一、跟上信息时代的节奏（论文文献综述）
蒋艾珈[1]（2021）在《信息时代的全景图式探究 ——以陶艺的手法形塑数字群》文中认为
益西邓珠[2]（2021）在《民族地区师生接受远程直播教学的驱动力研究 ——以甘孜藏族自治州K中学为例》文中认为随着信息技术的发展,教育与技术的结合也更加紧密,民族地区也出现了以远程直播教学为特色的一批学校。远程直播教学模式是将发达地区高质量的课堂教学内容,通过现代计算机技术和通信技术实时传送给教育相对薄弱的远端学校。通过将优质的教育资源传输至教育薄弱地区,来促进教育的均衡发展,提升了教育资源薄弱地区的教育水平和远端教师的专业发展,加快了教育公平的进程。而在远程直播教学中,师生接受远程直播教学的驱动力以及其在远程直播教学过程中的驱动力直接影响了远程直播教学的效果好坏。本文旨在研究民族地区师生接受远程直播教学驱动力,分别从学生学习、教师教学的层面对其驱动力进行调研和分析,在此基础上深度挖掘远程直播教学产生和发展的驱动力,找寻其本质属性。首先在绪论中介绍了研究缘起,进而进行了文献综述,确立了民族地区、远程直播教学以及驱动力三个核心概念,然后对研究对象、目的及意义进一步阐释,从而确定了研究思路。通过对研究问题的探讨,基于奥苏贝尔成就动机理论基础细化对驱动力的分类即内部驱动力,包含认知内驱力和自我提高提高内驱力;外部驱动力,包含附属内驱力以及其他外部驱动力。并对教师学生的驱动力构成和作用进行解释。在研究方法上,从三个维度,对远程直播教学的认知和态度、对远程直播教学的参与行为、远程直播教学中的驱动力进行了问卷的设立,同时依据问卷确定访谈提纲和内容。笔者以甘孜藏族自治州K中学的远程直播教学班为例,通过考察高中远程直播教学应用现状,结合对远程直播教学班和非远程直播教学班的问卷调查、访谈了解远程直播教学驱动力的现状。研究发现民族地区远程直播教学中学生接受度不高,主要原因在于教学内容难度大、节奏快、难适应;同时对比发现在远程直播教学课堂中学生参与度低;在学习驱动力上发现学生学习的驱动力差异水平较大,教师的外部驱动力不稳定。针对这些现状,依照之前的维度划分深入挖掘其背后学生教师展现的学习和教学驱动力产生的原因,从现实层、判断层、理论层三个层面对其力源进行探索,找到了其驱动力差异和不平衡的根源以及民族地区远程直播教学的驱动力的来源。最后通过提供部分的策略建议,探寻民族地区远程直播教学的应然状态。作者希望本研究能够为其它针对远程直播教学模式的优化和发展的深入研究提供启发和参考。
高英策[3]（2021）在《“人机组网”场域中的社会整合：远程工作的时空模式分析与赛博格反思》文中认为中国信息化转型过程出现了明显的移动互联特征。新的媒介条件会深远重构个体间互动关系,而关系模式变迁带来的信息社会转型,需要得到理论关注。就此,本研究提出了“人机组网”概念以揭示移动互联生活的物理实质。然后,以当代远程工作作为经验研究领域,并结合吉登斯的社会系统与社会整合概念,本文依次提出了如下研究问题:高度依赖“人机组网”条件的远程工作者在实践中形成了何种互动关系?这种互动关系展现出了社会系统在“人机组网”场域中的何种社会整合逻辑?这种社会整合对于信息社会治理有何意味?为了获取经验材料,本研究对北京一家智库机构的远程工作开展了民族志田野调查;并对新冠肺炎疫情期间的远程工作者进行了深度访谈。研究发现,远程工作在结构上表现为“基于‘人机组网’条件的虚拟区域化交互+相关地理场所的从属化调用”。这种互动以远程工作者的持续性工作链接为基本表现。在这种关系中,远程工作者彼此间可得性出现了程度与范围的此消彼长,这带来了其交互能力与支配能力的范围扩张与程度降低。远程工作者的互动关系是他们所在场所的组成部分,因此,他们需要在各自场所中处理其多重社会关系,而这一过程有时能形成对支配性关系的反渗透。时空是一种分析社会整合现象的良好理论视角。基于吉登斯与卡斯特等学者的既有观点,社会系统在“人机组网”场域中的社会整合过程,可被理解为集体性时空规范在流动空间—地方空间逻辑中的时空延伸。但是,通过对经验材料的分析,可以发现,这种理解由于预设了线上—线下的传统二元论,故而遮蔽了行动者在地方空间中协调社会关系的具身性经验。线上关系交互并不能脱离于具体地方,而我们需要关注这些互动在物理意义的时空中的表现。在此,本研究引入了哈拉维的赛博格理论作为理论反思工具。通过强调人与设备共有的控制论属性,该理论使得本文可以围绕个人与其他主体在具体场所中的信息交互关系,以重新理解“人机组网”场域中社会系统的社会整合逻辑——一言蔽之,这是一种基于间接社会整合模式的时空内延伸过程。一方面,“人机组网”场域中的社会整合,是一种个人在场所中与信息通信设备直接交互,以实现和其他个体的间接交互的过程。而另一方面,得益于上述过程,社会系统向那些过去更为个人化、交互性更小的时空蔓延而去,以实现了密度性的扩张。上述社会整合逻辑展现出了信息社会的一种当代发展特征。对此,文章最后借鉴罗萨关于共鸣关系的批判理论,对其中可能抑制高质量社会关系的潜在问题进行了反思。
曹斌华[4]（2021）在《设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例》文中进行了进一步梳理随着数字化设计从普及到升级到变向的发展过程,当代设计发生了突飞猛进的变化,已然超越了简单的视觉图像层面而趋向于更为综合、系统与跨界。然而,大部分院校的设计基础教学却不容乐观,年级分段式的、简单化的、被分割的单元课程学习模式,依旧涵盖于几乎所有国内院校的设计教学之中,即所谓的素描、色彩、装饰及构成等课程。由此可知,专业化与碎片化的分门别类的知识训练和当下综合性与交叉性的设计发展趋势的矛盾,已然对设计教育特别是设计基础课程方面提出了严峻的挑战。针对此问题,本文应对的方法及研究方向即是:通过课程的整合与重构,尝试建构起一种主题性、综合型的设计基础教学模式,以课题整合与作业编排为教学方法,以多种形式“语法”、“手法”、“看法”为作业途径,从而对基础教学展开反思与实验。本论文首先以包豪斯设计基础教学的整合性、多元性特质为讨论的出发点,在其课程的整体架构中反思中国自身设计教育在诸多方面过于碎片化的问题;其次,依据教育学视野和学科学理的角度讨论专业发展、现实情境以及学生条件等三方面的设计现状;再次,以整合的角度对中外国际联合教学工作坊、建筑设计以及当代艺术等相关基础教学的课题展开参照性地描述;从此,以设计基础的基本要素作为出发点揭示出以“形式”为学理取向的设计基础课程的发展方向;最后,以课程模式、课题设计、作业条件、主题切入等内容作为课程整统的要点,以此展开“整合”观念下的“物象”、“方法”、“交叉”、“专业”等四类方向的12个主题性、综合型设计教学案例的讨论,并对教学成效进行记录与分析。本文所提及的主题性教学法的核心是通过课题整合手段,将原有以技法、材料为区分的课程内容重构于主题之下,并围绕简单到复杂的系列主题教学单元展开教学活动与实践。这一教学改革旨在打破分门别类的传统课程模式,倡导教学理念回归到设计学交叉性、跨学科性的特质中,并与当下极具整合意义的设计趋向相吻合,因此,对于设计基础中新教学体系的构建具有一定的学术价值和实践意义。
