一、引导学生学会学习（论文文献综述）
于学波[1]（2022）在《元学习策略在语文课堂教学中的实践探究》文中提出学会学习是中国学生发展的核心素养,新版部编语文教材体现了这一理念。让学生学会学习语文,就需要加强学生元学习能力培养,教师运用元学习策略组织教学显得十分重要。元学习策略是以"学"为中心的课堂教学策略,教师在教学中引导学生确立学习目标和任务,指导学生掌握学习方法,组织开展有效语文学习活动,督促学生做好自我评价和学习反思,不断提高语文元学习能力。教是为了不教,教师要坚持"学习型"课堂教学理念,研究元学习策略的教学应用方法,不断改进教学,提高语文教育质量。
谢丽[2]（2021）在《基于深度学习的高一化学课堂表现性评价教学实践研究》文中指出新一轮课改实施以来,教育者积极寻找能够实现学生学科素养与能力发展的教学方法。深度学习以引导学生建构知识体系、促进高阶思维能力发展为最终目标,符合当前教育改革的要求。随着课堂评价改革推进,表现性评价重要性日益凸显,其作用主要体现在:学生自主构建知识、了解学习行为表现、在评分规则下进行反思,优化学习策略;教师可以使用该评价检测学生知识掌握、问题解决能力等的发展情况。通过分析发现:表现性评价能够引导学生进行知识迁移来解决问题,提升学科素养,促进深度学习。本文在分析教育发展趋势、梳理国内外相关文献的基础上,明确了研究目的、内容、方法。结合文献对浅层学习、深度学习、表现性评价、PTA量表的概念进行界定,通过呈现深度学习、浅层学习在学习动机、学习内容等方面的区别,明确化学学科的深度学习内涵,以此指导PTA量表指标划分。通过发放学生深度学习现状调查问卷,分析学生化学学习中存在的问题,为量表优化与构建策略提供参考。选取、描述具体指标时以三领域六维度下深度学习、浅层学习的区别为基础,细化评价指标具体内容,制定水平等级量表,提出促进学生化学深度学习三阶段教学策略,分别是:课前准备策略:（1）基于实际情况分析学生学情;（2）基于课程标准设计教学目标;（3）基于学习内容指导学生预习。课堂教学策略:（1）创设学习情境,引发学生认知冲突;（2）确定核心目标,引领学生参与课堂;（3）设计启发环节,促进学生思维发展。教学评价策略:（1）基于反馈的评价;（2）基于反思的评价。为检验量表、教学策略对学生深度学习的促进作用,本研究进行了相关教学实践。实践前分析学生考试成绩与深度学习前测情况,排除学生基础不同影响实践效果的因素。在教学活动中,学生使用结合具体学科内容的PTA评价量表进行自评,关注自身学习过程中各个维度的水平变化情况;教师根据学生学习表现作出评价,观察学生各个维度的水平变化,通过课后反馈与作业检验、提升学生的反思能力;汇总教师评价得分,分析学生深度学习各领域发展情况。实践后进行深度学习测查,以学生期末成绩作为对照。调查结果显示:学生认知领域的知识掌握与内容理解及问题解决能力、个人领域的反思能力都得到了发展,学业成绩也得到提高,批判性思维、合作能力、沟通与表达能力及学术心态维度的发展也优于实践前,由此可以看出本研究设计的PTA量表与教学策略在一定程度上能够促进学生深度学习。由于本人研究水平及教学实践时间等因素的限制,本研究目前仍存在不足之处,如问卷编制与调查实施、学生答题严谨性、评价量表制定等方面,此外,教学策略也需进一步检验与完善。
许荣[3]（2020）在《在核心素养背景下开展小学数学“如何引导学生学会学习”模式的方法》文中指出教育乃国之大计,对于教学的质量和方法教育学者一直在不断地进行研究与改进。在新的形势下提出了以核心素养为背景的教学改革目的要培养更加符合社会需求的人才。教育教学作为国家未来发展的主要构成之一就要不断地进行改革,从大的形势到具体的每一节课堂都要进行有效的改革,这样才能够不断地提高学生的核心素养,让学生等各方面能力不断提升,从而能够更好地为社会做出更大的贡献。因此落到实处就是要不断地引导学生学会学习,能够在核心素养的背景下掌握更多的知识与技能。本文就对核心素养背景下开展"如何引导学生学会学习"模式的方法进行详细的说明。从核心素养背景下教学的发展方向出发,学生学会学习的重要性进行简单的说明,最后对具体的开展"如何引导学生学会学习"模式的方法进行详细的阐述。
周慧[4]（2020）在《小学高段学生“学会学习”素养框架的建构》文中指出“学会学习”素养是学生发展过程中的必备品质和关键能力,对于社会发展和个人成长都具有重要价值,得到了各国（地区）的重视。目前,国外研究者基于本国历史文化土壤开展了大量“学会学习”素养研究,我国素养视域下的“学会学习”研究刚刚起步,尚未形成本土化的研究体系,主要在借鉴国外经验的基础上对成人或青少年开展研究。小学高段是“学会学习”素养形成和发展的关键期,具有可塑性;也是学生由小学向初中迈进的转折期,具有独特性。当前小学高段学生的学习存在被动、片面、功利的现象,不利于小学高段学生完整地成长,亟待进一步弄清何为真正的“学会学习”,建构整体的、可操作的框架,指导小学高段学生学习和教师教学。本研究采用论辩法、文献研究法和调查研究法建构小学高段学生“学会学习”素养框架。研究过程如下:（1）通过论辩法厘清“学会学习”素养的内涵、特征、建构小学高段学生“学会学习”素养框架的学理基础、目标定位和基本原则;（2）通过文献研究法梳理国内外“学会学习”素养研究成果,采用三角互证法和频次统计法概括、统计文献中包含的维度和要素;（3）通过个别访谈法调查20位小学教师对小学高段学生“学会学习”素养的认识、包含的要素,基于频次统计法对访谈结果进行编码、统计,整合文献和访谈统计结果建构初步的框架;（4）通过问卷调查法征询小学教师对初拟框架的意见和建议,优化初拟框架。调查分两轮进行,分别调查了78位和116位职称、教龄、学历均具有代表性的小学教师,他们对调查问题具有实践性知识。通过上述研究,确定了小学高段学生“学会学习”素养框架,包括认知、元认知、情感、社会4个一级维度和25个二级维度（认知、元认知、情感、社会维度分别有7个、7个、6个、5个二级维度）,并结合小学高段学生的特点和小学各科课程标准中的要求,从学生的视角对25个二级维度的行为表现进行描述,具有较强的可操作性。框架特色如下:（1）成长性,从小学高段学生成长的视角建构框架,以小学高段学生的成长和学习的回归为建构目标,遵循主体性原则,强调小学高段学生在学习中应具备主动性、独立性和创造性;（2）开放性,采用国外与国内、理论与实践整合的研究思路建构框架,兼具国际与本土特色、理论与实践向度;（3）具体性,建构了包括两级维度的具体框架,采用“行为动作式”命名方式对第二级维度进行命名,并对它的行为表现进行具体描述,具有结构完整性;（4）整体性,建构了包括四个一级维度的整体框架,从不同维度刻画了小学高段学生的“学会学习”素养,四个维度之间既相互关联,又各具特色,助力小学高段学生完整地成长。但是,本研究建构的框架仍然存在学段、地域分布不够广的问题,面对人工智能和大数据时代的机遇和挑战,应该因时而进、因势而新,不断调整和优化框架,并基于大数据开展分学段、分地区的追踪研究。
