江学前教育发展显着的政策作为每个阶段的划分节点,对这四十年进行阶段划分。同时,在对浙江学前教育四十年历史梳理的过程中依据史料和数据,从发展速度、发展成就以及发展因素等维度对浙江学前教育四十年发展进行分析,对如何推进浙江学前教育发展进行思考,提出促进浙江学前教育发展的相关建议。论文将浙江学前教育四十年的历史划分为四个阶段,分别为恢复发展的浙江幼儿教育（1978-1989）、规范发展的浙江幼儿教育（1989-1998）、巩固发展的浙江学前教育（1998-2008）和完善发展的浙江学前教育（2008-2018）。总体来看,四十年来浙江学前教育规模不断扩大、质量不断提升、师资队伍快速发展、民办学前教育迅速发展、办园模式不断创新、学前教育逐步走向规范化和法制化。但在发展中也存在不少问题,例如学前教育经费投入不充分不均衡、学前教育政策法规的出台相对滞后、学前教育教师规模与质量有待提升以及学前教育监督职责不明确等。根据四十年来浙江学前教育发展的历史经验以及针对目前学前教育发展存在的问题,我们应该进一步完善学前教育经费投入体制、健全学前教育政策法规体系、强化学前教育教师规模与质量协调发展以及优化学前教育监督机制等,进而促进浙江学前教育的持续发展。
二、全国教育科学“九五”规划教育部幼教重点课题简介(一)（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、全国教育科学“九五”规划教育部幼教重点课题简介(一)（论文提纲范文）
（2）与幼教结缘70年：热爱，可抵岁月漫长——唐淑访谈录（论文提纲范文）
| 采访后记 |
（3）H大学幼儿园新任教师专业发展的双导师制研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 问题缘起 |
| 一、新任教师专业发展需要经验教师的帮扶 |
| 二、导师制是促进幼儿新任教师专业发展的有效模式 |
| 三、导师制运作状况影响新任教师发展的质量 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第三节 相关概念界定 |
| 一、幼儿园新任教师 |
| 二、教师专业发展 |
| 三、幼儿园新任教师双导师制 |
| 第四节 文献综述 |
| 一、关于幼儿教师专业发展的相关研究 |
| 二、关于新任教师发展导师制的相关研究 |
| 三、已有研究评述 |
| 第五节 研究设计 |
| 一、研究对象 |
| 二、研究方法 |
| 第二章 H大学幼儿园新任教师双导师制度 |
| 第一节 H大学幼儿园新任教师双导师的选配 |
| 一、H大学幼儿园双导师的遴选 |
| 二、H大学幼儿园双导师的构成 |
| 三、H大学幼儿园双导师指导对象的确定 |
| 第二节 H大学幼儿园双导师的指导目标与工作任务 |
| 一、H大学幼儿园双导师的指导目标 |
| 二、H大学幼儿园双导师的指导任务 |
| 第三节 H大学幼儿园新任教师双导师制的指导机制 |
| 一、分层指导 |
| 二、导师轮换 |
| 三、评价与激励机制 |
| 第三章 H大学幼儿园新任教师双导师制的导学活动 |
| 第一节 H大学幼儿园二级导师的班级工作导学活动 |
| 一、指导新任教师制定幼儿日常活动流程 |
| 二、指导新任教师运用“四象限法”规划工作时间 |
| 三、指导新任教师运用“6s法”管理班级环境 |
| 四、对新任教师开展家长工作的指导 |
| 第二节 H大学幼儿园一级导师的教科研导学活动 |
| 一、共同制定《新任教师指导计划书》 |
| 二、对教学活动的指导 |
| 三、共同教研 |
| 第四章 推进幼儿园新任教师导师制建设的思考 |
| 第一节 H大学幼儿园新任教师双导师制实施的特色 |
| 一、共同指导保障了指导的全面性 |
| 二、分层指导充分发挥了导师的专业能力 |
| 三、明确的指导任务提升了导师指导质量 |
| 四、轮换制推动了导师资源利用最大化 |
| 第二节 H大学幼儿园双导师制实施成效及存在的问题 |
| 一、H大学幼儿园双导师制实施取得的成效 |
| 二、H大学幼儿园双导师制实施存在的问题 |
| 第三节 提升幼儿园新任教师导师制实施成效的建议 |
| 一、优化导师职责分工 |
| 二、提升导师的指导能力 |
| 三、采取多样化的指导方式 |