曹勇[5]（2021）在《高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法》文中认为伴随我国高校新时代本科人才培养模式转型,美育、双创教育、跨学科教育逐步成为重要内容。它使设计教育从专业领域进入通识领域,面向高校非专业学生的通识设计教育快速发展,但对它的系统研究还很缺乏。因此,以其发展历史与现状为依据,以概念剖析与设计研究为方法,对其概念内涵、课程内容建构、课题设计方法进行了系统理论研究,并形成以下结论:设计通识是以设计学科为内容载体,以通识美育为育人目的的设计教育形态。它揭示了设计教育作为一种跨学科探索活动在职业教育与人文通识之间的往复运动。回归美育育人不仅是其应用功能,也揭示了设计创造力培养的主体内在根源和设计作为人文学科的价值本源。在育人与学科双重视野下,设计通识课程内容可分为设计语言、设计返身、设计自由3个层次,其知识形态特征应该是学科内的破界与贯通、学科外的跨界与交叉,其核心能力是设计形式生成的思维能力。通过“知觉-媒介-抽象”、“意义-符号-叙事”、“技术-结构-系统”、“观念-重构-生成”4种设计形式生成思维的训练,建立全人发展与身体、文化、技术与观念的广泛联系,它既是设计育人的特点,也是设计学科自身拓展的动力。通识设计的课题设计方法对应于课程的核心内容和内容层次,表现为微观的基于具体内容的设计方法、中观基于应用情境的设计方法,但宏观层面上讲通识课题设计的本质不仅是“关于设计教育的研究”,更是一种“设计的研究”。课题作为人文性的教学设计“形式”,在抽象层面也具有媒介、意义、结构、观念4方面特征,由此打开课题设计更为丰富的可能。
彭佳琪[6]（2021）在《电影单叙事、双叙事与多叙事 ——关于电影叙事效果的分析》文中提出艺术叙事作为生活叙事的一种延续,是对生活叙事的“典型化”。生活中每个人都处于线性时间之中,时间性是叙事的必然本性。个人生活的线性化相互交织形成复杂、无限多重的社会叙事,只不过这种复杂的生活叙事并不能直接为艺术所用。社会生活的容量无限,但艺术叙事的容量却极为有限。另外,生活叙事的杂乱无序,很难让人去理解、把握,更遑论审美。艺术的意义与价值在此时得以体现,对生活叙事的筛选、提炼、典型化、想象乃至幻想,使艺术叙事产生了重要审美价值。被称为“第七艺术”的电影诞生于文学和戏剧之后。受前辈艺术影响,在电影发展历史过程中,对叙事方式的探讨始终存在,如严格按照时间和因果逻辑推进情节的线性叙事,因福斯特提出扁平人物进而引发探讨的扁平叙事,由巴赫金提出复调小说而推演出的复调叙事,以及20世纪80年代活跃于银幕的复合叙事等。近些年,学者们又根据故事对时间的态度进一步提出了单线线性叙事、复线线性叙事、非线性叙事、反线性叙事等,在非线性叙事中又细化出若干类型,如网状叙事、环形叙事、多段叙事、数据库叙事等。这些叙事方式的界定各不相同,没有明确分类。出于对电影叙事问题研究一致性考虑,本文将这些叙事分别归纳为单叙事、双叙事和多叙事。单叙事是具有单线叙事倾向的叙事模式,包括线性叙事;双叙事从属于多叙事,但因为其在多叙事中比重较大,因此单独列出讨论,包括双线索叙事、两段式叙事以及双视角叙事;多叙事则囊括了非线性叙事中三条或三条线索以上的叙事模式和反线性叙事模式。电影诞生至今有一百二十多年时间,在初创阶段,电影单纯地记录一段时间内发生的事件。当镜头单纯的记录无法满足观众的欣赏需求时,一些电影创作者尝试从经典文学作品或戏剧作品中取材,于是改编成为连接电影与前辈艺术的纽带。电影改编依附于文学作品,是将人物、人物关系、主要情节和其他保留因素,以声画组合的方式在影像媒体上进行的再创作。改编不是电影对文学作品的“直译”,在由文字转化为电影语言时,需要关注到由于文本叙事与电影叙事媒介属性的差异而给予读者和观众自我建构空间的不同。不可否认,电影自诞生之日起便携有迷人的艺术基因。从单个镜头下的片段纪录,到无意中出现的剪辑,再到经由剪辑呈现在银幕上的长片,电影叙事伴随着电影的发展而多变,让人充满探索欲。在电影叙事的发展中,最先出现且至今占据主导地位的叙事方式是单叙事,好莱坞的大多数影片都采用了这种叙事模式。单叙事并非绝对的单一叙事或线性叙事,而是一种单叙事倾向。随着电影的发展,电影创作者在叙事探索中逐渐形成了不同倾向,电影内容的主导关系也由此发生变化。随着科技的进步、胶片的发展,电影的物理叙事容量也在不断扩大,由此带来对于电影叙事模式的更多探索。双叙事倾向电影比单叙事倾向电影复杂,使得观众从接受相对单纯的叙事倾向作品提升到可以应对和欣赏情节相对复杂的双叙事电影的高度。在电影自身的发展中,电影创作者既需要把故事讲述清楚,同时还要注意把故事讲述丰满。在信息纵横交错传播的今天,人们越来越能体会到加拿大学者麦克卢汉在五十多年前所提出的预言式观点的正确:媒介即是信息,媒介是人的延伸。今天人们获取信息的渠道是网状的、立体的,因此展现在受众面前的无论是人物还是事件,都不再是平面的、单一的,信道的多元使得受众眼中的世界变得饱满起来,电影叙事手法随之悄然改变。然而无论是单叙事倾向故事,还是多重线索故事,都无法单独负起电影的多样审美任务。在单叙事中强化人物和叙事节奏,在多重叙事中建构主题、展现心理及情感的复杂性,这本身即是电影叙事发展的“历史必然”。与单叙事相对清晰、稳定的情节结构倾向不同,双叙事与多叙事倾向电影在电影实践中充当了“破冰船”,用一次又一次的电影实验摸索电影叙事的边界,不断扩大电影叙事的空间,变文字叙事之不可能为镜头叙事之可能。但是,在多叙事的电影实践中需要注意把握好多叙事的“度”。一方面是因为,电影叙事是有边界的。另一方面是因为,如果把握不好多叙事的“边界”,那么极易造成电影叙事的困难,甚至形成电影审美灾难。从最基本的生理和心理角度来说,娱乐消遣永远是人类必不可少的需求,从这一级需求来看,电影观众的审美边界是模糊的。从较高一级来看观众对电影的喜爱,则是更高的精神需求——艺术美感享受。在自我实现的审美需要下,电影观众的审美边界由于欣赏主体先在感知结构的不同而逐渐清晰明确。采用了多叙事模式、带有实验性质的电影在推动电影发展时所起到的作用不可忽视,但这种探索往往意味着高淘汰率。电影中表现性叙事与纪实性叙事的比重、影片包含的隐喻性符号与导演风格化倾向的体现,往往会帮助电影创作者在单叙事、双叙事或多叙事模式中做出相应选择。根据创作目的、作品主题与受众特征选择合适的叙事模式,将赋予电影作品更多内涵和价值。对电影单叙事、双叙事与多叙事模式的探究,实则是对不同电影叙事模式阈值的探究,它既是电影审美与接受的“安全范围”,也意味着叙事破界的可能性。总而言之,电影有类型之分,有叙事方式之分,有逻辑是否自洽之分,有能否引发共鸣唤起思考之分,但或许永远不会、不应有非黑即白的二元思维评价之分。无论选择单叙事、双叙事还是多叙事模式,在电影故事吸引人的前提下去探索叙事边界,让观众持续保持期待,或许更有意义。
李桐[7]（2020）在《交互设计中用户体验的“快”与“慢”研究》文中进行了进一步梳理随着技术的不断发展,快慢文化步入人们的生活,“快”的出现与效率时代和速食时代有关,当人的认知速度跟不上时代发展的脚步,便催生了“慢”文化,“慢”是对“快”的理性反思。各界学者开始对“快”“慢”进行思考与探索,同时,“快”“慢”思想开始渗入到设计领域中,目前对“快”“慢”的研究主要是从心理学和哲学的角度进行探讨,对节奏的研究也越来越受到设计师的重视,在建筑设计、平面设计、游戏设计等诸多领域都有一定的研究成果。“快”与“慢”不再是最初对于物理速度的简单定义,两者更是一种人们的生活理念与追求,万物需平衡才能达到和谐,人们试图找到一个平衡点来维持工作压力与心灵追求,用户体验也一样,何时“快”?何时“慢”?如何在体验中制造好的节奏以获得愉悦与满足?体验是一个过程,如果将用户体验曲线化,一段愉悦的体验旅程必然是一个高低有致、张弛有度且充满律动的线条,有几个明显的高潮峰值体验,也有长时间段的缓冲阶段,设计师通过设计手段对体验进行快慢调节,将体验以波动有致的形式展现出来。“快”与“慢”具有时间概念,从时间维度来看,交互设计中设计师不仅仅关注于一段体验,更应聚焦于全局、长期的用户与产品的关联,全局体验不是一段段局部体验的简单相加,但以局部体验中的体验“Point”作为连接点形成一个“Line”闭环。因此,本文研究的范围包括了如何创造一段愉悦的体验,以及长期维度下的快慢平衡,旨在为设计师提供一个具有可行性和长远意义的设计指导模型,帮助寻找到最贴近用户心声的愉悦体验。本文将尝试从“快”与“慢”的角度探究交互设计中的用户体验,从五个方面对“快”与“慢”进行对比阐述,其中包括“快”“慢”切入点、设计影响层面、设计影响姿态、设计表现形式与相对性特征,两者在设计中虽表现出不同的特点,但可以通过设计方法进行转换。在对“快”与“慢”进行了初步的定义和概念划分后,研究总结出两者在交互体验中的特性,通过用户调研对体验要素进行更深入地探讨,对“快”“慢”体验进行定量和定性分析,在现有理论的基础上,根据用户认知的阶段性提取出“快”“慢”在交互设计中的体验要素,建立“快”“慢”体验要素模型。在第五章本文基于三个体验阶段分别提出相应的设计策略,并提出在全局和长期视角下的“快”“慢”平衡原则。最后,通过两个实际项目案例对体验要素模型与策略进行验证分析,两个案例涵盖了设计开发与设计改良评估,具有较强的实践参考价值,用实践验证理论,以达到理论指导实践的目的。