段美君[5]（2020）在《河南大学体育舞蹈专业课教学对学生核心素养培养现状研究》文中进行了进一步梳理在全球教育理念不断创新的大背景下,教育界关注的重点已经由传统的重视知识和技能过渡到了重视学生核心素养的提高,学生核心素养的发展关系着个人终身发展和社会发展。学校教育是发展学生核心素养的重要环节,体育舞蹈作为大学体育教学的一个新兴项目,具有文化娱乐、社会交际、艺术观赏等特性,一定程度上对学生核心素养的发展具有重要的影响。本文以河南大学体育舞蹈专业课教学对学生核心素养培养现状为研究对象,旨在探讨河南大学体育舞蹈专业课教学对学生核心素养的培养现状、存在的问题,根据问题提出相应的对策,以便为体育舞蹈专业课教学更好地发展学生核心素养提供一些具有价值的参考依据。本文主要运用了文献法、调查法、数理统计法、重要性-绩效表现分析法、逻辑分析法等方法。首先,通过专家访谈和查阅教育部颁布的《中国学生发展核心素养》总体框架,结合体育舞蹈专业特点初步编制调查问卷。其次,进行问卷的预测试。预测试包括问卷的发放与回收、问卷的信效度检验等,以便科学地确定问卷的维度和题目。信度检验采用重复测量,具体运用克伦巴赫信度系数。效度检验运用专家评定法来验证内容效度,运用因子分析法来衡量问卷的结构效度,在进行因子分析前进行了KMO和Bartlett球形检验,再运用主成分分析法、最大方差旋转法来对问卷数据进行因子分析,进行降维分析。然后,在确定问卷以后,进行问卷的发放与回收,并运用与预测试问卷相同的数理统计法进行信效度分析。最后,将回收到的正式问卷数据进行量化处理,进行逐步多元回归分析、“重要性-绩效表现”等分析,明确河南大学体育舞蹈专业课教学对学生核心素养培养现状、问题等,并有针对性的提出培养对策。研究结果:（1）通过两轮问卷确定本文学生核心素养问卷包含:六个维度和十五项指标。（2）运用逐步多元回归分析得出各维度权重:体育舞蹈专业学生发展核心素养=0.513×人文底蕴+0.397×科学精神+0.443×学会学习+0.394×健康生活+0.262×责任担当+0.381×实践创新。（3）将各维度权重带入公式得出学生核心素养培养得分:责任担当（4.62分）、科学精神（4.54分）、健康生活（4.52分）、人文底蕴（4.48分）、学会学习（4.47分）、实践创新（4.18分）和总得分（4.46分）。（4）按照各指标权重和得分绘制得出核心素养行动图表:象限I是继续保持区（高权重/高绩效）包含了B6、B7、B10、B11。象限II是过度努力区（低权重/高绩效）包含了B2、B5、B8、B12、B13。象限是III缓慢改进区（低权重/低绩效）包含了B4、B9。象限IV是集中关注区（高权重/低绩效）包含了B1、B3、B14、B15。研究结论:（1）河南大学体育舞蹈专业课教学对学生核心素养培养在各个维度上的得分均高于4分,说明河南大学体育舞蹈专业课教学对学生核心素养培养整体水平较高。（2）河南大学体育舞蹈专业课教学对学生核心素养培养行动图表显示,人文积淀、审美情趣、问题解决、技术运用这4个指标位于集中关注区（第四象限）,说明河南大学体育舞蹈专业课教学对学生核心素养培养存在指标重要性程度高,而教学质量相对较低的问题。
姚霞[6]（2020）在《“学会学习”视域下高一学生地理学习现状研究 ——以汾阳市某高级中学为例》文中认为知识经济时代的到来对人类生存和发展提出了更高的要求,为了适应这一时代趋势,各个国家和国际组织提出了人类生存和发展所必需的核心素养。“学会学习”作为我国学生发展核心素养中一大要点,对于它的研究有利于为人们自主学习、终身学习提供方法论指导,提高人们终身学习的能力。随着“新高考”改革的不断推进,高中地理学科面临着很大的挑战,高一学生正处于初中阶段向高中阶段过渡的时期,也是学生生理、心理发展的关键时期,这个阶段的地理学习现状很大程度上决定了学生的选科方向。以“学会学习”视域下学生地理学习现状为研究核心,有利于从学习态度、学习兴趣、学习习惯、学习方法、反思性学习、信息素养等多方面了解学生当前的地理学习现状,从中发现问题、解决问题,优化学生的地理学习状况。以中国学生发展核心素养为基础,一级指标拟定为“乐学善学”、“勤于反思”、“信息意识”。根据各一级指标的要点阐述并利用文献分析法将一级指标划分为更具体的二级指标进行研究,划分出“学习态度”、“学习价值理解度”、“学习方法”、“学习结果反思”等15条二级指标。根据概念映射和文本分析,将各二级指标进一步细化为有层次水平的44条三级指标。结合专家意见对指标体系信度进行检测,构建了“学会学习”素养下的三级指标体系作为高一地理学习现状研究的基本维度。“学会学习”视域下高一学生地理学习现状的研究,以汾阳市某高级中学师生为调查对象,利用问卷调查法获取学生地理学习现状自我认知状况,并使用SPSS26.0对所得数据进行描述统计,从学生认知角度了解当前学生地理学习现状;利用访谈法了解教师对学生地理学习现状的认识;利用课堂观察法了解学生实际的地理课堂学习现状。通过研究发现:学生地理学习现状的好坏与学生的性别、班级情况、地理成绩（地理基础）有很大的关系,女生学习态度相比较男生要好,更能对自己的学习进行客观的评价。由于男女生智力结构的差异,男生在自然地理学习方面的学习积极性与灵活度优于女生。地理基础好的学生在“乐学善学”、“勤于反思”、“信息意识”方面的素养相比较地理基础较差的学生要高。最后,根据地理学习现状研究发现的问题,从学生“乐学”、“善学”、“勤于反思”、“信息意识”四个角度提出相应的教学建议。“乐学”角度要增强学生的社会责任感,帮助学生树立全面的地理学习价值观;提高学生地理学习自信心,培养积极的地理学习态度;物质与精神需求相结合,培养积极的学习动机;挖掘地理学科的实用性与趣味性,激发学生的地理学习兴趣。“善学”角度要培养学生良好的地理学习习惯、帮助学生获得合适的地理学习方法。“勤于反思”角度要引导学生进行反思性学习。“信息意识”角度可以通过引导学生自主提问、设计问题链进行教学、组织小组交流活动和研学活动来提高。
