一、什么是真正的批评规则——对张曙光先生《批评规则、交往理性和自由精神》一文有关事实的澄清与回答（论文文献综述）
林孝斌[1]（2021）在《理性与感通：《天主实义》里中西士间的思想交锋》文中研究说明《天主实义》作者在文本中设置了“中士”和“西士”作为对话双方,就本原观、灵魂观、为善论和伦理观等论域展开对话。在这场对话中,我们发现西士的宣教立场虽然十分鲜明,但却诉诸于推理-论证;中士,似乎是被设计而生,但在与西士的对话中始终保持着一种质疑-自卫。从这个角度上看,如若简单的将中士界定为被着者设计而生的话,显然有失偏颇。但中士究竟在多大程度上能够代表时人的立场则是一个智者见智仁者见仁的问题,这需要进一步的史实考证和文本辨析。这并非本文的主要旨向。本文仍将此对话双方视为源始于中西不同生存处境、经验和思维方式的主体,并在文本分析中呈现各自的思想视角和生存秩序,即中士的感通视角及其天命-性-理的生存秩序,以及西士的理性视角及其天主-理性的生存秩序。由于《天主实义》文本内容所涉及的天主、灵魂等论域归属于宗教问题,而对该论域的呈现方式又是在哲学意义上给出的,故对该文本的理解和分析既需要宗教的观察视角也不能忽视哲学的思维方法。从方法上看,宗教更多的是关注生存中的信仰-情感问题,哲学则多注重理性-观念问题。因此,我们需要充分关注人生存中理性与信仰这两种面向之间的交织与张力,并着力分析生存中涌现出的各种情感和观念在生存中的意义。在内容上,本研究围绕“中西士间思想出发点与生存秩序之争”的问题展开。为此,本文从双方在本原论,及其他目前研究者鲜有系统进入文本的灵魂论、为善论和伦理观这四方面,基于详实的文本研究,呈现中西士双方在这些问题上的思想交锋。需要指出的是,本文在呈现文本主体内容的时候,更侧重于呈现中西双方在相关问题中“认识论”上的根本差异,以试图推进探索中西间思想性对话如何能进深到更具有实质性的程度。文章将认识论问题贯穿文本分析的始终,在分析的基础上,逐渐呈现出中西士间认识论路径的差异和所呈现对象在不同意义上的实在性问题。在强调认识论的同时,也突显了中西士间的思想性对话在生存论上的意义和价值。从某种程度上说,本文并不是在简单意义上勾勒中西思维方式的迥异,而是借助文本的梳理,呈现双方在思想起点上的差异,并以此贯穿全文。致力于呈现双方对话的关键不是观念之争,乃是生存出发点之争。只有回到这个原始争论的起点,才能更好廓清中西士双方的对话究竟是在怎样的层面上以及所可能进入的深度和广度。在努力跳出以往从“调适论”、“策略说”和“矛盾论”等研究视角的同时,努力补益以往研究中对中士认识论问题探讨的不足,并在此基础上提出中士“感通认识论”的认识论维度。同时亦对当下世界频发关于“主体间”对话中存在的生存张力和困境予以关注,在反思中西士间这一原始性对话文本的基础上,结合当下观照,试图给出这样的答案:对话不能仅停留在观念性的对决或辩争上,更需要有意识的去觉察和推进双方在情感维度上所呈现对象的认识论问题和生存论关注,如此或许能有助于中西间的对话进入到“实质性”层面。
陆露[2]（2021）在《优教与忧思 ——王逢贤教育学思想研究》文中提出王逢贤（1928-2013）,辽宁省大连人,是新中国成立以来杰出的教育理论家、德育专家、知名学者。任何教育思想的生成都具有历史性和社会现实性,有其深刻的生成基质和复杂影响因素,探究王逢贤教育学思想,不仅要探究他的教育思想有哪些,同时也要对思想产生的机理加以深入阐析,以达到最终揭示思想者思想形成的辩证之路。将微观史学的研究范式应用到对王逢贤教育学思想的研究中,探究其所处的历史时代以及自身经历的特殊阶段,探查王逢贤在不断接受思想洗礼的过程中,其思想嬗变的历程。从其追寻真理、探究真知的实然之路起航,着落于其一生思想的核心观点,从何以为优质教育之思再到如何使之落地为优质之教,也是教育本质与规律所应呈现的具体形式。福柯的知识考古学认为,话语不仅仅是语言,一种话语就是一种调控权力之流的规则系统。话语一旦形成,它就为分析提供了一个领域,而这种分析是我们进行自我认识的一个中心部分。话语在一种持续界面中相互交叉和关联。在对相关资料进行筛选、整理和分析的基础上,按照其思想演进的历史顺序进行系统分析,概括总结其教育观点的精髓所在,实际是一种挖掘知识的深层、对现行知识做进一步解构的思想史方法。思想体系的构成与思想本身一样具有双重性,将本研究做微观史学审视,将隐匿于王逢贤个人成长经历、学习经历、工作经历中,与其思想变化发生链接的具体事件与经验描述出来,寻踪觅迹,呈现出他的教育思想的聚成事实,为我国教育学思想史谱系建构添枝增叶,丰富、充盈、拓展宏大历史叙事的整体理论框架和综合研究。王逢贤的忧思是科学地揭示教育活动规律的一种积极、乐观、理性的教育理论思维活动,在此种思维活动的导向下,创生出与之契合的规范教育则是一种必然。在科学的教育学思想指导下的规范教育的表达和生成,应该可以回答最令人满意的教、最好的教育这一重要议题。王逢贤规定了最好的教育就是优质教育简称“优教”。由于教育对象的复杂性,教育学可能涉及历史、政治、地理、人文、经济、心理等诸多学科要素,由此造成教育学沦为与其他学科的交叉学科,“教育学的边界”亦变得很模糊。