孙丹凤[8]（2020）在《“体验式、情境化”幼儿园音乐教学模式的建构及应用研究》文中认为幼儿园音乐教学是幼儿艺术教学重要组成部分,以其特有的美育内容,潜移默化地影响着幼儿情绪情感体验,是幼儿形成健康、美好、向上、崇善心灵和文明优雅气质风度的重要教学形式。而在幼儿园教学中传统以提升幼儿音乐知识、技能为教学目标的音乐教学模式已不能满足提升音乐素养的需要。因此,基于幼儿园欠缺对幼儿音乐素养提升的问题,结合音乐教学等相关理论建构起旨在提升幼儿音乐核心素养的“体验式、情境化”幼儿园音乐教学模式。并通过行动研究法,对该教学模式应用于幼儿园实际教学时存在的问题给予及时修正,在反复应用后进行归纳总结,最终,给教师有效应用该教学模式提出建议,创新教学理论。第一章通过分析国内幼儿园音乐教学的现状,结合对国内外幼儿园音乐模式化教学相关文献的梳理,从整体上把握幼儿园音乐教学的发展方向,确定本研究目标与任务。第二章以建构主义教学理论、期望与联觉理论、达尔克罗兹体态律动教学理论等为“体验式、情境化”幼儿园音乐教学模式的理论基础,围绕幼儿园音乐教学领域,从教学模式五因素建构起以提升幼儿音乐素养为目标的教学模式。第三章在该教学模式初步建构完成后,通过行动研究法,对其应用于幼儿园实际教学时存在的问题给予及时修正。并在反复应用后将操作程序逐步由“情境创设-具身体验-启发总结-个性表达”调整为“入‘境’准备-整体感知音乐情境-美感强化-创新体验”,并对其进行应用效果的分析,总结应用过程。第四章基于对该教学模式应用过程的总结与归纳,确保教师更为准确地应用该教学模式,研究者为教师提出“教学内容的选择应基于幼儿音乐素养”、“教学方法的运用应依据幼儿音乐学习方式”、“在教学实践中积极探索音乐教学模式的新变式”、“定期组织研培活动提升教师教学能力”等应用建议。
胡阳语[9]（2020）在《非连续性文本读写与核心素养提升 ——基于语文学科的探索》文中指出21世纪,是智能化、互联网时代,知识总量激增,信息传播方式多样。在信息的各种表现形式中,非连续性文本是目前常见、流行的信息文本。非连续性文本读写,既包括传统的文字、符号运用等语言技能,也涉及信息技术和文化交流等现代素养,是信息时代公民必备的基础、公共素养。核心素养,是信息时代解决生活、学习、工作领域复杂问题和实现个人终身发展必备、关键的品格与能力,它所注重的是批判性思维、沟通能力、协同、创造性、文化理解与传承素养（Critical thinking、Communication、Collaboration、Creativity、Cultural Competence,简称 5C）。非连续性文本读写与 21 世纪核心素养所强调的“沟通能力”直接相关,与“文化理解与传承素养”联系紧密,对“批判性思维”“创造性”“协同”也会产生影响。为回应时代对公民素质的新诉求、顺应核心素养研究的时代潮流、对应课程标准的要求,中小学教育尤其是语文教育,应该自觉把非连续性文本读写的探索,融入到核心素养研究的大潮中去,厘清非连续性文本读写与核心素养提升的内在关系,研究通过非连续性文本的读写,夯实学生的文化基础,引导他们有效进行当代文化参与,促进语言、思维、审美诸方面的发展。本文以非连续性文本读写与核心素养提升为研究对象,主要内容包括三个方面:非连续性文本读写对学生核心素养提升的重要意义,非连续性文本读写、核心素养的内涵及关联,非连续性文本读写的教学策略及路径。本研究认为,非连续性文本读写能力,是核心素养的有机组成部分;学生核心素养的提升,离不开非连续性文本读写这个抓手、基础,且与非连续性文本读写水准相关。因此,必须高度重视、具体研究如何通过非连续性文本的读写,提升学生的核心素养。非连续性文本读写是语文教学的有机组成部分,但不是语文学科的“独当之任”。鉴于生活中非连续性文本阅读与写作之间的紧密联系和学生核心素养发展的跨学科性,核心素养视域下的非连续性文本读写研究,可以“两条腿走路”——一条是以语文学科为支点,以“语文学科+”的形式进行;一条是突破学科疆界,从学科融合的视角,从解决复杂情境问题的立场入手,进行跨学科的探索。本研究的创新之处有两点。一是针对仅仅把非连续性文本读写作为适应智能化、互联网时代信息获取、传播方式变化的器用之学的功利主义倾向,本研究注意提升理论品性,从促进核心素养提升的高度,从系统论、复杂性理论等领域,认识非连续性文本读写对人的全面发展的重要意义,对落实课程标准、拓展学习领域的作用;思考非连续性文本读写与核心素养提升的内在关系,研究影响非连续性文本阅读、写作的相关因素,找寻功能语言学、阅读学、写作学等方面的依据。二是积极探索、初步建构非连续性文本读写的目标体系、实施体系。相对于非连续性文本的阅读教学,非连续性文本的写作教学和读写结合很少有人涉猎,本研究就此做了较为具体的探索。
周婷[10]（2020）在《小学高段网络素养微课程资源设计研究》文中指出21世纪以来,互联网的快速发展与网络技术的广泛应用已经深刻地影响了人们的生活,要在互联网时代更好地学习生活,需要具备优良的网络素养。作为数字原住民的小学四至六高年级段群体由于处于身心发展特殊敏感时期更需要网络素养教育,但是经过研究发现,目前存在大多学校无课程、现存相关资源零散,资源形式单一、家庭教育缺位等诸多问题,网络素养教育严重受阻。微课程以其网络性、广泛性及短小精悍突出特点成为解决网络素养教育的重要突破点。本研究利用问卷法和访谈法调查重庆市某小学1082名四至六年级学生及5名教师,分析小学四至六高年级网络素养水平现状与教育需求;使用“评价标准-网络素养能力-教学目标-教学内容”的分析流程,挖掘网络素养课程知识地图及教学内容,设计研发含12节微课的网络素养微课程资源,并且选择案例开展教学实践,获得学生、家长及教师的一度好评与积极支持。本论文的主要内容如下所示:1.提出问题,论述研究背景、目的与意义、思路与方法;2.相关研究综述及理论基础。界定并辨析网络素养、媒介素养、数字素养、信息素养四者间的概念与关系,微课和微课程的概念与关系,概述理论基础及对研究的指导意见;3.小学高段网络素养教育现状与需求调研。总结我国已有的小学高段网络素养相关学术与社会调研情况,自主调研重庆某小学高段学生、教师的网络素养水平现状与教育需求,并对数据进行具体分析及总结思考;4.小学高段网络素养微课程资源的设计。包括设计理念、原则、思路、特色,重点对设计的思路进行绘制课程知识地图、需求与选题确定、教学设计、教学评价四部分论述;5.小学高段网络素养微课程案例的设计与实施。以“网络谣言那些事儿”为案例进行设计、开发、实施与评价,获得优良的教学评价与积极的教学反馈;6.研究的总结与不足。本研究为网络素养学校教育提供科学系统、易懂易学、有趣创新的微课程资源,为网络素养家庭教育提供家长参与渠道,为网络素养教育的发展提供新颖的课程资源,推动我国网络素养教育的进一步发展。
二、跟上信息时代的节奏（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、跟上信息时代的节奏（论文提纲范文）
（2）民族地区师生接受远程直播教学的驱动力研究 ——以甘孜藏族自治州K中学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 现实缘由:远程直播教学的地位在现代教育发展中不断提高 |