蒙继元[7]（2020）在《教师教学交往素养研究》文中认为教师教学交往素养是从交往视角对教师在教学中所应具备的品格与能力的审视与探讨。从目前教学交往的状态来看,交往形式确实发生着改变,从过去的教师一言堂为主转变为师生对话模式,但是回应与配合式的交往没有从价值论层面构建主动与建设性的教学交往模式。人工智能时代的到来使得教师的一部分工作已经可以被某种技术手段取代,但它的软肋就是难以具备人的情感交流与人文关怀,无法走进学生的心灵世界,实现人与人的深层交往,这使得我们更清晰地认识到教学交往以及教师在教学交往中所必备素养的重要性。这几年各项教师队伍建设文件的出台从多角度强调教师品格与能力的重要性,具体在教学交往实践中,这些指导性文件也可作为对教师教学交往素养的呼唤、诉求及行动标杆。教师教学交往素养作为一个词组,它是三个概念的组合体:教师、教学交往与素养。从语法角度来看,它们之间的关系是修饰限定、环环嵌套的;从构成模式来看,可以理解为谁在哪里干什么的时候需要具备什么。因此教师教学交往素养指教师按照教学规律的客观要求,在课堂教学中以知识为载体,通过与学生沟通、引导帮扶以及人际知觉的活动自觉形成并不断优化的品格与能力。基于教师职业特性与教学交往活动特点发现,教师教学交往素养具有稳定性与发展性、一致性与差异性、为己性与为他性相统一的特点。提升教师教学交往素养,对教师自身的价值不言而喻,表现为在教学交往中形成反思态度、提高人际智能、对自身职业道德的理解以及对自己教学行为的把控;对学生而言,他们的素养水平、主动认知能力、健全人格发展以及交往能力都能在教学交往中得以很好的发展;对教学来说,基于“人的成长”这一目标能够取得很好的效果、效率与效益。通过分析目前所推崇的教学交往形态特征,并根据相关理论、提取现行政策中的关键词、参考已有研究的成果以及征询专家建议,教师教学交往素养的构成要素可以概括为以下四方面:教学知识素养、师生沟通素养、引导帮扶素养与人际知觉素养。其中教学知识素养包括专业知识、教育技术与知识迁移三个二级维度;师生沟通素养包括关注、倾听与言语交际三个二级维度;引导帮扶素养包括帮助学生学会学习与认识自我两个二级维度;人际知觉素养包括认识学生、自我知觉与人际吸引三个二级维度。分析四个构成要素的协同作用时发现,教学知识素养、师生沟通素养、引导帮扶素养与人际知觉素养分别是教师教学交往素养的前提、表现、关键与条件。同时发现四个要素之间还存在六个相互增强或制约的环路,这说明教师教学交往素养虽然可以划分为不同的维度进行分析,但各维度之间相互关联,协同作用。本研究采用个案研究对内蒙古包头市三位中小学教师的教学交往素养发展历程进行分析,通过了解他们的生活事件、教学事件与重要他人,将教师教学交往素养放在其生活及教学关系中进行考察,深入挖掘背后的真相,以生动事件展示教师教学交往素养的发展轨迹,并深入分析了三位教师的教学交往素养发展历程所带来的启示。最终从三位教师的个案研究中得出教师教学交往素养的发展机制:教师教学交往素养是在教师原有教学交往经验、个人教学交往实践以及相关教学交往理论三者互动中建构并发展的;教师教学交往素养的形成是自我选择、自我引导与自我学习的过程;教师教学交往素养的形成与发展需要得到发展共同体的外部支持。教师教学交往素养是在多种因素影响下动态发展的,依据其发展特征将教师教学交往素养发展划分为基础阶段、提升阶段与高级阶段。通过对每一阶段的特征与发展动力分析发现,处于基础阶段的教师表现出知识结构缺乏实践性知识、在教学交往中以知识传递为主、面临师生沟通困境以及对“可能的自我”认知不稳定等特征;发展到提升阶段的教师表现出知识结构逐渐丰富、注重知识发展价值、与学生有效沟通以及能够拓展教学交往深度与广度等特征;发展到高级阶段的教师表现出广博专深的知识结构及知识整合能力、知识迁移能力高、能够引导高阶思维的深度教学、形成以学习驱动为主的教学交往模式并发挥教师品格的价值引领作用。推动教师教学交往素养发展在不同阶段的动力因素也呈现出一定规律,在教学交往素养发展基础阶段,教师培训这一外在动力发挥了主要作用,当然教师的教学热情、学习动力、毅力与能力都是推动他们跃上新阶段的内驱力,同样发生着重要作用;到达教学交往素养发展的提升阶段,出现明显的由外在动力向内在动力转化的迹象,比如教师的职业认同开始发挥作用,学习与借鉴能力明显提高,实践智慧也有了突出表现;在教学交往素养发展到高级阶段的时候,发展动力几乎全部转化为内在动力,个人成就感与责任感促使教师持续发展,价值追求成为他们继续努力的精神动力,由信仰力、学习力与转换力构成的自我发展力是他们继续发展的内核动力。教师教学交往素养的发展受到诸多因素的影响。终身教育理念、关注师生交往教育价值、学习型社会与协同发展共同体对教师教学交往素养的四要素发展提供了理念支持与实践平台,然而教师专业学习共同体的固有局限、技术与教学融合中的简单思维等方面也在一定程度上制约着教师教学交往素养从基础阶段到高级阶段的发展。最后,本研究提出了教师教学交往素养的提升策略:发挥相关教育部门主导作用,建立教育性的师生交往制度,做到从教师专业发展保障制度方面推动教师教学交往素养的发展;提供学术环境并营造社群氛围,定期开展教师品格实践活动,做到从发展空间的外部驱动式提升教师教学交往素养;改变教师对教学交往的认识,构建尊重-理解-对话的师生交往方式,建构个体教学交往哲学,做到教师教学交往观从观念到行为的切实改变。
叶清华[8]（2020）在《基于学生发展核心素养的初中化学项目式教学模式研究》文中提出项目式教学是一种教学方法与教学模式,是培养学生发展核心素养的重要途径。项目式教学在化学学科内的研究有助于改善传统化学教学方式,有利于学生科学思维的形成和能力的提升。本研究是在调查辽宁省沈阳市初中化学学科项目式教学情况基础上,在项目式教学、学生发展核心素养和系统思维理论的指导下,梳理“人教版”“沪教版”和“鲁教版”三个版本的初中化学教材,得出化学学科项目类型和项目内容。最终,构建了基于学生发展核心素养的初中化学项目式教学模式。第一方面:调查研究结论。通过发放线上调查问卷,就教师的基本情况、化学教师开展项目式教学的实际情况等方面,对沈阳市初中化学教师关于项目式教学情况现状展开调查。调查结果为:项目式教学模式在沈阳市初中化学学科应用案例较少且存在一定的困难。但在化学学科开展项目式教学模式受到了学校和教师的欢迎。第二方面:模式研究结论。基于初中化学教材的梳理,按照项目成果的呈现方式,将化学学科项目类型分为调查类项目类型、设计类项目类型和制作类项目类型。在项目式教学的基本模式和学生发展核心素养思想的基础上,构建了基于学生发展核心素养的化学调查类、设计类和制作类项目式教学模式。第三方面:策略研究结论。根据项目类型的特点,提出了各类项目类型教学策略。调查类项目类型的教学策略有:1.充分利用碎片化时间,指导学生掌握多样的调查方法。2.教授信息甄别方法,引导学生筛选信息。3.加强时间规划意识,保证项目的顺利进行。设计类项目类型的教学策略:1.提问设疑,引导学生优化方案。2.搭建交流平台,引导学生相互鉴赏方案。3.外显设计思路,使设计方案系统呈现。制作类项目类型的教学策略:1.开展调查活动,使学生明确制作原理及用料。2.规范学生实验操作,提高学生实验操作能力。3.强化成果应用,促使学生反思。最后,选取三个项目主题进行教学设计。