很少有一门科学如教育学这般有着模糊的面影,这是科学乃至其作为学科独立存续所面对的最主要威胁之一,在于含混模糊的学科边界对其论哉的清晰性乃至知识有效性的消极影响,教育学模糊的学科边界直接对其理论解释力和实践批判力产生严峻的质疑和巨大的挑战。教育在研究对象和研究性质上面临的质疑和巨大挑战,并不能成为阻碍教育学研究和发展的因素,也不能成为教育学者们停滞不前的借口,可能也正是因为赫尔巴特未尽之事,为广大教育学研究者们留下无数思考和研摩的空间,王逢贤就是众多学者们之一,对教育学本质规律探寻和追求成为他教育学研究的动力与燃点。本研究利用微观史学的研究方法,整体展示王逢贤教育学思想是如何在历史的阶段发展脉络下得以最终呈现。个人思想形成必然会受到个人经历的影响,这是思想源流,也是思想得以形成的条件背景,更是个人与社会权力分配博弈的结果,其思想的形成必然体现了思想者的话语权,也是其思想在话语权实践中所处地位的表现。教育思想形成于教育思想者头脑中的认知世界,认识来源于现实生活以及外部世界的摄入,并着落于教育思想者所专注的个人事业上,通过对个人从事的事业的认知加工,以个人思想形式内在的生成,以某种方式加以组织并表达出来,其主旨是对教育实践产生影响。教育思想具有社会性、历史性、前瞻性、继承性等特征。教育思想有助于人们认清教育工作中的成绩和弊端,使教育工作更有起色。任何教育思想的形成都是复杂的,都是在各种因素的相互作用过程中建构的,都有其来源的客观性和形成的主观性。王逢贤的教育思想诞生在复杂的社会背景下,生成于曲折多舛的个人经历与源流多重的文化思想交互过程中,在不同的发展阶段呈现出鲜明的特征,但却始终坚守着同一的教育信念。教育是使人成为“人”的唯一途径,对教育现象的认识、对教育经验的审视、可以揭示教育本质与教育规律的存在,使教育促进社会发展成为可能是王逢贤终其一生所执着的思与教的思想嬗变之过程。关于教育的探讨中,已经涉及到教育的起源、教育的定义、教育与政治经济、教育与社会的经济基础和上层建筑、教育与人的发展等方方面面的关系。从其追寻真理、探究真知的实然之路起航,着落于其一生思想的核心观点,从如何为优教之思再到何以使之落地为教的不懈探索。王逢贤对于教育原理的重审,主要是辨清教育的本质是什么,王逢贤的观点是要在教育逻辑上把握同一性,在社会情境中界定教育范畴,于社会生产二重性揭示本质。在教育目的的定位上,王逢贤认为必须是人的全面发展,这是教育目的不二之选,对于如何坚持人的全面发展,王逢贤认为必须要摒弃异化从而达到人的全面复归,认知自我使人之为人成为可能,最后在社会深度发展的基础上实现人的全面发展。教育是社会的教育,因此,王逢贤认为教育的实践取向必须指向如何实现为社会服务,否则教育必然会脱离教育的本体追求,而出现异化的趋向,在这一维度上,王逢贤认为,应该以教育的超前性面向社会未来,以教育的前提性推动社会实践,以教育的现代性驱动社会发展,以教育的本体性抵制社会异化。教育的任务是对人的教育,人的教育就是要使人成为人,因此,道德教育成为教育实践的必然选项,人的全面发展的教育取向要求学校的道德教育必须有整体的系统性,应该从多维度考察整体界说德育,对人的培养是德育的本质,在联系中把握德育实践,教育者要先受教育。中国教育的发展从西方接受了很多的思想,但是本土化研究取向是中国教育研究的必然选择,必须要做到教育研究扎根于本土的现实环境,教育研究本土化的实现保障,教育研究本土化的方法论要求,教育研究本土化是一个认识过程。中国教育理论体系必然是以国家发展需要、政治需求为导向的政治话语权力主导下,同时受国外教育领域话语实践、学术态势和社会发展等的学科话语权力参与构建的大背景下发展起来的,并最终形成具有中国特色的,体现政治话语权力和学者话语权力共同主导的教育学理论体系构建表征与特质,其鲜明特征是自上而下的发展路径,即政治话语实践在先,学者话语实践在后的,凸显中国特色的理论生成并指导实践的基本逻辑。王逢贤毕生挚爱研究的事业所体现的必然之意就是希望中国的教育能成为有特色的、质量高的,能满足受教育者个性充分发展、潜能充分发展的优质教育。基于这一着眼点,王逢贤的教育学思想都围绕如何实现教育发展、教育先行、教育现代化,推动国家实施科教兴国战略。王逢贤教育学思想的时代意义在于指明中国教育现在的实践取向和未来的目标指向,这包括教育研究必须坚持理论根基,内容包括运用马克思人的学说,扩展马克思政治经济学说。教育研究必须坚守本土意识,内容包括让社会为教育做后勤,坚守教育的本真角色,学校是教育实践的关键,如何培养人的创新性。教育研究必须直面规律的复杂性,内容包括在宏观层面把握教育规律,在微观层面挖掘教育规律,在实践层面尊重教育规律。教育研究必须以人为问题基点,内容包括教育以满足人的需要为起点,教育以情境陶冶为教学手段,教育以人的全面发展为终点。先进性是任何教育思想都必须具备的内在品质,否则教育思想就不可能具有思想本身所具有的价值功能。王逢贤有着中国传统教师最典型的体现----学高为师、身正为范。无时无刻不体现出一位教师的风骨、风范、品格与情怀。如果不能体悟、通感他的教育学思想,便无法知晓新中国教育理论从无到有,在荆棘中跋涉的探索历程,也就不能从根本上理解当下的教育思想与教育实践的未来去向与实践向度。这些思想以及这些思想形成的过程都是后辈学子需要认真挖掘的宝藏,思想可以武装我们的头脑,让受洗礼者变得睿智,而感悟思想形成的过程可以使我们在研学之路上懂得如何精进学识,达到提升思想高度的目的。任何一位教育学者都会有一探教育规律的内在动因,这是一位有着思想意识和职业追求的教育思想者潜在的驱动力。再审王逢贤教育学思想,可以更加清晰的理清王逢贤教育学思想的理论特征与思想风格,王逢贤不仅是一位有独特思想的教育家,也是始终走在中国教育实践最前沿的拓荒者与探索者。王逢贤教育学思想是老一辈教育家光辉形象的延伸和价值的延续,是新中国成立以来教育发展的镜鉴,是为教育现代化探索合理化,科学化路径的最好手段和可持续性发展的动力。