| 四、建立定量和定性相结合的导师绩效考核制度 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 在校期间研究成果 |
（4）民国时期乡村教育的现代转型（1912-1937）（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、研究的缘起 |
| 二、研究的问题与意义 |
| (一) 研究的问题 |
| (二) 研究的意义 |
| 三、相关研究文献综述 |
| (一) 晚清至民国时期中国教育现代化研究 |
| (二) 晚清至民国时期中国乡村教育现代化研究 |
| (三) 晚清至民国时期安徽省教育现代化研究 |
| (四) 对已有研究的分析与评价 |
| 四、研究思路与方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 五、基本概念界定 |
| (一) 乡村教育 |
| (二) 乡村小学校 |
| (三) 现代教育 |
| (四) 教育现代转型 |
| 六、样本县基本情况 |
| 第一章 民国时期乡村教育发展的背景 |
| 一、民国时期的国家教育制度 |
| (一) 明确教育宗旨和教育目标 |
| (二) 颁行现代学制和制定教育法令法规 |
| 二、民国时期影响初等教育制度设计的主要教育思想 |
| (一) 普及教育思想及其对初等教育制度设计的影响 |
| (二) 义务教育思想及其对初等教育制度设计的影响 |
| (三) 国民教育思想及其对初等教育制度设计的影响 |
| (四) 平民教育思想及其对初等教育制度设计的影响 |
| 三、民国时期的乡村教育运动 |
| 四、民国时期的安徽省社会和初等教育发展概况 |
| (一) 安徽省社会发展概况 |
| (二) 安徽省初等教育发展概况 |
| 第二章 民国时期乡村教育组织机构的现代转型 |
| 一、教育行政组织的专门化、系统化 |
| (一) 国家教育行政组织的专门化、系统化 |
| (二) 安徽省教育行政组织的专门化、系统化 |
| (三) 安徽省县级及以下地方教育行政组织的运行 |
| (四) 安徽省教育行政组织的特征 |
| 二、乡村小学校的专门化、组织化 |
| (一) 国家关于小学校的制度设计 |
| (二) 安徽省乡村小学校的设立 |
| (三) 安徽省乡村小学校与乡村私塾并存 |
| 第三章 民国时期乡村教育小学校系统的现代转型 |
| 一、乡村小学课程的现代化 |
| (一) 国家对小学课程的制度设计 |
| (二) 安徽省对国家小学课程标准的执行情况 |
| 二、乡村小学教学法与教则的现代化 |
| (一) 小学教学法的现代演进 |
| (二) 小学教则的现代演进 |
| 三、乡村小学内部管理的规范化 |
| 四、乡村小学教育经费的专门化 |
| (一) 国家层面教育经费独立的相关政策 |
| (二) 安徽省教育经费的专门化 |
| (三) 安徽省乡村小学校的经费保障情况 |
| 第四章 民国时期乡村教育者角色的现代转型 |
| 一、乡村小学校长角色的专门化 |
| (一) 国家对小学校长角色专门化的制度设计 |
| (二) 安徽省乡村小学校长角色的专门化 |
| 二、乡村小学教员角色的专门化 |
| (一) 国家关于小学教员角色专门化的制度设计 |
| (二) 安徽省乡村小学教员角色的专门化 |
| 第五章 民国时期乡村教育现代转型的基本特征与历史镜鉴 |
| 一、民国时期乡村教育现代转型的基本特征 |
| (一) 传统与现代的交织决定了乡村教育现代转型的难度 |
| (二) 国家意志、知识精英和乡村社会之间的张力制约了乡村教育现代转型的程度 |
| (三) 乡村小学校的边缘地位延缓了乡村教育现代转型的进度 |
| 二、历史镜鉴:面向未来的中国乡村教育现代化 |
| (一) 时间维度的中国乡村教育现代化 |
| (二) 空间维度的中国乡村教育现代化 |
| 参考文献 |
| 本人在学期间科研成果目录 |
| 致谢 |
（5）公立幼儿园教师补充机制研究 ——以L市Y区为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 学前教师队伍建设政策的要求 |
| 1.1.2 高质量的教师队伍是提升教育质量的关键 |