余佳[9]（2020）在《基于深度学习理论的STEM教育教学模式研究》文中认为STEM教育本质为科学、技术、工程、技术的跨学科教育,设计有效的教学模式以满足社会需求是研究STEM教育的重要课题。深度学习理论的兴起是时代发展追求优质教育的结果,以深度学习理论指导STEM教学活动的开展、促进STEM教育实现深度学习是培养21实际新型人才、提升我国教育质量的关键。本研究围绕“深度学习理论如何优化STEM教育教学模式、基于深度学习理论的STEM教育教学模式如何、基于深度学习理论的STEM教学模式效果如何”这三个问题,以设计研究、行动研究为指导,从理论和实践相结合的角度开展相关研究活动。在综述国内外相关文献的基础上,确定深度学习理论框架、STEM教育内涵及教学模式核心要素,构建基于深度学习理论的STEM教育教学模式。在小学开展STEM教育实践教学,验证基于深度学习理论的STEM教育教学模式的效果并根据实际效果完善该教学模式。研究通过对已有文献的梳理、分析,形成由深度学习核心理念、深度学习过程模型、深度学习教学设计、深度学习评价体系组成的深度学习理论框架,确定教学模式要素为理论基础、学习目标、学习环境、学习内容、教学活动以及学习评价。以深度学习为理论指导、STEM教育为实践路径、教学设计理论为分析框架,构建基于深度学习理论的STEM教育教学模式,该模式包括深入理解STEM知识、培养深度学习能力的目标,互动良好、空间资源丰富的学习环境,设计多维融合的学习内容,三阶段七环节的教学活动,促进学习的多元评价体系。在构建基于深度学习理论的STEM教育教学模式的基础上,设计STEM教学案例并进行实践教学,验证模式的而可行性和有效性。研究利用SOLO理论分析学生的STEM学习思维导图,学生认知水平多数处于多点结构水平、关联结构水平;将学生深度学习能力前后测数据进行成对样本T检验分析,学生在掌握核心知识、批判思维与问题解决、学会学习、学习信念、团队合作、沟通交流等方面均有提升效果;分析课后反馈问卷数据,发现学生在STEM学习过程中有较好的情感体验。本研究构建的基于深度学习理论的STEM教育教学模式有具有一定的可行性及有效性。
李晓燕[10]（2020）在《高中物理实验教学中学生元认知能力培养的策略研究》文中指出元认知是个体对自身认知过程的监控与调节,是一种高级的认知活动。元认知能力的提升,有助于个体认知活动的发展。故在实际教学中可通过元认知能力的培养,提升个体的学习效率,帮助学生学会学习。而实验是物理教学的基础,丰富的实验现象、有趣的实验过程,是培养个体元认知能力的有效途径。故本研究从物理实验教学出发,以提高学生物理元认知能力为研究目的,进行策略探讨。全文可大致分为以下几个部分:第一部分是相关的理论探讨。本研究利用文献研究法,对当前元认知理论的相关研究进行了归纳与总结。在明确元认知概念及其基本结构的基础上,结合物理学科的特色,建构了物理元认知能力的操作性定义。并将物理实验教学依据实验操作主体的不同,分为教师演示实验、师生并进式实验、学生分组实验三类。第二部分主要是对当前高中生物理元认知能力的现状调查。本研究在已有研究的基础上,结合物理学科特色,编制了一份“高中生物理元认知能力调查测试卷”。经检验问卷整体的α系数为0.903,二阶三因子模型各拟合指标均处在可接受的范围内,问卷各维度与总分间的相关系数均大于0.5,呈中度相关,问卷具有较高的信效度。同时利用自编问卷对福建省X市三所学业水平不同的学校进行现状调查。结果显示当前高中生的物理元认知能力处于中等水平,其中元认知监控能力最为薄弱,为后续策略的制定提供了一定参考。第三部分则是教学策略的制定。本研究依据现状调查的结果,从元认知三大主维度出发,制定出了以物理实验教学为基础的针对性教学策略,并据此设计了三节不同实验类型的教学案例,以促进策略融合。第四部分是相应的实验研究。本研究通过设置对照实验,将所设计的案例应用于实际教学中,以检验策略的有效性。结果显示本研究所制定的教学策略,不仅有利于个体物理元认知能力的培养,同时还有助于个体学业成绩的提升。
二、引导学生学会学习（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、引导学生学会学习（论文提纲范文）
（1）元学习策略在语文课堂教学中的实践探究（论文提纲范文）
| 一、语文元学习策略提出的背景及理论依据 |
| （一）语文元学习策略提出的背景 |
| （二）元学习策略提出的理论依据 |
| 二、语文元学习能力定义和元学习策略内容 |
| （一）元学习理论者将元学习能力划分为三个方面和八个维度。 |
| （二）语文元学习策略是以元学习理论为基础，引导学生掌握学习元认知知识，培养学生元学习能力为目标的语文教学策略。按照学生元学习能力结构五大系统，可以梳理出元学习能力培养的五大策略，即目标学习策略、支架学习策略、实施学习策略、评价学习策略、修正学习策略。 |
| 三、影响语文元学习策略教学应用的因素 |
| 四、实践探究的反思与展望 |
（2）基于深度学习的高一化学课堂表现性评价教学实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 深化教育改革的要求 |
| 1.1.2 教学评价发展的要求 |
| 1.1.3 学生化学学习的需求 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 深度学习国内外研究 |
| 1.2.2 表现性评价国内外研究 |
| 1.2.3 研究现状述评 |
| 1.3 研究内容与方法 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 研究目的与意义 |