岳定权[3]（2020）在《意义的追寻：教师教材理解研究》文中进行了进一步梳理教材是教学的起点与依据,教师的教材理解必然会影响到教学活动的开展。在从知识本位转向学生本位的教学转变过程中,伴随着诠释学的引入以及在课程与教学中的彰显,理解概念拥有了更为丰富的内涵,传统意义上的知识至上,直线式教材理解逐渐受到质疑,教材理解的认识和观念正在发生着转变。然而,中小学教师在接受新的教材理解观念的同时,却难以真正将其具体化、实践化。究其原因,缺乏一个在观念与操作之间的具有中层理论性质的合理性框架是其核心。因此,如何在新的教材理解观念下,从中观层面去回答教师应该如何理解教材,也就成为了一个理论研究和实践探索的迫切问题。理解是一个诠释学和心理学概念。在诠释学中,不同的诠释学观所追求的是不同意义的获得,而心理学则主要致力于符号的心理意义的建构。以诠释学和心理学为基础,社会学、政治学、宗教学、传播学等不同学科也逐渐形成自己的理解观。但总的看来,理解总是关乎意义,总是对意义的反复揭示与建构。同时,对教材本质的认识也随着教育观而发生变化。当教材的权威性被逐渐消解时,把教材理解为学材、文化载体、经验文本等观念纷繁而出,其所批判的是教材的知识中心主义和权威主义,所彰显的是教材作为一种教育性知识文本的育人价值。从理解与教材观出发,教师教材理解指的是中小学教师在特定的历史社会中,通过主客统一的逻辑与方式去揭示与建构教材的意义,以促进学生生命成长的基本过程,它需要生命教育的立场,采用主客观统一的思维方式,合理地去揭示与建构教材的意义。在这一价值诉求下,回答教师应该如何理解教材必然涉及到三个基本问题,即以何种理解理论来关照教师的教材理解?教师教材理解的过程是怎样的?教师教材理解的内容或维度有哪些?建构教师教材理解的理论基础是扬弃的结果。尽管所有的诠释学流派都在追求理解的合理性,但从教育视角来看,任何理解都需要建构客观知识与学生成长之间的连续谱系,以实现教育连续性和过程性。而能够达成这一目的的便是意义发生说。意义作为符号与人的生存处境的相遇,必然是人在自己的生存境遇中,通过与符号的对象性活动而形成的意义链条。这种意义链条具有发生学性质,它在客观性意义与主观性意义、群体性意义与个体性意义之间,通过诸如理性、想象、体验、规范等方式促使不同层次与不同主体的意义类型关联起来,共同实现着意义转化,使意义具有了完整的结构体系。作为理论基础的意义发生说可以较为充分地说明教师的教材理解如何实现学科知识与时代的育人价值的统一。在教师教材理解的过程中,理解的循环是实现意义发生的关键。从根本上说,教师的教材理解就是沿着意义发生的道路,促生育人价值生成的过程,而实现这一过程的基本机制便是理解的循环。从微观上看,教材理解的循环存在于教师个体与教材之间,它以教师的“前理解”为基础与条件,在与教材的交互过程中促生教师与教材意义的双向建构,并以“自我理解”结束并开启新的循环。从宏观上看,教材理解的循环是教师与社会、历史传统之间的循环,它在沟通社会与学校、传统与现代的过程中形成教育的主流价值观。实现教师教材理解循环的方式是复杂的,认识、体验、想象、规范等在独立发生作用的同时,却又相互交错在一起。从教师教材理解的内容上看,教材理解需要揭示与建构不同主体的意义。教材是一种复合主体支配下的文本,具有不同的主体意义,教师的教材理解需要关注这些主体的意义。第一,关注知识作者的意义,对教材进行知识性理解,揭示与建构出教材知识的事实、结构、思维方式和价值情感等意义。第二,关注教材编者的意义,对教材进行意识形态理解,渗透着国家和社会的主流思想价值体系,体现着国家与社会对人才培养规格的要求。第三,关注教师的意义,对教材进行专业性理解,教材暗含着对教师专业素养的要求,让教师在自己的教学生活与专业成长中实现“自我理解”。第四,关注学生的意义,对教材进行学习性理解,揭示教材所预设的学习观念和方式,并在教学情境中进行具体化与改造。教材中不同主体的意义具有一定的独立性,但又往往交叉在一起,它们共同构成了教材的意义体系,成为了教师教材理解的核心依据。由此,我们可以得知:教师的教材理解需要以意义发生说为基础,在教师个体与教材,教师与社会、历史传统之间通过理解的循环去解构和建构不同主体的意义。在这一过程中,教材不断被解构与建构,教师也不断实现自我理解。