| 1.1.2 价值判断:远程直播教学中的教育主体 |
| 1.1.3 思考与观点:教育是什么? |
| 1.2 研究综述 |
| 1.2.1 研究综述的思路过程 |
| 1.2.2 三个研究主题 |
| 1.2.3 对于上述文献的简要分析 |
| 1.3 核心概念界定 |
| 1.3.1 民族地区 |
| 1.3.2 远程直播教学 |
| 1.3.3 驱动力 |
| 1.4 研究对象 |
| 1.5 研究目的 |
| 1.6 研究意义 |
| 1.6.1 理论意义 |
| 1.6.2 实践意义 |
| 1.7 研究思路 |
| 2 师生接受远程直播教学的驱动力研究设计 |
| 2.1 研究的问题 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 奥苏贝尔成就动机理论 |
| 2.2.2 马斯洛需要层次理论 |
| 2.3 民族地区师生接受远程直播教学的驱动力构成和作用 |
| 2.3.1 内部驱动力及其作用 |
| 2.3.2 外部驱动力及其作用 |
| 2.4 研究方法 |
| 2.4.1 问卷调查法 |
| 2.4.2 访谈法 |
| 2.5 研究的实施 |
| 2.5.1 问卷调查的实施 |
| 2.5.2 访谈的实施 |
| 3 民族地区师生接受远程直播教学的驱动力现状 |
| 3.1 民族地区师生对于远程直播教学的认知和态度 |
| 3.1.1 民族地区学生对于远程直播教学的接受度不高 |
| 3.1.2 民族地区教师对于远程直播教学的评价:发展与挑战 |
| 3.2 民族地区师生对于远程直播教学的参与行为表现 |
| 3.2.1 民族地区学生在远程直播教学中参与行为困境 |
| 3.2.2 民族地区教师在远程直播教学中参与态度行为:压力与突破 |
| 3.3 民族地区师生在远程直播教学中的驱动力水平状态 |
| 3.3.1 民族地区学生在远程直播教学中学习驱动力存在差异 |
| 3.3.2 民族地区教师在远程直播教学中驱动力单一 |
| 4 民族地区师生接受远程直播教学的驱动力力源分析 |
| 4.1 师生接受远程直播教学中认知内驱力力源分析 |
| 4.1.1 现实层面:对于远程直播教学认知和态度的偏差 |
| 4.1.2 价值判断:选择远程直播教学的价值取向偏差 |
| 4.1.3 技术的本质:对教育技术本质的认知偏差 |
| 4.2 师生自我提高内驱力来源分析 |
| 4.2.1 现实层面:知识需求的认知差异 |
| 4.2.2 价值判断:学习目的认知差异 |
| 4.2.3 教育的本质:对教育认识的偏差 |
| 4.3 外部驱动力来源分析 |
| 4.3.1 现实层面:来自家长的压力 |
| 4.3.2 价值判断:功利性的价值取向 |
| 4.3.3 教育的理解:教育是什么? |
| 5 民族地区远程直播教学驱动力改善策略 |
| 5.1 认知内驱力改善策略 |
| 5.1.1 学生自主改善策略 |
| 5.1.2 教师教学改善策略 |
| 5.1.3 教育管理改善策略 |
| 5.2 自我提升内驱力改善策略 |
| 5.2.1 学生自主改善策略 |
| 5.2.2 教师教学改善策略 |
| 5.2.3 教育管理改善策略 |
| 5.3 附属内驱力改善策略 |
| 5.3.1 学生自主改善策略 |
| 5.3.2 教师协调改善策略 |
| 5.3.3 教育管理改善策略 |
| 5.3.4 家庭辅助策略 |
| 6 总结 |
| 参考文献 |
| 附录1:《远程直播教学学生学习驱动力调查问卷》 |
| 附录2:关于“K 中学远程直播教学驱动力”的访谈提纲 |
| 致谢 |
（3）“人机组网”场域中的社会整合：远程工作的时空模式分析与赛博格反思（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 1.导言 |
| 1.1.研究背景 |
| 1.1.1.移动互联生活及其物理实质 |
| 1.1.2. “人机组网”与社会转型 |
| 1.2.研究问题与基本概念 |
| 1.2.1.研究问题的提起 |
| 1.2.2.基础概念:社会系统与社会整合 |
| 1.2.3.研究领域:远程工作 |
| 1.3.研究方法与研究过程 |
| 1.3.1.民族志田野调查 |
| 1.3.2.深度访谈 |
| 1.4.篇章安排 |
| 2.理论视角与文献综述 |
| 2.1.时空视角下社会系统整合的理论内涵 |
| 2.1.1.集体时空规范:社会系统整合的内在逻辑 |
| 2.1.2.时空延伸:社会系统整合过程的发展态势 |
| 2.1.3.流动空间模式:新媒介中社会系统的时空延伸 |
| 2.2.信息技术条件下的当代社会系统整合 |
| 2.2.1.“线上视角”中的社会关系整合 |
| 2.2.2.“线下视角”中的社会关系整合 |
| 2.3.信息技术条件下的当代劳动与远程工作 |
| 2.4.理论文献材料总结述评 |
| 3.远程工作的民族志景观:流动—地方空间的主从结构 |
| 3.1.北京T中心的远程工作项目概况 |
| 3.2.流动空间的虚拟区域化:线上工作结构 |
| 3.2.1.第一层虚拟区域化:平台分割与钉钉遇冷 |
| 3.2.2.第二层虚拟区域化:微信内部的群组分割 |
| 3.3.地方空间的从属式调用:线下工作结构 |
| 3.3.1.居住之地 |
| 3.3.2.驻留之地 |
| 3.3.3.虚无之地 |
| 4.持续链接与能力下降:流动空间中的远程工作实践 |
| 4.1.远程工作中的持续性工作链接过程 |
| 4.1.1.持续性工作链接的基本表现 |
| 4.1.2.链接中的工作-非工作区分解构 |
| 4.1.3.链接中的信息过载与时刻待命 |
| 4.2.持续性工作链接中监控能力的削弱 |
| 4.2.1.持续性工作链接的监控 |
| 4.2.2.监控技术的缝隙 |
| 4.2.3.被凝视感的消失 |
| 4.3.持续性工作链接中交互能力的下降 |
| 4.3.1.面对面协调的缺失 |
| 4.3.2.非正式协商的缺位 |
| 5.场所融入与反向控制:地方空间中的远程工作实践 |
| 5.1.持续性工作链接的场所融入 |
| 5.2.持续性工作链接的反向控制 |
| 5.2.1.工作节律的反向调节 |
| 5.2.2.生活安排的反向渗入 |
| 5.2.3.工作链接的直接削弱 |
| 6.“人机组网”条件下的社会整合:基于赛博格的再思考 |
| 6.1.远程工作实践的研究发现总结 |
| 6.2.对既有观点的赛博格理论反思 |
| 6.2.1. “流动—地方”视角的二元论局限 |
| 6.2.2.“人机组网”概念的赛博格理论内核 |
| 6.3.间接社会整合模式与时空内延伸 |
| 6.3.1.间接社会整合模式的提起 |
| 6.3.2.社会整合的时空内延伸逻辑 |
| 6.4.围绕共鸣关系的信息社会发展思考 |
| 6.4.1.作为批判理论工具的“共鸣” |
| 6.4.2.对信息社会发展的几点反思 |
| 7.结论 |
| 参考文献 |
| 作者简介 |
（4）设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 关于课题研究的缘由 |
| 一、艺术设计的发展与综合性、交叉性特征 |
| 二、设计基础教学瓶颈与深化实验 |
| 三、团队教学实验平台与个人实践基础 |
| 第二节 关于课题研究的目的 |
| 一、对主题性设计基础教学的意义、价值的认知 |
| 二、对主题性设计基础教学实验的整理 |
| 三、对设计基础学理的反思与知识系统的重构 |
| 第三节 关于论文的准备 |
| 一、对设计基础教学相关文献的解读 |
| 二、有关设计教学发展与现状的反思 |
| 三、论文撰写所参考的方法与思路 |
| 第一章 关于“设计基础课程”的延伸与发展 |