| 1.1.3 合理的师幼比是幼儿健康成长的保障 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.3.1 公立幼儿园 |
| 1.3.2 幼儿园教师 |
| 1.3.3 教师补充 |
| 1.3.4 机制和补充机制 |
| 1.3.5 教师补充机制的运行结果 |
| 1.4 文献综述 |
| 1.4.1 关于幼儿园教师队伍建设的研究 |
| 1.4.2 关于教师补充的研究 |
| 1.4.3 国内外相关文献述评 |
| 1.5 理论基础 |
| 1.5.1 可持续人力资源管理理论 |
| 1.5.2 机制设计理论 |
| 1.5.3 补充机制理论模型构建 |
| 2 研究设计 |
| 2.1 研究思路 |
| 2.2 研究对象 |
| 2.3 研究方法 |
| 2.3.1 文献研究法 |
| 2.3.2 问卷调查法 |
| 2.3.3 访谈法 |
| 3 我国幼儿园教师补充政策的文本分析 |
| 3.1 幼儿园教师补充政策的样本选择 |
| 3.2 政策文本的定量统计与分析 |
| 3.2.1 政策文本的数量变化情况 |
| 3.2.2 政策文本的发文单位构成情况 |
| 3.2.3 政策文本中的政策聚焦点分布情况 |
| 3.3 幼儿园教师补充政策的基本特征 |
| 3.3.1 立足于我国幼儿园教师发展的现实 |
| 3.3.2 统筹城乡区域以求共同发展 |
| 3.3.3 逐步提高幼儿园教师的素质要求 |
| 4 Y区公立幼儿园教师补充机制运行结果调查及分析 |
| 4.1 Y区整体社会经济及学前教育发展状况 |
| 4.2 Y区公立幼儿园教师补充机制运行结果调查及分析 |
| 4.2.1 教师补充渠道 |
| 4.2.2 教师补充数量 |
| 4.2.3 教师补充结构 |
| 4.2.4 教师补充质量 |
| 4.2.5 补充教师专业发展支持 |
| 5 Y区公立幼儿园教师补充存在的主要问题及成因分析 |
| 5.1 问题分析 |
| 5.1.1 教师补充渠道不通畅 |
| 5.1.2 教师补充数量不饱和 |
| 5.1.3 教师补充结构不合理 |
| 5.1.4 教师补充质量参差不齐 |
| 5.1.5 补充教师收入偏低,职业认同感较差 |
| 5.1.6 教师专业发展支持不足 |
| 5.2 成因分析 |
| 5.2.1 补充主体功能发挥不足 |
| 5.2.2 补充手段运用不到位 |
| 6 完善公立幼儿园教师补充机制的建议 |
| 6.1 补充主体:多元主体明确权责、协同作用 |
| 6.1.1 国家各级政府 |
| 6.1.2 公立幼儿园 |
| 6.1.3 教师培养单位 |
| 6.1.4 社会环境 |
| 6.1.5 幼儿园教师或准教师 |
| 6.2 补充内容:数量、结构、质量满足与实际需求相平衡 |
| 6.2.1 保证公立幼儿园教师补充的数量 |
| 6.2.2 提升公立幼儿园教师补充的质量 |
| 6.2.3 优化公立幼儿园教师补充的结构 |
| 6.3 补充手段:法律、政策、经济、制度、信息多种手段并用 |
| 6.3.1 运用法律手段,为补充工作提供权威保障 |
| 6.3.2 运用政策手段,明确补充工作的执行细则 |
| 6.3.3 运用经济手段,提高补充工作的现实成效 |
| 6.3.4 运用制度手段,增强补充工作的可操作性 |
| 6.3.5 运用信息手段,畅通补充工作的信息渠道 |
| 6.4 加强公立幼儿园教师补充过程的效果反馈 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 在学期间的研究成果 |
| 致谢 |
（6）云南学前教育资源配置的空间协调性研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.1.1 政策背景:新时代思想赋予区域教育协调发展新的内涵 |
| 1.1.2 时代背景:后普及时代要求学前教育普惠及优质的发展 |
| 1.1.3 现实背景:云南学前教育资源配置亟待优化与质量提升 |
| 1.1.4 学科背景:学科交叉趋势中教育地理学研究的区域应用 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 关于区域间教育资源均衡配置相关研究 |