秦洁[4]（2020）在《民国时期（1912-1949）易学研究》文中研究指明本文是对民国时期（1912-1949）易学成果的整体研究。全文分为绪论、正文、余论三部分,从不同角度阐释民国易学。绪论部分,以时间为线索,概述民国近四十年间的易学史变迁。民国初年,时代鼎革之强力冲击、康有为式支持者之迷途、陈独秀式反对者之激进,最终形成合力,造成传统学术边缘化之局面,易学于数千年来第一次沦为“无人过而问津”之境地。值此之际,杭辛斋以其“精博”的易学研究新见,重新激发起时人读《易》、研《易》之兴趣;而胡适发起“整理国故”运动,亦使新学视野落在传统典籍之上。受二氏影响,二十年代之易学,研究类型不断丰富,成果数量不断增加,摆脱了边缘化之窘况,呈现出近代学术的新气象。二十年代末至抗战初的“黄金十年”中,得益于政治、经济、教育、出版之推动,易学之成果数量、方法类型、研究质量,胥臻近代高峰,《周易》在后经学时代再次成为一时之显学。四十年代,受持续战争的影响,易学研究在困顿中坚持,成果数量锐减,且未形成新的特色。正文四章,系本文主体,旨在阐释民国易学的范式类型,揭示民国易学的逻辑演变。通过比较诸易家在“新学（西学）”与“经学（中学）”间的取用,民国易学可分为“固守朴学易传统”“以旧识涵摄新知”“据新学重估经书”“返经学以开新见”四种范式类型。第一章“固守朴学易传统:汉学余声中的家法赓续”,以沈瓞民、尚秉和、徐昂为代表,他们承继清代朴学易辑佚文本、梳理易例、涵化新创等方法,以孟氏、焦氏、虞氏等汉易为研究对象,而在易学研究中不关切新时代、新思想、新知识。具体而言,第一节考沈瓞民的孟氏易研究。沈瓞民在马国翰辑佚成果的基础上,重点考辨《说文》资料与虞氏异文逸象等,虽仍有未尽、乃至错误处,但整体上对孟氏易作了更为准确、全面的辑佚;辑佚之外,沈氏还比较孟氏易文与虞氏易注之出入,以考辨纯粹的孟氏家法。第二节考尚秉和的焦氏易研究。尚秉和注《焦氏易林》,核心理路是据本卦、旁通卦、遇卦、遇卦之旁通卦四种视域,观各视域的上下卦象、互卦象、对卦象、覆卦象、大象、半象,实现别卦与八卦之象的对应;再据八卦所取《说卦》之象、历代逸象与尚氏所发明之逸象,最终实现《易林》卦象与文辞之对应。尚氏此种理路,仍是传统象数之方法,是将“观象系辞”理解为象与辞的严密对应,而试图“执象释辞”以还原成书的过程;反思来看,更为合适的诠释路径应为“假辞明象”,活看文辞以揣摩符号。第三节考徐昂对虞翻、张惠言之研究。虞翻以消息、卦变、旁通、之正成既济、月体纳甲等为其核心易例。张惠言创造消息系统,试图贯通虞氏核心易例,但与虞氏易注多有不符。徐昂虽屡屡质疑张氏背离虞氏,然据“同归殊途”之易学观,终服膺张氏而融虞、张为一炉。徐昂梳理虞氏易,所长在于细致的易注揆集与图示,所短在于系统欠缺与易例杂糅。第二章“以旧识涵摄新知:象数基础上的创新尝试”,以刘师培、杭辛斋为代表,他们整合传统象数资源,在同时肯定经学与新学的前提下,以经学为学术根基,而尝试融会新思想、涵摄新知识。具体而言,第一节考刘师培之易学研究。刘师培之易学,有传承与创新两个面向。一方面,刘氏承继经学的知识与方法,以明了汉代象数易例为治《易》前提,以经学家名世;另一方面,刘氏引入分科视野,践行平实、平等、客观、逻辑之研究理念,发掘攘夷革命与民主建国之致用思想,开近代新易学之先声,对后世易学影响很大。第二、三节考杭辛斋之易学。由“不立门户,不分派别,不论古今,不限中西”之理路,杭辛斋统括平议一切传统易学资源,涵摄融通一切古今中外学术,建构起“包罗万有”之易学体系,展现出“大象数”与“大易学”的恢弘学术气象。杭辛斋研《易》,以“明道立教”为其易学的根本精神。“易道”,是杭氏“大象数”与“大易学”的终极根据;“易教”,是杭氏易学的致用关切与价值落实。杭辛斋以其“精博”的易学研究成果,激发起时人读《易》、治《易》之兴趣,在治《易》所得与影响上,俨然成为近代易学第一家。作为民国易学之高峰,杭辛斋合会古今、因革传统之最大意义,是点化了象数的活力,创造了“活的”易学、“活的”经典。第三章“据新学重估经书:分科视域下的全新研究”,以胡适、古史辨派等为代表,他们彻底否定经学范式,在割裂传统的基础上,完全依归现代分科之学,重新估定作为典籍的《周易》,而进行哲学、史学、文字学、科学等维度的全新研究,成为现代学术主流。具体而言,第一节考哲学进路之研究。20世纪初,早期的“《周易》哲学”研究,多是零星地尝试,系统与深度都很有限。胡适本“求真”之理念,分离卦爻辞、《易传》与历代易学,而单纯研究《易传》哲学。在胡适的基础上,冯友兰更加贴近西方哲学问题,而阐释《易传》中之宇宙论与人生论。自胡适分观经传后,否定经文之哲学价值,一度成为主流意见;但随着“唯物辩证法”的传入,《周易》古经在“中国哲学史”中不再缺席。第二节考史学进路之新研究。史学对易学之影响,在近代经历了由“以史治《易》”向“以《易》为史”的转变,这一转变的实质是传统学术向现代学术的转型。“以《易》为史”,包括“以《易》为史料”与“以《易》为史书”两种类型,前者以古史辨派、唯物史观为代表,后者以胡朴安为代表。古史辨派易学以打破经学范式为目的,割裂孔子与《易》的关系,重新认定《周易》经传的年代与性质,影响很大,但其研究结论、方法、理念都有重要缺陷。汪震、郭沫若、曾松友、王伯平、荆三麟、李星可等都对《周易》的时代背景有所探讨,但诸氏之观点相互冲突、混乱不堪。