| 第一节 整体性与碎片化的演绎,关于包豪斯基础课的延伸 |
| 一、发端与演化:包豪斯基础课程的若干特征 |
| 二、理性与消解:乌尔姆基础课程的变向及终结 |
| 三、变革与升华:阿尔伯斯在美国的基础课程教学 |
| 四、回望与纪念:包豪斯百年主题教学工作坊 |
| 第二节 关于国外基础课程的发展 |
| 一、多元与个性:多样教学思想主导下的教学景观 |
| 二、形式与散发:美国基础课程的体系构成 |
| 三、逻辑与功能:雷曼的产品设计基础教学方法 |
| 第三节 关于中国设计基础课程的历程与现状 |
| 一、发端与缺失:绘画+图案模式 |
| 二、引进与误解:对构成教学的反思 |
| 三、程式与格局:设计素描+装饰色彩+三大构成 |
| 四、变异与修补:局部改革与片断探索 |
| 五、介入与挑战:数字化情景中的新课题 |
| 本章小结 |
| 第二章 教育学视野与学理解读中对设计基础课程的改革条件 |
| 第一节 外生性:艺术设计发展的专业氛围 |
| 一、发展认知:提升与设计功能扩展 |
| 二、数字媒体:从辅助设计到智能化设计 |
| 三、走向综合:从单一化设计到系统设计 |
| 第二节 内生性:艺术设计教育的现实情境 |
| 一、程式与单一:绝大多数院校的重复单一 |
| 二、改革实践:极少数院校的改革实践 |
| 三、工科介入:理性建构中的技术性与工具性 |
| 四、改写因素:数字化技术的普及及教学形态的渐变 |
| 第三节 原生性:艺术设计学科学生的基础条件 |
| 一、基础的标准:入学专业统考条件下的命题及应试 |
| 二、修订与确立:培养目标与课程标准的改写 |
| 三、矛盾与理想:教与学的局限与愿景 |
| 本章小结 |
| 第三章 关于主题性设计基础课程的参照与启示 |
| 第一节 知识的综合与媒介的交叉 |
| 一、侯世达:《哥德尔/埃舍尔/巴赫——集异壁之大成》 |
| 二、莫霍利·纳吉:《新视觉-绘画、雕塑、建筑、设计的基础》及教学实验 |
| 三、“透明性”:时空交错中的多维视觉设计启示 |
| 第二节 来自国际联合教学工作坊的示范 |
| 一、案例1:“笔记与思维”设计创意工作坊 |
| 二、案例2:“从绘画到设计”综合设计工作坊 |
| 三、案例3:“综合材料”绘画工作坊 |
| 四、案例4:“在障碍中行动”舞台空间工作坊 |
| 五、案例5:“二十四节气”实验艺术工作坊 |
| 第三节 来自建筑教育的参照与启示 |
| 一、现代空间模型与现代性练习设计 |
| 二、AA建筑学院中当代艺术与空间教学的交叉 |
| 三、鲁安东的建筑电影与空间认知课题 |
| 四、顾大庆的制图/构成/绘画/模型的综合课题 |
| 本章小结 |
| 第四章 关于设计基础课程的知识结构与学理取向 |
| 第一节 关于设计基础的基本要素 |
| 一、造型:从结构性造型到主题性造型 |
| 二、色彩:从自然色彩到数码色彩 |
| 三、形式:从方法主题到哲理主题 |
| 四、装饰:从经典图式到图案构成 |
| 五、材料:从真实材质到抽象质感 |
| 第二节 关于课程的知识谱系与表现要素 |
| 一、构成语法:从和谐关系到解构拼贴 |
| 二、视觉维度:从超写实描绘到超现实表现 |
| 三、形式要素:从平面表现到运动时空交错 |
| 四、媒介技法:从材料手工到声音媒体运用 |
| 五、数字媒体:从辅助手段到思维导向 |
| 第三节 关于设计基础课程的学理取向 |
| 一、对形式概念的解读与分析 |
| 二、多元形式的内涵意义与图式表现 |
| 三、“形式美”与“有意味的形式” |
| 四、形式的戏剧性展开与形式感的生成 |
| 本章小结 |
| 第五章 关于设计基础课程设计的途径与方法 |
| 第一节 关于课程模式的反思与教学结构的设计 |
| 一、关于对单元制课程体系的反思 |
| 二、关于对片断式教学实验的小结 |
| 三、关于对工作室制教学模式的参照与融汇 |
| 四、关于对主题性教学模式的参照与融汇 |
| 第二节 关于建构主题性、综合型课程结构 |
| 一、变单元设置为结构整合 |
| 二、主题切入:物象/方法/交叉/专业 |
| 三、内容整合:形式/要素/维度/媒介 |
| 第三节 关于课题设计的要素与法则 |
| 一、资源与情境:从对象到内容的认知 |
| 二、切入与转换:从主题到课题的变异 |
| 三、叙述与媒介:从视觉到形式的演绎 |
| 四、方法与游戏:从理性到趣味的改写 |
| 第四节 关于作业系列的编排与组合 |
| 一、规定性与自由性的结合 |
| 二、逻辑性与趣味性的结合 |
| 三、分析性与发散性的结合 |
| 四、单一性与交叉性的结合 |
| 本章小结 |
| 第六章 主题性与综合型设计基础教学实验(一) |
| 第一节 以“要素”为切入方式的课题设计 |
| 一、演绎方式:从正常到非正常 |
| 二、分析方式:从抽象到泛象 |
| 第二节 以“对象”为切入方式的课题设计 |
| 一、课题1:寻找与归纳,来自自然的形式 |
| 二、课题2:构成与解构,来自建筑的形式 |
| 三、课题3:观念与拼贴,来自当代艺术的形式 |
| 第三节 以“方法”为切入方式的课题设计 |
| 一、课题1:看法/关于视觉体验的方法 |
| 二、课题2:语法/关于形式分析的方法 |
| 三、课题3:手法/关于艺术表现的方法 |
| 第四节 关于综合型教学方法 |
| 一、课题与课程、教学大纲及教学 |
| 二、课题设计与作业编排的方法 |
| 三、教学研究与教案编制 |
| 四、课题作业作为教材的核心内容与体例 |
| 本章小结 |
| 第七章 主题性、综合型设计基础教学实验(二) |
| 第一节 “物象”课题与实验作业 |
| 一、自行车—对机械形态特征视觉认知多样性的体验与表达 |
| 二、芭蕉—对自然形态特征视觉认知多样性的体验与表达 |
| 三、纸—对日常材料形态特征视觉认知多样性的体验与表现 |
| 第二节 “方法”课题与实验作业 |
| 一、变体—对经典作品的研习以及方法的运用与拓展 |
| 二、拼贴—多样化形式元素的组合与重构 |
| 三、分形—隐藏秩序的发现与操作 |
| 第三节 “交叉”课题与实验作业 |
| 一、建筑—抽象视觉要素与空间构成的综合 |
| 二、音乐—视听转化与表现性的形式演绎 |
| 三、园林—传统图式的表达与时空构造的演绎 |
| 第四节 “专业”课题与实验作业 |
| 一、服装—从身体的观念到形式的媒介 |
| 二、装置—从空间解读到材料象征 |
| 三、迷宫—从二维图形到三维空间 |
| 本章小结 |
| 结论 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
（5）高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 从设计为人到设计育人——通识设计课程研究 |
| 一、背景:设计育人 |
| (一)在人人设计的时代：数字时代的技术、设计与人 |
| (二)学科之显隐:包豪斯百周年纪念中缺席的设计通识 |
| (三)设计亦育人:当代高校美育发展视野下的通识设计教育 |
| 二、概念:何谓设计通识 |
| (一)“高校”：高等教育层面 |
| (二)“通识”：面向通识教育和“通识”中西比较差异 |
| (三)设计——以设计学科为内容载体的课程 |
| (四)设计通识与设计美育 |
| (五)通识与“专业通识” |
| 三、综述:研究史与问题 |
| (一)文献综述：从知识、理论、思维到课程实践 |
| (二)总体特征与突出问题 |
| 四、研究内容与方法 |
| (一)目的:从“概念”到“形式” |
| (二)内容框架:“为什么—有什么—是什么—教什么—怎么教” |
| (三)方法：从解决问题到基于“概念设计”的研究 |
| 五、研究意义与目标 |
| (一)意义:育人与学科的不可分性 |