| 1.2.2 关于教育资源与区域发展关系相关研究 |
| 1.2.3 关于教育资源配置空间协调性相关研究 |
| 1.2.4 研究评述 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 研究思路 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 文献分析法 |
| 1.5.2 数理统计法 |
| 1.5.3 调查分析法 |
| 1.5.4 GIS空间分析法 |
| 第二章 相关概念界定与理论基础 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 教育资源配置 |
| 2.1.2 学前教育资源配置空间协调性 |
| 2.1.3 学前教育资源发展条件 |
| 2.1.4 学前教育资源发展水平 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 人地关系理论 |
| 2.2.2 区域发展理论 |
| 2.2.3 资源配置理论 |
| 第三章 学前教育资源配置空间协调性评价模型建构 |
| 3.1 相关理论应用 |
| 3.1.1 体系建构的理论应用 |
| 3.1.2 指标选取的理论应用 |
| 3.2 指标体系构建原则 |
| 3.2.1 全面可行原则 |
| 3.2.2 科学简易原则 |
| 3.2.3 合理适用原则 |
| 3.2.4 客观可测原则 |
| 3.3 指标体系建构过程 |
| 3.3.1 指标遴选 |
| 3.3.2 数据来源 |
| 3.3.3 权重确定 |
| 3.4 测度方法选择说明 |
| 3.4.1 区域间学前教育资源均衡配置的衡量指标 |
| 3.4.2 区域内学前教育资源与区域协调测度模型 |
| 第四章 区域实证:Ⅰ云南学前教育资源发展条件分析 |
| 4.1 云南与全国学前教育资源发展条件的比较 |
| 4.1.1 云南与全国学前教育需求条件比较 |
| 4.1.2 云南与全国学前教育区域条件比较 |
| 4.1.3 云南与全国学前教育政府支持比较 |
| 4.2 云南与其他省区学前教育资源发展条件的比较 |
| 4.2.1 云南与其他省区学前教育需求条件比较 |
| 4.2.2 云南与其他省区学前教育区域条件比较 |
| 4.2.3 云南与其他省区学前教育政府支持比较 |
| 4.3 云南各州市学前教育资源发展条件的时空格局 |
| 4.3.1 云南各州市学前教育需求条件比较 |
| 4.3.2 云南各州市学前教育区域条件比较 |
| 4.3.3 云南各州市学前教育政府支持比较 |
| 第五章 区域实证:Ⅱ云南学前教育资源发展水平分析 |
| 5.1 云南与全国学前教育资源发展水平的比较 |
| 5.1.1 云南与全国学前教育资源水平比较 |
| 5.1.2 云南与全国学前教育配置状态比较 |
| 5.2 云南与其他省区学前教育资源发展水平的比较 |
| 5.2.1 云南与其他省区学前教育资源水平比较 |
| 5.2.2 云南与其他省区学前教育配置状态比较 |
| 5.3 云南各州市学前教育资源发展水平的时空格局 |
| 5.3.1 云南各州市学前教育资源水平比较 |
| 5.3.2 云南各州市学前教育配置状态比较 |
| 第六章 区域实证:Ⅲ云南学前教育资源配置空间协调性分析 |
| 6.1 云南与全国学前教育资源配置协调性的比较 |
| 6.2 云南与其他省区学前教育资源配置协调性的比较 |
| 6.2.1 2010 年云南与其他省区学前教育资源配置协调性的比较 |
| 6.2.2 2012 年云南与其他省区学前教育资源配置协调性的比较 |
| 6.2.3 2014 年云南与其他省区学前教育资源配置协调性的比较 |
| 6.2.4 2016 年云南与其他省区学前教育资源配置协调性的比较 |
| 6.2.5 2018 年云南与其他省区学前教育资源配置协调性的比较 |
| 6.3 云南各州市学前教育资源配置协调性的时空比较 |
| 6.3.1 2010 年云南各州市学前教育资源配置协调性的比较 |
| 6.3.2 2012 年云南各州市学前教育资源配置协调性的比较 |