胡朴安极端地将所有卦爻辞都看作历史之记录,释《周易》为一部从草昧时代到周初的史书,其说很难成立。第三节考文字学与科学进路之研究。随着古文字学发展,一批学者抛开易学旧注,取用新材料、新方法,新解《周易》文辞;然而对比当前出土易类文献,这些新说大部分不能得到新资料之支持。随着科学声誉日隆,一批学者抛开《周易》文本与历代易学,专治易卦符号,比附科学知识,而定性《周易》为科学着作;科学易诸说影响很大,但需反思其得失与定位。第四章“返经学以开新见:重立常道后的义理新诠”,以熊十力、马一浮为代表,他们不满分科之研究,在反思西学的基础上,重新回归经学、确立常道本体,进而面向世界、面向未来,阐释易学之新义理。具体而言,第一节考熊十力之易学思想。熊十力之易学是不断变迁的,《新唯识论（语体文本）》与《读经示要》时期,熊氏引《周易》以证同、扩充其体用哲学,再由体用哲学反观《周易》与经学,已经展现出“归本《大易》”之学术气象;相较晚年着作,更能显明熊十力的易学与经学成就。熊十力引“太极”“乾元”“太易”“不易、变易”申说本体内涵与体用关系,引“乾坤阴阳”等申说本体发用之翕辟运转,引“各正性命”“保合太和”等申说本体落实与彰显,又引《周易》申说民主、科学之经世义。由体用哲学之视域,熊十力提出经学是常道之学,涵摄一切学术,是性命之根本、人生之所由;由此经学观,熊十力评骘了历代易学研究。反思熊氏易学,其“以意逆志”的诠释方法,值得注意。第二节考马一浮之易学思想。易学,是马一浮整体学术之根基;研究马一浮之易学,不能脱离其六艺与性理之学的宏观视野。马一浮称经学为六艺之学,为圣人之教,统摄一切学术,出于吾人自性本心,而拥有时代性、世界性价值;经书之中,《易》为六艺之终始,明文辞与修德行是易教两途。马一浮由三易讲性理哲学:不易而变易是由体显用,体用重重无尽;摄用归体,不易变易合一,即是易简境界;易简之关键,在于变易中识得不易,复性而以理为自身之主;易简需性修工夫,要破除习气、敬守正心。就易学本身而言,马一浮举观象之方法,包括观卦爻文辞、观宇宙人生之广象、观万物至理之不易、观内在一心之性理等四重涵义;此外,马一浮还重视十翼,评骘、合会历代易说,而又引佛道证《易》。以上是民国易学的四种范式类型。各范式间,内蕴逻辑演变之顺序。变革之际,有固守传统,脱离时代之范式;进一步,有不满固守,而试图融新入旧、以经学涵摄新学之范式;再进一步,有不满新旧掺杂,而试图完全抛弃旧识、归依新学之范式;再进一步,有不满割裂传统,而试图返归经学、申说新义之范式。余论部分,以问题为线索,丰富补充对民国易学之认识。第一节考民国易学的面貌与特点。从“新学”与“经学”的维度,可管窥民国易学之主要面向;但民国易学是“立体”而不是“平面”的,象数义理之维度、易道存废之维度、经学知识承继之维度、学术致用之维度,胥是认识民国易学的重要面向。五重维度之视角,交织出民国易学的个性差异与斑斓色彩。而个性之背后,民国易学又同时寓有共性潮流:对家法门户之融会,对学术创新之自觉。第二节考《周易》现代价值之重估。近代以来,易学与经学的价值受到质疑。先进知识分子主张弱化经学以发展科学;激进反传统者,则彻底否定易学之价值;分科之学虽研究作为古籍的《周易》,但研究者并不承认易学的现实意义。与质疑的声音相对,有学者发掘易学中的新知识,藉比附西学以肯定易学之作用;亦有学者回归传统,通过与新学之比较,申说易学的独特价值。这些肯定的阐释,为易学文化之赓续筑就了基石。第三节考易学范式变革的两条线索。正文四章所揭示的民国易学范式类型与逻辑演变,内中隐含着范式变革的两条线索:其一是经学易范式由价值系统而知识体系的渐次瓦解,其一是新易学范式在为学与为道间的争论。
何宇白[5]（2020）在《对马克思哲学平等观的道德辩护 ——科恩平等主义思想研究》文中研究表明为马克思哲学平等观展开道德辩护既是科恩平等思想的重要维度,也是他为当代马克思哲学平等观研究所做的重要理论贡献。通过他的辩护,马克思哲学平等观的道德维度得到凸显,彰显出它特有的理论生命力。为展现科恩平等思想的重要贡献和真实意蕴,本文试图以道德辩护为视角探索科恩的平等主义思想,力图完整呈现他对马克思哲学平等观的“反思”、“重释”与“辩护”。基于科恩辩护的逻辑进程,本文分为五章。第一章阐明科恩道德辩护的逻辑起点,即他对传统阐释内在困境及其根本原因的批判性反思。第二章阐述科恩对马克思哲学平等观道德维度的规范性重释,这一重释是科恩从道德维度为马克思哲学平等观进行辩护的核心,也是科恩诉诸道德辩护的维度扞卫马克思哲学平等观的体现。第三章论述科恩对诺奇克平等观的反驳,并在该反驳的基础上呈现出马克思哲学平等观的道德优越性。第四章阐释科恩对罗尔斯平等观的批判,通过该批判进一步展现出马克思哲学平等观的合理性。第五章探讨科恩对马克思哲学平等观道德辩护的超越与局限。第一章反思传统阐释的内在困境:科恩对马克思哲学平等观道德辩护的逻辑起点。本章集中论述如下观点:当代西方社会“无产阶级解体”的现实导致传统阐释的马克思哲学平等观面临挑战。这种挑战包括两方面内容:一是现代社会发展的新现实与传统阐释经典主张的冲突,即“无产阶级解体”和“生态危机”带来的挑战;二是在现代哲学语境中,马克思哲学平等观亟需道德维度和道德论证,但道德维度却被传统阐释所遮蔽。