| (二)目标:学术材料、理论建构、研究方法 |
| 第一章 为什么:历史语境与当代使命 |
| 第一节 设计成为通识——学科发展中的历史渊源 |
| 一、设计通识与 19 世纪欧美大学艺术学科初创—诺顿美术课程中的设计教育 |
| 二、设计通识与 20 世纪初期专业设计教育变革—早期包豪斯教育中的通识渊源及美国新包豪斯的通识设计思想 |
| 三、设计通识作为战后设计研究的目的与结果—欧洲“设计思维”研究与“设计”成为英国中小学国家课程 |
| 四、设计通识成为当代设计学科拓展动力——当代斯坦福设计思维引发的设计学科变革 |
| 五、我国传统设计教育史“专业”与“通识”关系——传统造物中工匠职业教育与文人艺术的交互 |
| 第二节 设计作为美育——新时代高校美育的形式 |
| 一、我国传统美育思想与设计美育的表现形式 |
| 二、近现代我国高校“美育”理解变迁与设计美育特点 |
| 三、当代我国高校“美育”发展历史机遇与困局并存 |
| 四、设计教育成为当代高校美育载体的优点 |
| 五、“设计美育”的当代中外美学理论基础 |
| 第二章 有什么:发展现状与比较思考 |
| 第一节 贯通或是悬置?——中小学设计课程标准比较 |
| 一、设计引领艺术、技术:英国国家课程中的设计课程 |
| 二、设计作为视觉艺术素养:美国国家艺术标准 |
| 三、我国中小学设计教育的“标准悬置”与“裂隙修复” |
| 第二节 从基础到前瞻——高校通识设计课程比较 |
| 一、美国大学通识教育演化与课程制度形成 |
| 二、美国大学通识课程中的设计课程 |
| 三、美国通识设计课程的主要类型与学科内容-功能特征 |
| 四、高校通识设计课程：从“专业科普”迈向“育人联结与学科前瞻” |
| 第三章 是什么:研究核心——概念、内容、课题方法 |
| 第一节 课程概念思考 |
| 一、概念回溯：“设计通识”与“设计美育”内外两种视野 |
| 二、内涵思考：比较视野下的课程内涵特征解析 |
| 第二节 课程内容辨析 |
| 一、学科内外：今天“设计”概念何为？ |
| 二、育人对接：从核心素养视野到设计通识的核心素养 |
| 三、设计实践/实验：“通过设计实践进行的教育” |
| 第三节 课题设计价值 |
| 一、通识设计课程教学设计的特殊性 |
| 二、过去教训：教学自身缺乏“设计” |
| 三、课题设计:使教学与课程成为一种“艺术”的核心 |
| 第四章 教什么:课程内容建构理论 |
| 第一节 课程学视野:课程内容建构的学理基础 |
| 一、当代课程理论中的课程内容 |
| 二、通识设计课程内容建构的理论框架 |
| 第二节 通识与美育视野:通识设计课程内容的三层次理论 |
| 一、通识与美育的目标指向与层次性 |
| 二、通识设计课程内容三层次理论 |
| 第三节 学科视野:课程内容的知识与能力形态 |
| 一、通识设计课程内容的知识形态:学科“破界”与“跨界” |
| 二、通识设计课程内容的核心能力:设计思维中的“形式思维” |
| 第四节 设计通识的核心能力——设计形式生成思维的培养 |
| 一、从设计形式4 属性看设计形式生成思维的基本类型 |
| 二、基于知觉-媒介-抽象的设计形式生成思维 |
| 三、基于意义-符号-叙事思维的设计形式生成 |
| 四、基于技术-结构-系统思维的设计形式生成 |
| 五、基于观念-重构-生成思维的设计形式生成 |
| 第五章 怎么教:课题设计方法研究 |
| 第一节 课题的本质与设计方法研究——作为教学设计的“形式生成” |
| 一、课题的本质及其设计方法：作为教学设计的“形式生成” |
| 二、设计通识典型课题分析 |
| 三、通识设计课题设计方法：差异与应对策略 |
| 第二节 微观：设计形式生成思维 4 种类型的课题设计研究 |
| 一、基于“知觉-媒介-抽象”思维的通识设计课题研究 |
| 二、基于“意义-符号-叙事”思维的通识设计课题研究 |
| 三、基于“技术-结构-系统”思维的通识设计课题研究 |
| 四、基于“观念-重构-生成”思维的通识设计课题 |
| 第三节 中观:通识设计内容3 层次的课题设计研究 |
| 一、“设计语言”的课题设计方法研究 |
| 二、“设计返身”的课题设计研究 |
| 三、“设计自由”的课题设计——在设计中自由 |
| 第四节 课题设计方法总结与作为教学设计形式的展望 |
| 一、微观和中观层面的课题设计方法总结 |
| 二、宏观、抽象层面的课题设计方法展望 |
| 结论 “造物亦育人”——面向未来的高校通识设计课程 |
| 一、异化与回应:设计作为一种通识性人文实践 |
| 二、通识设计课程内容的再思考 ——设计学科核心素养与设计思维中的形式思维 |
| 三、课题设计作为育人体验设计和课程推广关键 |
| 附录一：本文专业案例分析与通识课题设计目录 |
| 附录二 西南交通大学通识课《设计美育Ⅰ:从艺术到设计》课程教学(2020-2021 秋季学期) |
| 参考文献 |
| 作者简介 |
| 致谢 |
（6）电影单叙事、双叙事与多叙事 ——关于电影叙事效果的分析（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 第一节 叙事概念溯源 |
| 第二节 研究现状 |
| 一、国内研究成果 |
| 二、国外研究现状 |
| 第三节 研究内容、研究思路方法、创新点和难点 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究思路 |
| 三、研究方法 |
| 四、创新点与难点 |
| 第一章 文本叙事与镜头叙事 |
| 第一节 叙事理论发展概述 |
| 一、古典叙事理论 |
| 二、经典叙事学 |
| 三、后经典叙事理论 |
| 第二节 电影叙事实践与发展 |
| 一、欧美小说对电影叙事的影响 |
| 二、电影作为一种语言 |
| 三、电影叙事的发展 |
| 第三节 文学叙事与电影叙事的关系 |
| 一、自我建构空间差异 |
| 二、依附与反哺 |
| 三、改编:忠于原着,再现精髓 |
| 四、叙事与交流 |
| 第二章 作为电影故事基本架构的单叙事 |
| 第一节 电影单叙事历史地位的形成 |
| 一、电影单叙事概念界定 |
| 二、电影单叙事的经典性 |
| 第二节 电影叙事节奏与隐性叙事元素 |
| 一、剧本的叙事节奏 |
| 二、色彩的叙事节奏 |
| 三、音乐的叙事节奏 |
| 第三节 单叙事并不绝对 |
| 一、单叙事是一种叙事倾向 |
| 二、单叙事不意味着单一 |
| 第三章 双叙事给电影叙述带来的改变 |
| 第一节 叙事观念与方式的嬗变 |
| 一、跨学科视野下的电影叙事观 |
| 二、电影双叙事的界定 |
| 第二节 电影双叙事分析 |
| 一、双线交替叙事 |
| 二、两段式叙事 |
| 三、双视角叙事 |
| 第三节 双叙事对电影欣赏的影响 |
| 第四章 多叙事,电影故事的另一种可能 |
| 第一节 电影多叙事出现的必然 |
| 一、社会变革与现代主义文学思潮 |
| 二、电影艺术重心的漂移 |
| 第二节 电影多叙事概念界定 |
| 第三节 电影多叙事模式 |
| 一、多角度叙事 |
| 二、拼图式叙事 |
| 三、多线程起点重置式叙事 |
| 第四节 电影多叙事的实验性特征 |
| 一、叙事的实验性 |
| 二、导演意识的实验性 |
| 第五节 电影多叙事的审美边界 |
| 一、电影观众的审美边界 |
| 二、电影故事的叙事边界 |
| 三、从单叙事到多叙事:电影叙事探索的殊途同归 |
| 第五章 叙事与选择 |
| 第一节 电影镜头的两种叙事倾向 |
| 一、表现性叙事 |
| 二、纪实性叙事 |
| 三、只是倾向而已 |
| 第二节 叙事符号的隐喻性与风格化:导演意识与导演选择 |
| 一、隐喻性 |
| 二、风格化 |
| 第三节 电影叙事选择与影片效果 |
| 一、单叙事:故事至上 |