| 2 概念界定及理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 浅层学习与深度学习 |
| 2.1.2 表现性评价 |
| 2.1.3 PTA量表 |
| 2.2 相关理论 |
| 2.2.1 建构主义理论 |
| 2.2.2 情境认知理论 |
| 2.2.3 元认知理论 |
| 3 化学深度学习表现性评价量表及教学策略 |
| 3.1 化学深度学习现状调查与分析 |
| 3.1.1 调查目的及对象 |
| 3.1.2 调查问卷编制 |
| 3.1.3 学生深度学习现状调查实施 |
| 3.1.4 学生深度学习现状分析 |
| 3.1.5 小结 |
| 3.2 深度学习表现性评价PTA量表构建 |
| 3.2.1 确定评价目的 |
| 3.2.2 确定评价主体 |
| 3.2.3 选择评价内容 |
| 3.2.4 指标选取原则 |
| 3.2.5 确定具体评价指标 |
| 3.3 指标水平的划分 |
| 3.4 量表内容 |
| 3.4.1 赋分说明 |
| 3.4.2 效度检验 |
| 3.4.3 信度检验 |
| 3.5 化学课堂深度学习教学策略 |
| 3.5.1 课前准备阶段 |
| 3.5.2 课堂教学阶段 |
| 3.5.3 教学评价阶段 |
| 4 化学深度学习表现性评价教学实践 |
| 4.1 实践目的 |
| 4.2 实践对象 |
| 4.3 实验变量及变量控制 |
| 4.3.1 实验变量 |
| 4.3.2 控制变量 |
| 4.4 前后测成绩的获取 |
| 4.5 案例研究与分析 |
| 4.5.1 教学活动1——海带中碘的提取 |
| 4.5.2 教学活动2——胶体 |
| 4.5.3 评价效果 |
| 4.6 教学实践效果与讨论 |
| 4.6.1 前测结果分析 |
| 4.6.2 后测结果分析 |
| 4.6.3 考试结果分析 |
| 5 总结 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 反思与展望 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 附录4 |
| 附录5 |
| 附录6 |
| 附录7 |
| 致谢 |
（3）在核心素养背景下开展小学数学“如何引导学生学会学习”模式的方法（论文提纲范文）
| 一、核心素养背景下教学的发展方向 |
| 1. 明确教师的职责。 |
| 2. 注重课堂效能导向。 |
| 3. 培养学生自主学习。 |
| 二、学生学会学习的重要性 |
| 三、开展“如何引导学生学会学习”模式的方法 |
| 1. 帮助学生养成良好的学习态度。 |
| 2. 适当点拨，逐步引导。 |
| 3. 培养独立思维和动手操作能力。 |
| 四、结束语 |
（4）小学高段学生“学会学习”素养框架的建构（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| (一)研究缘起 |
| 1.时代之需:知识经济时代呼唤“学会学习”素养框架的研究 |
| 2.研究之启:已有研究视域启示小学高段学生视角的研究 |
| 3.现实之思:儿童学习处境亟需适宜小学高段学生成长之举 |
| (二)研究意义 |
| 1.更近一竿:推动学习型社会的建设 |
| 2.锦上添花:丰富已有的研究结果 |
| 3.掷地有声:促进“学会学习”素养落地 |
| (三)文献综述 |
| 1.“学会学习”素养的价值 |
| 2.“学会学习”素养的内涵 |
| 3.“学会学习”素养的框架 |
| 4.“学会学习”素养的测评 |
| 5.已有研究述评 |
| (四)研究设计 |
| 1.概念界定 |
| 2.研究问题 |
| 3.研究内容 |
| 4.研究对象与依据 |
| 5.研究方法 |
| 6.研究思路 |
| 一、小学高段学生“学会学习”素养框架建构的依据 |
| (一)小学高段学生“学会学习”素养框架建构的学理基础 |
| 1.小学高段学生“学会学习”素养框架建构的哲学理论基础 |
| 2.小学高段学生“学会学习”素养框架建构的心理学理论基础 |
| 3.小学高段学生“学会学习”素养框架建构的教育学理论基础 |
| 4.小学高段学生“学会学习”素养框架建构的脑科学理论基础 |
| 5.不同理论对建构小学高段学生“学会学习”素养框架的启示 |
| (二)小学高段学生“学会学习”素养框架建构的目标定位 |
| 1.实现小学高段学生学习的回归 |
| 2.促进小学高段学生完整地成长 |
| (三)小学高段学生“学会学习”素养框架建构的原则 |
| 1.主体性原则 |
| 2.建构性原则 |
| 3.整合性原则 |
| 4.开放性原则 |
| 5.发展性原则 |
| 二、小学高段学生“学会学习”素养框架的建构 |
| (一)小学高段学生“学会学习”素养框架的文献分析 |
| 1.从国外研究中发掘小学高段学生“学会学习”素养的要素 |
| 2.从本土研究中发掘小学高段学生“学会学习”素养的要素 |
| 3.已有文献研究成果的统计分析 |
| (二)小学高段学生“学会学习”素养框架的访谈调查 |
| 1.访谈目的 |
| 2.访谈方法 |
| 3.访谈内容 |
| 4.访谈对象与依据 |
| 5.访谈提纲 |
| 6.访谈过程 |
| 7.访谈结果 |
| 8.文献和访谈研究结果的整合分析 |
| 9.建构小学高段学生“学会学习”素养初步框架 |
| (三)小学高段学生“学会学习”素养框架的调查验证 |
| 1.第一轮小学高段学生“学会学习”素养框架教师意见征询 |
| 2.第二轮小学高段学生“学会学习”素养框架教师意见征询 |
| 3.两轮小学教师征询意见的总结 |
| 三、小学高段学生“学会学习”素养框架建构的总结与展望 |
| (一)研究总结:一个促进小学高段学生成长的整体框架 |
| 1.框架的总体结构 |
| 2.框架的具体阐释 |
| 3.研究创新点 |
| (二)研究展望:一个顺应时代发展不断更新的框架 |
| 1.研究局限 |
| 2.研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 第一轮教师意见征求问卷 |