科恩分析认为,其中的根源在于传统阐释的马克思哲学平等观以“分娩式”主旨为核心原则,理解分析社会的变革。“分娩式”主旨传统发端于黑格尔辩证法,它一方面主张现实自身的发展,为现实问题提供解决方案,另一方面认为解决方案产生于现实内部。受其主导,传统阐释的马克思哲学平等观将平等视为社会历史发展和经济富裕的必然结果,从而反对道德论证。最终科恩得出结论,传统阐释的内在困境意味着“分娩式”主旨传统必然由道德维度的规范性阐释取代。第二章科恩对马克思哲学平等观道德维度的规范性重释。科恩的创造性重释,使得马克思哲学平等观的道德意蕴得到凸显,并为他实现与西方政治哲学平等观的批判性对话打下理论基础。科恩从平等的内涵,平等的分配原则与马克思哲学平等观的道德意蕴诠释方面对马克思哲学平等观提出规范性阐释。他指出,在马克思哲学平等观视域中,平等是人们同等的相互尊重与关爱的社会关系;维护人与人之间平等关系的分配原则是能够“纠正一切非选择不利”的分配原则。最终,科恩通过重估马克思哲学平等观中的“自我所有”原则,为当代政治哲学平等理论提供了一个全新的分配理念“可得利益”,彰显出马克思哲学平等观道德层面的优越性,完成将马克思哲学平等观转变为规范性理论的工作,实现他道德辩护的目标。第三章诺奇克平等观的反驳与道德辩护的优越性。通过对诺奇克式平等观的批判,科恩揭示出诺奇克式平等观最终将导致真正的自由与平等的双重丧失。科恩对诺奇克式平等观的批判策略是首先批判其公正性证明“张伯伦论证”过于武断且不严谨,因而无法证明其公正性。然后他由外而内,进一步驳倒诺奇克平等观的理论前提“持有正义”原则。最后通过分析诺奇克平等观的核心原则,科恩指出其根本问题在于它以“自我所有”原则规定自由,混淆了自由概念,最终不仅未能维护自由,反而会导致自由与平等的双双沦陷。通过向诺奇克平等观提出解决问题的替代方案,科恩最终展现出马克思哲学平等观的道德优越性,即对诺奇克式平等观的自主性和平等性的超越。第四章罗尔斯平等观的批判与道德辩护的合理性。在科恩看来,由于罗尔斯以人与社会二元分离观念为基础构建平等观,因此这种平等观形成了有违其平等诉求的“激励论”解释,它主张如果高额报酬能够激励有才能者努力工作,那么这种不平等分配就是正当的。科恩批评“激励论”不仅造成罗尔斯式平等观理论上的混乱,而且把正义原则贬低为向不平等妥协的策略,最终导致了其平等观所自称的正义性的缺陷和平等性的不足。科恩通过对罗尔斯平等观的批判,不仅揭示出该平等观正义性的缺陷和平等性的不足,而且还展现出马克思哲学平等观的合理性。第五章科恩对马克思哲学平等道德辩护的超越与局限。科恩道德辩护的超越主要体现在两方面,一是在明确的道德价值、道德取向上形成对遮蔽道德维度的传统阐释的超越;二是在平等、自由、公正等道德价值上形成对西方哲学平等观的超越。不容否认,科恩对马克思哲学平等观的道德辩护也存在着局限,这种局限表现在对经典马克思哲学理论的一些重要观点偏离,例如阶级观念等等。总体上,通过“反思”、“重释”与“辩护”,科恩不仅为马克思哲学平等观道德维度提供系统清晰的阐释,而且扩大了马克思哲学平等观的影响力。
董波[6]（2020）在《唯物辩证法论战中艾思奇哲学思想研究》文中认为本选题基于马克思主义哲学发展史的视角,试图以艾思奇哲学思想为切片,去观察唯物辩证法论战时期以来中国马克思主义哲学思想的时代变迁。唯物辩证法论战是同时期经历时间最长,影响范围最广,参与人数最多的论战（方克立先生语）。唯物辩证法论战是对中国社会性质论战的总结,它对马克思主义中国化起到了重要的推动作用。对唯物辩证法论战中艾思奇哲学思想的研究有利于进一步深化唯物辩证法论战研究,也有利于进一步深化艾思奇早期哲学思想研究,也有利于应对新时代的反唯物辩证法的挑战。当前一股新的反唯物辩证法的浪潮袭来,公开挑战辩证法,不仅仅限于学术争鸣,而且渗透到网民大众之中。新挑战的特点是新平台、新话语、新包装。国内反对势力用互联网上的隐蔽身份作掩护,对唯物辩证法展开了新的更加恶毒的攻击,他们“戏侃马克思”、虚无辩证法、贬低辩证法、恶搞辩证法,在大众中传播唯物辩证法有害论、无用论。面对挑战,我们应当从唯物辩证法论战中获取力量和智慧,以新大众化策略反击妖魔化唯物辩证法,在青年中牢固树立辩证唯物主义的世界观和方法论。国内外学者对唯物辩证法论战的关注和研究并不丰富,在一些基础性问题或关键性问题上还颇有争议。本选题旨在通过对唯物辩证法论战中的艾思奇哲学思想研究,以论战中的艾思奇为纵线,以相关论题为横线,以若干理论问题为暗线展开论述。本课题主要采取了文献研究方法、比较与归纳方法、分析与综合方法、系统研究方法等。唯物辩证法论战产生的原因主要有:其一,二十世纪三四十年代中国社会混乱不堪,思想界分化严重,对马克思主义能否救中国的问题产生严重分歧。其二,苏联的哲学论战在外部对中国唯物辩证法论战产生影响。艾思奇参与论战可分为三阶段:第一阶段是哲学论战的准备阶段（1933.5-1936.1）,第二阶段是通俗化运动中的哲学论战（1936.1-1937.10）,第三阶段是中国化、现实化运动中的哲学论战（1937.10-1943.8）。本选题从辩证唯物主义宇宙观、唯物辩证法和唯物史观三个方面进行阐述,这三个方面是有机统一的。