| 二、多叙事:电影审美接受的两难 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间所取得的科研成果 |
| 致谢 |
（7）交互设计中用户体验的“快”与“慢”研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 交互体验成为互联网时代的设计聚焦点 |
| 1.1.2 “快”“慢”节奏对设计领域的渗透 |
| 1.1.3 节奏影响人的情绪体验 |
| 1.2 研究目和意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 相关领域研究现状 |
| 1.3.1 国内研究现状 |
| 1.3.2 国外研究现状 |
| 1.4 研究的内容及方法 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.5 研究创新点及框架流程 |
| 1.5.1 论文创新点 |
| 1.5.2 框架流程 |
| 第二章 交互体验以及快慢节奏相关理论研究 |
| 2.1 交互设计与用户体验相关理论 |
| 2.1.1 交互设计与用户体验概述 |
| 2.1.2 交互体验相关研究 |
| 2.2 节奏与快慢文化 |
| 2.2.1 交互与节奏 |
| 2.2.2 快文化 |
| 2.2.3 慢文化 |
| 2.3 用户认知理论研究 |
| 2.3.1 用户心智模型相关理论 |
| 2.3.2 劝导式设计相关理论研究 |
| 2.3.3 用户心智模型的体验阶段 |
| 2.3.4 用户认知在用户体验研究中的实践意义 |
| 本章小结 |
| 第三章 交互体验设计中的“快”与“慢” |
| 3.1 “快”“慢”体验再定义 |
| 3.1.1 “快”体验 |
| 3.1.2 “慢”体验 |
| 3.1.3 不同维度的用户体验范畴 |
| 3.2 “快”“慢”的切入点 |
| 3.2.1 即时满足与技术赋能 |
| 3.2.2 情感需求与人本化设计 |
| 3.2.3 对比总结 |
| 3.3 “快”“慢”的设计影响层面 |
| 3.3.1 基于行为逻辑的框架结构层 |
| 3.3.2 基于情感体验的A-ha moment |
| 3.3.3 对比总结 |
| 3.4 “快”“慢”的姿态 |
| 3.4.1 强制性的影响姿态 |
| 3.4.2 劝导式的影响姿态 |
| 3.4.3 对比总结 |
| 3.5 “快”“慢”的表现形式 |
| 3.5.1 “快”的设计表现形式 |
| 3.5.2 “慢”的设计表现形式 |
| 3.5.3 对比总结 |
| 3.6 “快”“慢”在交互体验中的相对性 |
| 3.6.1 物理的“慢”与被需要的“快” |
| 3.6.2 物理的“快”与被需要的“慢” |
| 3.6.3 设计师通过“快”“慢”设计来创造良好的用户体验 |
| 本章小结 |
| 第四章 “快”与“慢”的体验要素探究 |
| 4.1 交互体验“快”“慢”要素调研基础实施 |
| 4.1.1 目标人群的选取 |
| 4.1.2 调研目的 |
| 4.1.3 调研方法与思路 |
| 4.2 交互体验“快”“慢”要素的定量研究 |
| 4.2.1 预调研的设计与实施 |
| 4.2.2 问卷调研结果分析 |
| 4.3 交互体验“快”“慢”要素的定性研究 |
| 4.3.1 用户观察访谈调研的设计与实施 |
| 4.3.2 “快”与“慢”在交互体验中的定性分析 |
| 4.3.3 “快”“慢”体验因素的提取 |
| 4.4 基于用户认知的“快”“慢”要素体验模型构建 |
| 4.4.1 用户体验的感知阶段要素 |
| 4.4.2 用户体验的互动阶段要素 |
| 4.4.3 用户体验的影响阶段要素 |
| 本章小结 |
| 第五章 基于用户认知的交互体验设计策略研究 |
| 5.1 基于认知能力的感知体验策略 |
| 5.1.1 挖掘情景故事下的体验需求 |
| 5.1.2 构建快捷精准的信息触达入口 |
| 5.1.3 提供独特深刻的感知内容 |
| 5.2 基于行为逻辑的互动体验构建策略 |
| 5.2.1 构建线性的体验“Line” |
| 5.2.2 提供适当的辅助引导 |
| 5.2.3 创造惊喜的体验触点 |
| 5.3 增强长远影响的用户粘度策略 |
| 5.3.1 基于用户需求的更新迭代 |
| 5.3.2 构建以“point”为连接点的“Line”闭环 |
| 5.4 长期与全局维度下的“快”“慢”平衡原则 |
| 5.4.1 变化性原则 |
| 5.4.2 实用性原则 |
| 5.4.3 人本原则 |
| 本章小结 |
| 第六章 “快”与“慢”在交互体验案例中的验证 |
| 6.1 从0到1的“快”“慢”设计验证——DOA客户端设计 |
| 6.1.1 背景介绍 |
| 6.1.2 “快”“慢”体验要素要求提取 |
| 6.1.3 DOA的“快”“慢”体验设计 |
| 6.2 从1.0到2.0的“快”“慢”设计验证——天瑞医疗平台改良 |
| 6.2.1 背景介绍 |
| 6.2.2 天瑞医疗平台的体验阶段性评估 |
| 6.2.3 “快”“慢”改良设计方案与策略 |
| 6.2.4 基于眼动实验的设计验证 |
| 本章小结 |
| 主要结论与展望 |
| 主要结论 |
| 展望 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 A:作者在攻读硕士学位期间发表的论文 |
| 附录 B:图片及表格来源 |
| 附录 C:关于“快”“慢”体验的问卷调研 |
| 附录 D:“快”“慢”体验访谈提纲 |
| 附录 E:天瑞精准医疗后台可用性评估测试 |
（8）“体验式、情境化”幼儿园音乐教学模式的建构及应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)音乐教育是素质教育的重要内容 |
| (二)幼儿园音乐教学没有充分发挥提升幼儿音乐素养的效能 |
| (三)提升幼儿园音乐教学效能需要适宜的音乐教学模式作为支撑 |
| 二、研究的目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、概念界定与文献综述 |
| (一)概念界定 |
| (二)文献综述 |
| 四、研究设计 |
| (一)研究对象 |
| (二)研究方法 |
| (三)研究伦理与效度 |
| 五、研究内容与创新之处 |
| (一)研究内容 |
| (二)创新之处 |
| 第二章 “体验式、情境化”幼儿园音乐教学模式的理论建构 |
| 一、基础理论研究 |
| (一)联觉理论与期望理论 |
| (二)达尔克罗兹的体态律动教学理论 |
| (三)建构主义教学理论 |
| 二、教学目标的建构 |
| (一)幼儿能够在音乐情境中感受音乐形式之美 |
| (二)幼儿能够在音乐实践中理解并表现音乐 |
| (三)幼儿能够在多元的音乐体验中了解音乐文化 |
| 三、操作程序的解构 |
| (一)情境创设 |
| (二)具身体验 |
| (三)启发总结 |
| (四)个性表达 |
| 四、实现条件 |
| (一)幼儿园应为音乐教学提供充足的时间 |
| (二)幼儿园教学环境与资源应能够支持幼儿音乐素养发展 |
| (三)教师应该熟练掌握并应用教学模式 |
| (四)教学方法的选用应基于幼儿音乐素养发展的需要 |
| 五、教学评价 |
| (一)以音乐素养水平为评价取向 |
| (二)采用过程性评价与结果性评价的方法 |
| (三)评价结果作为教师调整活动的依据 |
| 第三章 “体验式、情境化”幼儿园音乐教学模式的应用及效果分析 |
| 一、“体验式、情境化”幼儿园音乐教学模式的应用准备 |
| (一)深入实践,发现问题 |
| (二)确定研究对象 |
| (三)选择合作伙伴 |