| 6.3.3 2014 年云南各州市学前教育资源配置协调性的比较 |
| 6.3.4 2016 年云南各州市学前教育资源配置协调性的比较 |
| 6.3.5 2018 年云南各州市学前教育资源配置协调性的比较 |
| 第七章 云南学前教育资源配置空间协调性的驱动机制及预测 |
| 7.1 云南学前教育资源配置空间协调性驱动机制 |
| 7.1.1 驱动因子选取 |
| 7.1.2 计量模型建构 |
| 7.1.3 实证结果分析 |
| 7.2 云南学前教育资源配置的空间协调性的预测 |
| 7.2.1 单位根的检验 |
| 7.2.2 平稳序列分析 |
| 7.2.3 预测模型建构 |
| 7.2.4 情景预测结果 |
| 第八章 云南学前教育资源配置空间协调发展思路 |
| 8.1 云南学前教育资源地域的协调发展 |
| 8.1.1 优化区域间学前教育资源的均衡配置 |
| 8.1.2 推进区域内学前教育与区域协调发展 |
| 8.2 云南学前教育资源要素的协调发展 |
| 8.2.1 提升区域支持学前教育发展条件 |
| 8.2.2 增加云南学前教育资源的供给量 |
| 8.2.3 改善云南学前教育资源配置状态 |
| 第九章 结论与展望 |
| 9.1 主要结论 |
| 9.2 创新之处 |
| 9.2.1 界定“学前教育资源配置的空间协调性”的新内涵 |
| 9.2.2 建构学前教育资源配置的空间协调性的评价模型 |
| 9.2.3 基于模型测度云南学前教育资源配置空间协调性 |
| 9.3 不足与展望 |
| 9.3.1 研究不足 |
| 9.3.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（7）中蒙教育学硕士研究生课程比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| (一)教育学硕士研究生发展需借鉴国际经验 |
| (二)蒙古国提高教育学研究生教育质量的需要 |
| (三)个人的留学经历与专业发展的需要 |
| 二、研究目的与意义 |
| 三、相关概念界定 |
| (一)教育学硕士 |
| (二)研究生课程 |
| (三)课程设置 |
| 四、研究思路和方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 五、研究创新点与不足 |
| (一)研究创新点 |
| (二)研究不足 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、文献来源 |
| 二、相关文献综述 |
| (一)研究生课程设置相关内容 |
| (二)教育学硕士研究生课程比较 |
| (三)蒙古国研究生教育 |
| 第二章 研究理论基础 |
| 一、泰勒课程理论 |
| 二、学科结构课程理论 |
| 三、人本主义课程理论 |
| 四、教学理论 |
| 第三章 中国与蒙古国教育学硕士研究生课程设置比较 |
| 一、中蒙教育学硕士研究生课程理念比较 |
| (一)蒙古国课程理念 |
| (二)中国课程理念 |
| 二、中蒙教育学硕士研究生课程设置原则比较 |
| 三、中蒙教育学硕士研究生课程设置权力比较 |
| 四、中蒙教育学硕士研究生课程设置结构比较 |
| 五、中蒙教育学硕士研究生课程设置内容比较 |
| 六、比较总结 |
| (一)中国教育学硕士研究生课程设置的特点 |
| (二)蒙古国教育学硕士研究生课程设置的特点 |
| 第四章 中国与蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程实施比较 |
| 一、中国教育学硕士研究生一级学科课程实施 |
| 二、蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程实施 |
| 三、中蒙教育学硕士研究生一级学科课程实施比较 |
| 第五章 中国与蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程管理比较 |
| 一、中国教育学硕士研究生一级学科课程管理 |
| (一)课程目标 |
| (二)课程评价 |