在世界观方面,艾思奇通过反对迷信、反对庸俗的唯物论、反对观念论、反对“哲学消灭论”和“心物综合论”、反对机械的唯物论、反对黑格尔的观念论等坚持了辩证唯物主义本体论;通过真理问题的辩论、与直观主义论战、对意志自由问题的探讨、反对实用主义、反对经验主义和通俗化劳动观、反对凭头脑里的空理论下判断,坚持了辩证唯物主义认识论。在方法论方面,艾思奇通过批判一面化孤立化观点、批判取消论循环论和一盘散沙论、批判叶青关于“静”的逻辑,在论战中强调了唯物辩证法关于联系和发展的基本观点;通过论战澄清内外因的辩证关系、澄清形式与内容的辩证关系、批判折衷主义、批判只抓表面的方法,辨清了唯物辩证法的基本环节;通过论战澄清对立统一律、否定之否定律和质量互变律等唯物辩证法的基本规律。值得一提的是,艾思奇与叶青关于唯物辩证法与形式逻辑（形式论理学）关系的论战给我们一些启示,包括要善于综合运用辩证思维方法,要认清叶青用形式逻辑取消唯物辩证法的实质,要以科学的态度对待辩证法唯物论。而在看待艾思奇不给形式逻辑留地盘的问题上,我们应当以“部分的错误”或小错看待之,它是可以改正的而且已经被艾思奇自己改正了;还要认识到,艾思奇将形式论理学视为形而上学和非科学,的确是论战期间的立场使然,他在不同程度还是肯定了和使用了形式逻辑的,不然,他不可能在1950年公开承认关于形式逻辑的两点错误。在历史观方面,艾思奇通过驳斥分割主义、批判无政府主义、批判“唯武器论”、批判“国情论”、批判“一盘散沙论”、批判生物学主义与调和论、批判汉奸投降理论调和论、反对空讲大众化、揭露叶青的汉奸嘴脸、驳斥爱国主义民族主义与国际主义相冲突的观点、批判“例证主义”等理论斗争传播了革命思想,坚定了抗战意志;通过批判“群众被利用说”和“盲目服从论”的英雄崇拜主义、运用阶级分析法批判胡适等的忍让主义、反对从理想口号出发、坚持理论宣传中的大众路线,批判了英雄史观,坚持大众路线;通过反驳张东荪的“未来不可测”论、批判马达救国论科学救国论、批判社会不变论和历史循环论、在论战中总结出中国社会的半殖民地半封建性质、批判欲望决定论和地理环境决定论等唯心史观、理清生产力与生产关系交互作用的原理,理清了社会历史发展基本规律,使唯物史观在论战中革命化。《大众哲学》等是艾思奇在论战时期的马克思主义三化理论成果。《矛盾论》《实践论》等是毛泽东的对论战的阶段性总结,毛泽东与艾思奇的哲学交往积极影响了毛泽东哲学思想的形成。《辩证唯物主义历史唯物主义》这个“艾本”哲学教科书是新中国成立以后中国马克思主义哲学体系建立的标志,初步实现马克思主义哲学在中国的大众化。
杜海涛[7]（2020）在《西方正义论的伦理精神形态》文中进行了进一步梳理本文旨在研究“伦理”理念下的正义形态,及其之于西方正义论诸形态演进的关联线索。在黑格尔概念体系中,“伦理”被定义为个体与普遍物的统一。但当用伦理作为现代性诊断的工具时,黑格尔赋予它更为丰富的含义。伦理正义是指诸伦理实体中的正义实践要求,它既体现为伦理实体维持自身所需要的诸美德,也体现为个体与伦理实体中的伦常或美德统一的精神,前者是个人德性的正义,后者是伦理实体的正义。伦理正义既体现在家庭、社团等私人共同体领域,也体现为政治共同体中公民伦理认同的参与精神。在私人领域它对应的是包含着多元善观念的实践要求;在政治领域它体现为伦理精神与公共生活的统一,以完成社会伦理整合与制度系统的统一。以“伦理”看待西方正义论史诸形态,旨在考察在正义论的自我演进中,当正义与伦理对立会否产生一种时代自我诊断的精神自觉。因此,以“伦理正义”作为西方正义论诸形态的关联线索去考察便具有重要的学术意义。正义论的传统形态包括希腊传统的德性正义形态与基督教传统的神学正义形态,传统正义论具有明显的“伦理性”与“本质主义”特点。希腊伦理世界的正义以个体德性与共同体本质的同一性为基本特质,柏拉图据此概括出“理性—灵魂和谐—个人正义”与“伦理精神—城邦正义—美德正义”两种正义范式,后者就体现出早期共同体社会伦理正义的一般形态。亚里士多德对政治正义和具体正义的德性主义建构,以及对政治与共同体至善同一性理解,也都保留着希腊世界的伦理正义气质。但在基督教神学世界中,世俗共同体不再是人的本质,人在超越层面上获得平等的身份。而在神圣关系中,个体通过信仰向上帝“称义”,“义人”的确认来自于一个外在本质,因而伦理正义又体现个体为回归本质实体的神学诸德性。就“现世”的伦理实体而言,教会和国家虽有不同的世俗正义形式,但它们的正义终极依据都来自于向上帝的称义。政教合一的异化促使正义论转向神圣与世俗相对独立的正义理解。而新教的神学个人主义此世化也为现代正义精神奠定了开端。古今正义论之别的辨证在于德性、城邦、上帝与财产、利益何者为根本善的问题。现代正义以契约论为开端,它一方面体现为个人权利的平等要求,一方面体现为政治体的合法性。契约主义虽然完成了对人的自由的论证,但它同时也将现代世界带进了一种原子化状态,自我利益与消极自由成为社会最高善理想。而且,就精神发展而言,启蒙把效用性当作人的本质,不可避免地导向时代伦理精神的失落。这为契约主义与黑格尔主义的当代分歧奠定了基础。但以契约主义为主的现代正义论在自由、权利取得的成就,为现代政治文明开辟了发展的根基。