| (四)制定行动计划 |
| 二、“体验式、情境化”幼儿园音乐教学模式的应用与调整 |
| (一)在歌唱和演奏乐器型音乐教学活动中的应用 |
| (二)在律动型音乐教学活动中的应用 |
| (三)在音响探索型音乐教学活动中的应用 |
| (四)在“听赏”型音乐教学活动中的应用 |
| 三、“体验式、情境化”幼儿园音乐教学模式的应用效果分析 |
| (一)对幼儿音乐素养的提升效果 |
| (二)对教师音乐教学能力的作用 |
| 四、“体验式、情境化”幼儿园音乐教学模式的修订 |
| (一)对操作程序的修订 |
| (二)对评价内容的修订 |
| 第四章 应用“体验式、情境化”幼儿园音乐教学模式的建议 |
| 一、教学内容的整合应基于幼儿音乐素养 |
| (一)以审美为导向选取音乐 |
| (二)善于从幼儿生活中汲取音乐教学内容 |
| (三)依据幼儿音乐学习顺序编排教学内容 |
| 二、教学方法的运用应依据幼儿音乐学习方式 |
| (一)在“听”中体验音响表现力的方法 |
| (二)在“律动”中体验平衡与创造的方法 |
| (三)在“重复”中体验成功的方法 |
| 三、在教学实践中积极探索音乐教学模式的新变式 |
| (一)依据音乐教学形式与内容对操作程序进行适宜的调整 |
| (二)依据幼儿音乐素养水平对操作程序进行适宜的调整 |
| 四、幼儿园应开展以音乐教学为专题的研培活动提升教师音乐专业素养 |
| (一)严格而深入的听觉训练 |
| (二)专业音乐教师定期进行授课与指导 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 一、中文参考文献 |
| (一)着作类 |
| (二)期刊论文类 |
| (三)学位论文类 |
| 二、外文参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士期间发表的论文 |
| 致谢 |
（9）非连续性文本读写与核心素养提升 ——基于语文学科的探索（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 前言 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究综述 |
| 三、教学现状 |
| 四、研究意义 |
| 五、研究方法 |
| 六、创新之处 |
| 第一章 非连续性文本读写与核心素养概说 |
| 第一节 非连续性文本读写概说 |
| 一、非连续性文本的概念、特征、分类 |
| 二、非连续性文本阅读、写作 |
| 第二节 核心素养概说 |
| 一、素养与核心素养 |
| 二、学科核心素养与语文学科核心素养 |
| 本章小结 |
| 第二章 非连续性文本读写与核心素养及语文学科核心素养提升 |
| 第一节 非连续性文本读写与核心素养提升 |
| 一、非连续性文本读写与文化基础 |
| 二、非连续性文本读写与自主发展 |
| 三、非连续性文本读写与社会参与 |
| 第二节 非连续性文本读写与语文学科核心素养提升 |
| 一、非连续性文本读写与语言建构运用 |
| 二、非连续性文本读写与思维发展提升 |
| 三、非连续性文本读写与审美鉴赏创造 |
| 四、非连续性文本读写与文化传承理解 |
| 本章小结 |
| 第三章 指向核心素养的语文非连续性文本阅读教学 |
| 第一节 语文非连续性文本阅读教学目标建构 |
| 一、目标体系 |
| 二、建构依据 |
| 第二节 语文非连续性文本阅读教学内容 |
| 一、运用语文教材内容 |
| 二、整合其他学科资源 |
| 三、链接、利用生活资源 |
| 第三节 语文非连续性文本阅读教学策略与实施 |
| 一、语文非连续性文本阅读教学策略 |
| 二、语文非连续性文本阅读教学实施 |
| 本章小结 |
| 第四章 指向核心素养的语文非连续性文本写作教学 |
| 第一节 语文非连续性文本写作教学目标建构 |
| 一、目标体系 |
| 二、建构依据 |
| 第二节 语文非连续性文本写作教学内容 |
| 一、运用语文教材内容 |
| 二、整合其他学科资源 |
| 三、链接、利用生活资源 |
| 第三节 语文非连续性文本写作教学策略与实施 |
| 一、语文非连续性文本写作教学策略 |
| 二、语文非连续性文本写作教学实施 |
| 本章小结 |
| 第五章 核心素养视域下非连续性文本读写的特征与实践 |
| 第一节 核心素养视域下非连续性文本读写活动的特征揭示 |
| 一、基础性 |
| 二、融合性 |
| 三、实践性 |
| 第二节 核心素养视域下非连续性文本读写的实践探索 |
| 一、策略研究 |
| 二、教学示例 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（10）小学高段网络素养微课程资源设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.3 问题的提出 |
| 1.4 研究框架与方法 |
| 第2章 相关研究综述及理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.2 相关研究综述 |
| 2.3 理论基础 |
| 第3章 小学高段网络素养教育现状与需求调研 |
| 3.1 我国小学生网络素养教育现状已有调查分析 |
| 3.2 某小学高段学生网络素养水平现状调研 |
| 3.3 某小学高段教师网络素养教学现状调研 |
| 第4章 小学高段网络素养微课程资源的设计 |
| 4.1 设计的理念 |
| 4.2 设计的原则 |
| 4.3 设计的思路 |
| 4.4 设计的特色 |
| 第5章 小学高段网络素养微课程案例的设计与实施 |
| 5.1 案例的需求分析与选题确定 |
| 5.2 案例的教学设计与开发 |
| 5.3 案例的教学实施与评价 |
| 第6章 研究的总结与不足 |
| 6.1 研究的总结 |
| 6.2 研究的不足 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附件1 某小学高段学生网络素养水平现状调研 |
| 附件2 某小学高段教师网络素养教学现状调研 |
| 附件3 “网络谣言那些事儿”微课视频设计 |
| 附件4 某小学高段学生、家长、教师微课评价反馈问卷 |
| 致谢 |
四、跟上信息时代的节奏（论文参考文献）
- [1]信息时代的全景图式探究 ——以陶艺的手法形塑数字群[D]. 蒋艾珈. 四川美术学院, 2021
- [2]民族地区师生接受远程直播教学的驱动力研究 ——以甘孜藏族自治州K中学为例[D]. 益西邓珠. 四川师范大学, 2021(12)
- [3]“人机组网”场域中的社会整合：远程工作的时空模式分析与赛博格反思[D]. 高英策. 浙江大学, 2021(01)
- [4]设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例[D]. 曹斌华. 南京艺术学院, 2021(12)
- [5]高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法[D]. 曹勇. 南京艺术学院, 2021(12)
- [6]电影单叙事、双叙事与多叙事 ——关于电影叙事效果的分析[D]. 彭佳琪. 吉林大学, 2021(02)
- [7]交互设计中用户体验的“快”与“慢”研究[D]. 李桐. 江南大学, 2020(01)
- [8]“体验式、情境化”幼儿园音乐教学模式的建构及应用研究[D]. 孙丹凤. 哈尔滨师范大学, 2020(01)
- [9]非连续性文本读写与核心素养提升 ——基于语文学科的探索[D]. 胡阳语. 扬州大学, 2020(02)
- [10]小学高段网络素养微课程资源设计研究[D]. 周婷. 西南大学, 2020(01)