| 二、蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程管理 |
| (一)课程目标 |
| (二)课程评价 |
| 三、中蒙教育学硕士研究生一级学科课程管理比较 |
| (一)课程目标比较 |
| (二)课程评价比较 |
| 第六章 中国与蒙古国一级学科课程的SWOT分析 |
| 一、中国教育学硕士研究生一级学科课程的SWOT分析 |
| (一)中国教育学硕士研究生一级学科课程的优势 |
| (二)中国教育学硕士研究生一级学科课程的劣势 |
| (三)中国教育学硕士研究生一级学科课程的机遇 |
| (四)中国教育学硕士研究生一级学科课程的威胁 |
| 二、蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程的SWOT分析 |
| (一)蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程的优势 |
| (二)蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程的劣势 |
| (三)蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程的机遇 |
| (四)蒙古国教育学硕士研究生一级学科课程的困境 |
| 第七章 借鉴中国经验,推进蒙古国教育学硕士研究生课程改进的对策 |
| 一、课程设置的改进 |
| (一)强调选修课的重要性 |
| (二)强调实践教育 |
| (三)优化课程内容 |
| 二、课程实施的完善 |
| (一)提高教师教育科研能力 |
| (二)更新教师课程实施理念 |
| (三)改进教师课程实施方法 |
| 三、课程管理的改进 |
| (一)综合考虑确立课程目标 |
| (二)正确合理课程评价 |
| 第八章 借鉴蒙古国经验,推进中国教育学硕士研究生课程改进的策略 |
| 一、课程设置的优化 |
| (一)重视并增加方法论的课程 |
| (二)强调课程内容的前沿性和科学性 |
| (三)注重跨学科课程的设置 |
| (四)合理调整课程结构 |
| (五)突出课程设置的个性化 |
| (六)加强课程的国际化研究 |
| 二、课程实施的改进 |
| (一)课程实施的取向改进 |
| (二)课程实施的策略改进 |
| (三)注重课程实施的技能训练 |
| 三、课程管理的优化 |
| (一)课程目标的优化 |
| (二)课程评价的优化 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（8）新中国成立70周年学前教育科学研究的发展历程（论文提纲范文）
| 一、我国学前教育科学研究的发生与发展 |
| （一）教育部门统一领导，群众性研究活跃（1949～1977年） |
| （二）国家规划发展，群众性组织推进研究（1978年以来） |
| 1. 国家设立规划课题，引导学前教育科学研究 |
| 2. 全国各地成立学术团体，广泛开展群众性研究 |
| 二、我国学前教育科学研究的内容与作用 |
| （一）新中国成立初期的继承与改造、借鉴与发展（1949～1977年） |
| （二）中国特色学前教育理论与实践体系的初步探索（1978～1990年） |
| （三）中国特色学前教育理论与实践体系的初步建立（1991～2000年） |
| （四）中国特色学前教育理论与实践体系的丰富与深化（2001～2010年） |
| （五）中国特色学前教育政策体系的探索与构建（2011～2019年） |
| 三、我国学前教育科学研究的主要经验 |
| （一）政府规划发展和群众性学术研究“双轮驱动”是学前教育科学研究充满活力的重要条件 |
| （二）重点课题是提升学前教育科学研究水平和形成创新性成果的有效方式 |
| （三）适应社会发展需要，研究热点难点问题，助推中国特色学前教育体系的形成和发展 |
（9）改革开放40年我国幼儿教师培养政策变迁研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.1.1 国家对幼儿教师培养工作的高度重视 |
| 1.1.2 幼儿教师培养现状要求完善幼儿教师培养政策的研究 |