| 附录2 第二轮教师意见征求问卷 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（5）河南大学体育舞蹈专业课教学对学生核心素养培养现状研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 前言 |
| 1.1 选题依据 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 相关概念界定 |
| 1.3.2 学生核心素养研究综述 |
| 1.3.3 体育舞蹈专业课教学研究综述 |
| 1.3.4 体育舞蹈专业课教学对学生核心素养培养研究综述 |
| 1.3.5 文献述评 |
| 2 研究对象与方法 |
| 2.1 研究对象 |
| 2.2 研究方法 |
| 2.2.1 文献法 |
| 2.2.2 调查法 |
| 2.2.3 数理统计法 |
| 2.2.4 重要性-绩效表现分析法 |
| 2.2.5 逻辑分析法 |
| 3 研究结果与分析 |
| 3.1 河南大学体育舞蹈专业课教学对学生核心素养培养现状调查问卷的确立 |
| 3.1.1 调查问卷的编制 |
| 3.1.2 调查问卷编制的预测试 |
| 3.1.3 调查问卷的最终确立 |
| 3.2 河南大学体育舞蹈专业课教学对学生核心素养培养现状调查与分析 |
| 3.2.1 调查问卷的统计分析 |
| 3.2.2 调查问卷指标权重确定 |
| 3.2.3 河南大学体育舞蹈专业课教学对学生核心素养培养整体水平分析 |
| 3.3 河南大学体育舞蹈专业课教学对学生核心素养培养存在问题及对策分析 |
| 3.3.1 河南大学体育舞蹈专业课教学对学生核心素养培养存在的问题 |
| 3.3.2 河南大学体育舞蹈专业课教学对学生核心素养培养的对策分析 |
| 4 结论与建议 |
| 4.1 结论 |
| 4.2 建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 A 专家评定问卷 |
| 附录 B 河南大学体育舞蹈专业课教学对学生核心素养培养现状预测问卷 |
| 附录 C 河南大学体育舞蹈专业课教学对学生核心素养培养现状调查问卷 |
| 附录 D 专家效度评价表 |
| 附录 E 专家访谈提纲 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间发表的学术论文目录 |
（6）“学会学习”视域下高一学生地理学习现状研究 ——以汾阳市某高级中学为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 时代背景 |
| 1.1.2 学术背景 |
| 1.1.3 学科背景 |
| 1.2 研究内容 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 研究思路 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 文献研究法 |
| 1.5.2 专家咨询法 |
| 1.5.3 问卷调查法 |
| 1.5.4 课堂观察法 |
| 2 “学会学习”视域下高一学生地理学习现状综述 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 核心素养 |
| 2.1.2 学习 |
| 2.1.3 学会学习 |
| 2.2 国内外研究综述 |
| 2.2.1 核心素养研究 |
| 2.2.2 核心素养下“学会学习”研究 |
| 2.3 理论基础 |
| 2.3.1 建构主义学习观 |
| 2.3.2 终身学习观 |
| 2.3.3 冰山模型 |
| 3 “学会学习”核心素养的指标构建 |
| 3.1 指标构建 |
| 3.1.1 “学会学习”一级指标的选择 |
| 3.1.2 “学会学习”二级指标的构建 |
| 3.1.3 “学会学习”三级指标的构建 |
| 3.2 信效度分析 |
| 3.2.1 方法选择 |
| 3.2.2 数据资料编码 |
| 3.2.3 专家咨询结果 |
| 3.2.4 指标信度分析 |
| 4 “学会学习”视域下高一学生地理学习现状研究 |
| 4.1 学生调查问卷的设计与实施 |
| 4.1.1 调查目的 |
| 4.1.2 设计思路 |
| 4.1.3 对象的选择 |
| 4.1.4 信效度检验 |
| 4.1.5 结果分析 |
| 4.2 教师访谈的设计与实施 |
| 4.2.1 访谈对象 |
| 4.2.2 教师访谈结果分析 |
| 4.3 学生地理课堂学习实况 |
| 4.3.1 课堂观察的目的 |
| 4.3.2 课堂观察的原则 |
| 4.3.3 研究对象的选择 |
| 4.3.4 研究工具的设计 |
| 4.3.5 基于“学会学习”的地理学习现状观察与分析 |
| 4.4 “学会学习”视域下高一学生地理学习现状分析 |
| 4.4.1 “乐学、善学”视角下学生地理学习现状 |
| 4.4.2 “勤于反思”视角下学生地理学习现状 |
| 4.4.3 “信息意识”视角下学生地理学习现状 |
| 4.5 高一学生地理学习存在的问题与形成原因 |
| 5 “学会学习”视域下高一学生地理学习对策 |
| 5.1 促进学生“乐学”地理 |
| 5.2 培养学生“善学”地理 |
| 5.3 引导学生课后“反思”地理 |
| 5.4 提高学生地理“信息意识” |
| 6 研究展望 |
| 6.1 与地理课标相结合,突出地理学科特性 |
| 6.2 分阶段测试,保证问卷和量表的科学性 |
| 6.3 扩大研究范围,提高研究对象的全面性 |
| 6.4 利用档案袋评价法,了解学生“勤于反思”素养的发展 |
| 参考文献 |
| 附录 A 高中生“学会学习”核心素养指标构建专家咨询表 |
| 附录 B “学会学习”核心素养指标构建专家咨询结果 |
| 附录 C “学会学习”视域下高中地理学习现状调查问卷 |
| 附录 D 教师访谈提纲 |
| 在学期间研究成果 |
| 致谢 |
（7）教师教学交往素养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| (一)研究缘起 |
| 1.教学交往中重形式轻价值现象普遍存在 |
| 2.信息时代对教师在教学交往中所必备素养的要求与期望 |
| 3.课程改革与教师队伍建设对教师教学交往素养提出的呼唤 |
| (二)研究意义 |
| 1.完善教师教学交往素养理论 |
| 2.强化教师教学交往理念 |
| 3.把握教学交往的合理化走向 |