| 1.1.3 幼儿教师自身专业发展的现实需求 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究综述 |
| 1.3.1 我国幼儿教师培养政策的历史发展研究 |
| 1.3.2 与幼儿教师培养政策变迁相关的研究 |
| 1.3.3 与幼儿教师教育政策变迁相关的研究 |
| 1.4 基本概念 |
| 1.4.1 幼儿教师培养政策 |
| 1.4.2 政策目标 |
| 1.4.3 政策文本 |
| 1.4.4 政策工具 |
| 1.4.5 政策变迁 |
| 1.5 理论基础 |
| 1.5.1 间断—均衡理论 |
| 1.5.2 霍尔的“政策范式”理论 |
| 1.5.3 麦克唐耐和埃尔莫尔、施耐德和英格拉姆的政策工具理论 |
| 1.6 研究思路与方法 |
| 1.6.1 研究思路 |
| 1.6.2 研究方法 |
| 2 幼儿教师培养政策目标变迁分析 |
| 2.1 幼儿教师培养政策目标变迁的进程与价值诉求 |
| 2.1.1 “又红又专”的幼儿教师(1978-1984) |
| 2.1.2 “合格”的幼儿教师(1985-1992) |
| 2.1.3 “高素质”幼儿教师(1993-2009) |
| 2.1.4 “卓越”的幼儿教师(2010-至今) |
| 2.2 幼儿教师培养政策目标变迁的特征 |
| 2.2.1 总体目标变迁:内涵不断提升和丰富 |
| 2.2.2 素质目标变迁:从单一、概括到多元、具体 |
| 2.2.3 规模目标变迁:从抽象到具体、操作化 |
| 2.2.4 结构目标变迁:从封闭、低层次到开放、高层次 |
| 2.3 幼儿教师培养政策目标变迁的动因 |
| 2.3.1 政治核心理念:政治建设为中心→经济建设为中心→关注人的素质 |
| 2.3.2 经济需求:人口大国向人才强国的转变 |
| 2.3.3 幼儿教育事业发展需求:“幼有所育”到“幼有优育”的转变 |
| 3 幼儿教师培养政策文本变迁分析 |
| 3.1 基于幼儿教师培养政策文本的内容分析 |
| 3.1.1 政策文本的年度数量分布 |
| 3.1.2 政策文本的权威部门构成 |
| 3.1.3 政策文本的分布主题领域的年度变化 |
| 3.2 基于幼儿教师培养政策文本的话语分析 |
| 3.2.1 问题导向为主体的政策逻辑起点 |
| 3.2.2 由“工具”向“教育本体”的政策价值选择 |
| 3.2.3 实践、评估需求的政策导向 |
| 3.2.4 “外延式发展”到“内涵式发展”的政策效果追求 |
| 3.2.5 政治意识形态为主导的政策主体特征 |
| 3.2.6 地方化、多元化、开放化的政策客体特征 |
| 4 幼儿教师培养政策工具变迁分析 |
| 4.1 政策工具分析框架的选择和确定 |
| 4.1.1 政策工具分析框架的选择 |
| 4.1.2 教育政策分析框架的确定 |
| 4.2 幼儿教师培养政策工具的变迁分析 |
| 4.2.1 政策工具的数量变迁分析 |
| 4.2.2 政策工具的阶段变迁分析 |
| 4.2.3 政策工具与政策主题要素的二维分析 |
| 4.3 我国幼儿教师培养政策工具变迁的特点与影响因素 |
| 4.3.1 我国幼儿教师培养政策工具变迁的特点 |
| 4.3.2 幼儿教师培养政策工具变迁的影响因素 |
| 5 基于间断—均衡理论的政策再解释 |
| 5.1 间断—均衡理论的适应性分析和补充 |
| 5.1.1 间断—均衡理论的适用性分析 |
| 5.1.2 间断—均衡理论的补充 |
| 5.2 改革开放40 年我国幼儿教师培养政策变迁的间断 |
| 5.2.1 政策变迁的间断节点 |
| 5.2.2 政策目标的间断变迁 |
| 5.2.3 政策工具的间断变迁 |
| 5.2.4 政策文本的间断变迁 |
| 5.3 改革开放40 年我国幼儿教师培养政策变迁的均衡 |
| 5.3.1 幼儿教师培养的政策场域垄断 |
| 5.3.2 幼儿教师培养的政策图景垄断 |
| 5.4 结论 |
| 6 思考与建议 |
| 6.1 制定专门的幼儿教师培养政策,为幼儿教师培养提供政策保障 |
| 6.2 优化政策工具的配套组合,增加混合型政策工具使用 |
| 6.3 规范幼儿教师培养政策话语的使用,提高政策文本的具体性、实践性 |