| (三)文献综述 |
| 1.教师专业标准与专业发展的相关研究 |
| 2.教学交往的相关研究 |
| 3.教师素养的相关研究 |
| 4.研究述评 |
| (四)研究思路与方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 一、教师教学交往素养理论分析 |
| (一)教师教学交往素养的内涵 |
| 1.教学交往 |
| 2.教师素养 |
| 3.教师教学交往素养 |
| (二)教师教学交往素养的特征 |
| 1.稳定性与发展性的统一 |
| 2.一致性与差异性的统一 |
| 3.为己性与为他性的统一 |
| 4.理论性与实践性的统一 |
| (三)教师教学交往素养的价值 |
| 1.促进教师专业成长 |
| 2.润泽学生的健康发展 |
| 3.实现教学交往目标的优化 |
| 二、教师教学交往素养的构成 |
| (一)教师教学交往素养构成要素的形成依据 |
| 1.从教学交往形态中推演主要特征 |
| 2.从现有理论中探寻相关内容 |
| 3.从现行政策文件中提取关键词 |
| 4.借鉴已有相关研究成果 |
| (二)构成要素选择标准 |
| 1.依据教学交往内涵确定教师的必备素养 |
| 2.根据专家意见征询完善构成要素 |
| (三)构成要素分析 |
| 1.教学知识素养 |
| 2.师生沟通素养 |
| 3.引导帮扶素养 |
| 4.人际知觉素养 |
| (四)构成要素的协同作用 |
| 三、教师教学交往素养的现状考察——基于三位教师的个案研究 |
| (一)三位教师的教学交往素养发展历程 |
| 1.张老师:脚踏实地,努力践行教师使命 |
| 2.王老师:寻找窍门,学习理论提高技能 |
| 3.李老师:立足自身优势,在曲折中负重前行 |
| (二)推动三位教师教学交往素养发展的因素分析 |
| 1.张老师:内外因素共同作用推动教师教学交往素养发展 |
| 2.王老师:实践凝练经验,理论与经验相结合提升教师教学交往素养 |
| 3.李老师:克服挫折,借助优势发展教师教学交往素养 |
| (三)小结与分析 |
| 1.教师教学交往素养的发展是四个构成要素相互促进的结果 |
| 2.教师教学交往素养发展机制是不同条件相互作用、逐步成熟的过程 |
| 四、教师教学交往素养的发展阶段 |
| (一)教师专业发展阶段 |
| (二)教师教学交往素养的发展阶段特征与动力 |
| 1.注重知识传递的基础阶段 |
| 2.关注学生发展的提升阶段 |
| 3.实现价值引领的高级阶段 |
| (三)阶段特征对教师教学交往素养发展的启示 |
| 1.尊重教师专业发展规律,顺应教师教学交往素养的形成过程 |
| 2.针对不同阶段的表现特点,构建系统化的教师教学交往素养培养模式 |
| 3.关注教师教学交往素养提升的“最近发展区”,帮助教师在不同阶段巧妙过渡与衔接 |
| 五、教师教学交往素养发展的影响因素与对策建议 |
| (一)教师教学交往素养发展的影响因素 |
| 1.教师教学交往素养各构成要素的影响因素 |
| 2.教师教学交往素养发展过程中的不利因素 |
| (二)促进教师教学交往素养发展的建议 |
| 1.发挥教师专业发展保障制度的推动作用 |
| 2.创设适宜教师教学交往素养发展的学术环境 |
| 3.立足学生发展,引领教师教学交往观念的转变 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 教师访谈提纲 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间的科研成果 |
（8）基于学生发展核心素养的初中化学项目式教学模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)项目式教学一般模式研究已较为完善 |
| (二)化学项目式教学模式及核心教学思路研究存在不足 |
| (三)化学项目式教学模式是促进学生发展核心素养发展的重要途径 |
| 二、国内外研究现状 |
| (一)项目式学习研究 |
| (二)化学项目式教学模式研究 |
| (三)化学项目式教学案例研究 |
| (四)基于核心素养的项目式教学研究 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 四、研究总体设计 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究内容 |
| (三)研究方法 |
| (四)研究思路 |
| 第二章 理论研究 |
| 一、概念界定 |
| (一)核心概念界定 |
| (二)相关概念辨析 |
| 二、理论基础 |
| (一)项目式教学理论 |
| (二)学生发展核心素养理论 |
| (三)系统思维理论 |
| 第三章 初中化学教师项目式教学情况现状的调查研究 |
| 一、调查目标与对象 |
| (一)调查目标 |
| (二)调查对象 |
| 二、调查问卷设计 |
| (一)调查问卷编制 |
| (二)调查问卷信效度分析 |
| 三、调查结果与分析 |
| (一)初中化学教师基本情况分析 |
| (二)初中化学教师项目式教学情况分析 |
| 第四章 基于学生发展核心素养的化学项目式教学模式研究 |
| 一、化学项目式教学的项目类型 |
| (一)调查类项目类型 |
| (二)设计类项目类型 |
| (三)制作类项目类型 |
| 二、基于学生发展核心素养的化学项目式教学模式 |
| (一)基于学生发展核心素养的化学项目式教学基本模式 |
| (二)基于学生发展核心素养的化学调查类项目式教学模式 |
| (三)基于学生发展核心素养的化学设计类项目式教学模式 |
| (四)基于学生发展核心素养的化学制作类项目式教学模式 |
| 第五章 化学项目式教学策略与教学设计 |
| 一、化学调查类项目式教学策略 |
| (一)充分利用碎片化时间,指导学生掌握多样的调查方法 |
| (二)教授信息甄别方法,引导学生筛选信息 |
| (三)加强时间规划意识,保证项目的顺利进行 |
| 二、化学设计类项目式教学策略 |
| (一)提问设疑,引导学生优化方案 |
| (二)搭建交流平台,引导学生相互鉴赏方案 |
| (三)外显设计思路,使设计方案系统呈现 |
| 三、化学制作类项目式教学策略 |
| (一)开展调查活动,使学生明确制作原理及用料 |
| (二)规范学生实验操作,提高学生实验操作能力 |
| (三)强化成果应用,促使学生反思 |
| 四、化学项目式教学设计 |
| (一)化学调查类项目式教学设计——“金属制品调查” |
| (二)化学设计类项目式教学设计——“设计防火方案” |
| (三)化学制作类项目式教学设计——“自制汽水” |
| 第六章 结论与反思 |
| 一、研究结论 |
| (一)调查研究结论 |
| (二)模式研究结论 |
| (三)策略研究结论 |
| 二、反思与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 :初中化学教师项目式教学情况调查问卷 |
| 致谢 |
| 个人情况简介 |
（9）基于深度学习理论的STEM教育教学模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 教育改革背景下STEM教育在中国兴起 |
| 1.1.2 探索有效的STEM教学模式成为热点话题 |
| 1.1.3 深度学习为研究STEM教学模式提供了新视野 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 深度学习研究现状 |
| 1.2.2 STEM教育研究现状 |
| 1.2.3 综述小结 |
| 1.3 研究设计 |
| 1.3.1 研究问题 |
| 1.3.2 研究内容 |
| 1.3.3 研究意义 |
| 1.3.4 研究方法 |
| 1.3.5 研究思路 |
| 2 相关概念及理论基础 |
| 2.1 深度学习 |
| 2.1.1 深度学习核心理念 |
| 2.1.2 深度学习过程模型 |
| 2.1.3 深度学习教学设计 |
| 2.1.4 深度学习评价体系 |
| 2.2 STEM教育 |
| 2.2.1 STEM教育内涵 |
| 2.2.2 STEM教育核心要素 |
| 2.3 教学模式 |
| 2.3.1 教学模式定义 |
| 2.3.2 教学模式要素 |
| 3 基于深度学习理论的STEM教育教学模式设计 |
| 3.1 基于深度学习理论的STEM教育教学模式构建原理 |
| 3.1.1 构建依据 |
| 3.1.2 构建框架 |
| 3.2 基于深度学习理论的STEM教育教学模式要素设计 |
| 3.2.1 基本理念 |
| 3.2.2 学习目标 |
| 3.2.3 学习环境 |
| 3.2.4 学习内容 |
| 3.2.5 教学活动 |
| 3.2.6 学习评价 |
| 3.3 基于深度学习理论的STEM教育教学模式构建 |
| 4 基于深度学习理论的STEM教育教学实践 |
| 4.1 研究实践设计 |
| 4.1.1 实践安排 |
| 4.1.2 案例设计 |
| 4.2 测量工具设计 |
| 4.2.1 深度学习能力问卷制定 |
| 4.2.2 基于SOLO理论的思维导图评价 |
| 4.2.3 STEM课后反馈问卷设计 |
| 4.3 教学结果分析 |
| 4.3.1 深度学习能力分析 |
| 4.3.2 思维导图作品分析 |
| 4.3.3 STEM课后反馈情况分析 |
| 4.4 模式反思及调整 |
| 4.4.1 存在问题 |
| 4.4.2 调整方案 |
| 5 总结与反思 |
| 5.1 研究总结 |
| 5.1.1 梳理了深度学习和STEM教育的相关理论研究 |
| 5.1.2 构建了基于深度学习理论的STEM教育教学模式 |
| 5.1.3 基于深度学习理论的STEM教育教学模式效果验证 |
| 5.2 研究反思 |
| 5.2.1 研究不足 |
| 5.2.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附件 |
| 致谢 |
| 在读期间公开发表论文(着)及科研情况 |
（10）高中物理实验教学中学生元认知能力培养的策略研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究背景与问题提出 |
| 第二节 研究现状 |
| 第三节 研究的内容与方法 |
| 第四节 研究的意义 |
| 第一章 概念界定 |
| 第一节 元认知 |
| 第二节 物理实验教学 |
| 第二章 高中生物理元认知能力的现状调查 |
| 第一节 物理元认知能力量表的编制与检验 |
| 第二节 现状调查 |
| 第三章 物理实验教学培养元认知能力的策略探讨 |
| 第一节 教学策略 |
| 第二节 物理实验教学案例 |
| 第四章 物理实验教学培养元认知能力的实验研究 |
| 第一节 研究目的 |
| 第二节 研究假设 |
| 第三节 研究方法 |
| 第四节 研究结果 |
| 第五章 结论与展望 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 研究创新点 |
| 第三节 研究不足与展望 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间科研成果 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
四、引导学生学会学习（论文参考文献）
- [1]元学习策略在语文课堂教学中的实践探究[J]. 于学波. 吉林省教育学院学报, 2022(01)
- [2]基于深度学习的高一化学课堂表现性评价教学实践研究[D]. 谢丽. 广西师范大学, 2021(09)
- [3]在核心素养背景下开展小学数学“如何引导学生学会学习”模式的方法[J]. 许荣. 学苑教育, 2020(27)
- [4]小学高段学生“学会学习”素养框架的建构[D]. 周慧. 浙江师范大学, 2020(01)
- [5]河南大学体育舞蹈专业课教学对学生核心素养培养现状研究[D]. 段美君. 河南大学, 2020(02)
- [6]“学会学习”视域下高一学生地理学习现状研究 ——以汾阳市某高级中学为例[D]. 姚霞. 山西师范大学, 2020(07)
- [7]教师教学交往素养研究[D]. 蒙继元. 天津师范大学, 2020(08)
- [8]基于学生发展核心素养的初中化学项目式教学模式研究[D]. 叶清华. 沈阳师范大学, 2020(12)
- [9]基于深度学习理论的STEM教育教学模式研究[D]. 余佳. 江西师范大学, 2020(11)
- [10]高中物理实验教学中学生元认知能力培养的策略研究[D]. 李晓燕. 福建师范大学, 2020(12)