| 6.4 完善幼儿教师培养质量评估标准,保证幼儿教师培养质量 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 在学期间研究成果 |
| 致谢 |
（10）改革开放四十年浙江学前教育发展研究（1978-2018）（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| (一)研究背景 |
| (二)问题提出 |
| (三)问题限定 |
| (四)研究意义 |
| (五)概念界定 |
| (六)研究综述 |
| (七)研究方法 |
| 一、改革开放四十年浙江学前教育的发展脉络 |
| (一)恢复发展的浙江幼儿教育(1978-1989) |
| 1.幼儿教育管理体制的建立 |
| 2.幼儿师资队伍的重建 |
| 3.学前班的举办与发展 |
| 4.民间力量办园的引入 |
| (二)规范发展的浙江幼儿教育(1989-1998) |
| 1.幼儿教育管理体制的调整 |
| 2.幼儿教师培训考核标准的制定 |
| 3.学前班的规范与逐步取消 |
| (三)巩固发展的浙江学前教育(1998-2008) |
| 1.学前教育督导机制的建立 |
| 2.幼儿教师学历专科化发展 |
| 3.高标准规范化办园轨道的确立 |
| 4.民办幼儿园的督查与审核 |
| 5.农村学前教育管理多模式发展 |
| (四)完善发展的浙江学前教育(2008-2018) |
| 1.幼儿园管理体制的全方位完善 |
| 2.学前教育师资的强化建设 |
| 3.学前教育投入机制的完善 |
| 4.学前教育法律法规的完善 |
| 5.公办和民办共同发展新格局的构建 |
| 二、改革开放四十年浙江学前教育的发展分析 |
| (一)发展速度分析 |
| (二)发展成就分析 |
| 1.学前教育质量提升 |
| 2.学前教育师资队伍快速发展 |
| 3.民办学前教育迅速发展 |
| 4.多元化办园模式发展创新 |
| 5.学前教育逐步走向规范化和法制化 |
| (三)影响因素分析 |
| 1.政策因素为导向 |
| 2.经济因素为推力 |
| 3.发展基础为依托 |
| 4.政策落实为关键 |
| 三、浙江学前教育发展的问题与不足 |
| (一)学前教育经费投入不充分不均衡 |
| (二)学前教育政策法规的出台相对滞后 |
| (三)学前教育教师规模与质量有待提升 |
| (四)学前教育监督职责不明确 |
| 四、推进浙江学前教育发展的思考与建议 |
| (一)完善学前教育经费投入体制 |
| (二)健全学前教育政策法规体系 |
| (三)强化学前教育教师规模与质量协调发展 |
| (四)优化学前教育监督机制 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
四、全国教育科学“九五”规划教育部幼教重点课题简介(一)（论文参考文献）
- [1]在恢复中重建：改革开放以来中国学前教育学科演进历程探微（1978-1994）[D]. 曲曼鑫. 华中师范大学, 2021
- [2]与幼教结缘70年：热爱，可抵岁月漫长——唐淑访谈录[J]. 张凯晨. 东方娃娃·保育与教育, 2021(02)
- [3]H大学幼儿园新任教师专业发展的双导师制研究[D]. 高千番. 湖南师范大学, 2020(01)
- [4]民国时期乡村教育的现代转型（1912-1937）[D]. 柳丽娜. 安徽师范大学, 2020(01)
- [5]公立幼儿园教师补充机制研究 ——以L市Y区为例[D]. 任雨燕. 山西师范大学, 2020(07)
- [6]云南学前教育资源配置的空间协调性研究[D]. 谷峥霖. 云南师范大学, 2021(09)
- [7]中蒙教育学硕士研究生课程比较研究[D]. 宝勒尔图雅（Erdenebileg Bolortuya）. 哈尔滨师范大学, 2020(12)
- [8]新中国成立70周年学前教育科学研究的发展历程[J]. 刘占兰. 幼儿教育, 2019(25)
- [9]改革开放40年我国幼儿教师培养政策变迁研究[D]. 郝朝霞. 山西师范大学, 2019(06)
- [10]改革开放四十年浙江学前教育发展研究（1978-2018）[D]. 夏丽. 浙江师范大学, 2019(02)