在当代分配正义以及正义与伦理的论证上,启蒙无疑都扮演着过渡作用。当代正义论的伦理形态可区分为自由主义政治正义、共同体主义多元正义、互主体的程序正义。当代正义论开端于对分配正义原则的进一步论证,自由主义分配正义的共同点是自由权利为分配基础,它总体上要求普遍正义优先于伦理生活。社群主义代表了时代精神的自我诊断与自觉,即纯粹将正义对立于良善生活,只会产生抽象的、个人主义的社会精神。由此,社群主义主张共同体、善较正义更具优先性。在自由主义者的回应中,罗尔斯和德沃金提出一种政治社会的“伦理共同体”,它要求个体认同自由主义政治正义原则的伦理价值,并愿意为其付出“德性努力”与“生活理想”。而一种偏社群主义的主张则认为社会伦理性体现在个人认真对待自己的幸福理想,也能在社会多元的共同事业中形成包含着不同价值内容的共同体。虽然两者在个人善与共同善统一的观点上不同,但就社会伦理正义精神而言,它们都是一种克服消极、包含精神与崇高的当代探索。交往理论下的程序正义形态与承认正义形态,是当代正义论的又一重要形态。哈贝马斯将正义、伦理、道德的规范合理性表现在互主体理想的话语环境中,正义体现为形式性、合法性、程序性,伦理认同的本真性也要遵循“伦理商谈”原则。在霍耐特看来,哈贝马斯互主体理论没有考量主体之间的情感和道德态度问题,他主张以主体间“承认”作为伦理生活与政治生活中的正义标准,“承认”作为一个规范标尺,具有爱、团结等互主体的规范要求,社会正义和伦理生活的正义性都将以此为诊断标准。由此,他在承认理论基础上提出了“作为社会分析的正义”等理念,在“横向”上重建了一种伦理性正义的标尺。一种“合伦理”的正义包含着基于伦理关系、具体生活的境遇性正义要求。伦理的理念提出是为诊断现代伦理学诸问题,它要求一种“处境式”的实践理念,这对于注重抽象正义和消极正义的现代正义理解是有针对作用的。正是基于此,伦理在正义论的自我演进中,以一种精神自觉的形式在正义诸形态中起到关联或辨证作用。
谭诗民[8]（2019）在《中国当代文学理论审美范式研究》文中研究表明20世纪中国当代文学理论研究中存在社会政治、审美和文化研究三种主导型的理论范式,它们共同构成了中国当代文学理论知识生产的思想根基和知识讲述的基本模式。三种范式的独立存在、相互连接或理论转型反映了中国当代文学理论发展整体的理论景观,折射出中国文化发展和社会变迁总体的时代风貌。无论是从理论的完备程度,逻辑的严密程度,还是影响的范围广度,以及研究者对理论的热衷态度,中国当代文学理论审美范式都占有显着的位置,具有突出的优势。因而也是当下文学理论研究回溯和反思的热点话题和关键论域。新时期以来,一大批学者就文学审美问题或文学审美论进行了研究和探索,取得了丰硕的成果和业绩,但从范式研究的角度对中国当代文学理论审美范式作本体研究和系统阐释的成果还相对略显单薄和滞后。本文选取“中国当代文学理论审美范式”作为研究对象,试图分析此一文学理论范式的基本内涵、历史形成、理论类型和实践范例。文章认为,中国当代文学理论审美范式主要是指兴起于20世纪80年代初期,成熟于80年代中后期,于90年代在消费社会建立和大众文化崛起中被文化研究所替代的一种文学理论研究模式和话语模型。它主张从文学审美特性角度切入阐释文学活动,构建文学理论知识系统,突出文学活动与美或审美的深刻关联与内在贯通,将文学理论的知识讲述限定在文学审美特性的具体阐释和理论说明上。审美范式肯定文学艺术的本质是审美,审美性是文学艺术区别于其他人类精神产品的重要特征和关键因素。文学的审美特性主要体现在文学自身的情感特性、语言特性、形式构造和符号创造等方面。其中,文学的情感性是审美范式的关键性特征。文学的是表现情感的,以情感人是文学艺术的根本属性,对文学艺术的审美评价就是情感评价,即中国当代文学审美范式是一种主情的文学理论范式。基于文献的梳理和理论的思考,文章具体开展了以下几个方面的研究:第一章主要阐释中国当代文学理论审美范式的基本内涵。主要对“范式”“文学理论范式”与“文学理论审美范式”概念的梳理和阐释。“范式”是“一个科学集体所共有的全部规定”,是特定集体成员所共同的理论信仰、公认的价值规范和固定的技术路线的总和。它是某一时期内人们普遍认同的某种自明性的“精神景观”类型,是人们进行某种思想和理论活动不自觉的深层预设。它规定了人们活动的深度、宽度和范围,也是特定的话语系统产生的理论模型。“范式”次一级的意义是指“范例”,即科学共同体在研究中所处理的具体谜题及其解答所形成的具体实例。“审美范式”是一定时期内作为艺术整体所呈现出来的共同遵循的普遍审美价值取向的原则。在某种审美范式之下,共同体成员会一再反复地遵循相同的美学价值取向和一再重复使用相同的美学概念,人们的审美观念和审美表达是在某种自明性的预设和前提的控制下完成的。第二章分析中国当代文学理论审美范式的历史形成。中国当代文学理论审美范式的兴起是建立在反思文学理论社会政治范式的基础上的。“为文艺正名”重新审视了文学与政治的关系问题,确定了文学的独立性地位,为审美范式的建立提供了理论前提;人道主义讨论使人的主体性得到伸张,文学的情感性得以突出,为审美范式的建立提供了哲学基础;而20世纪80年代的“美学热”无论是从思想上,还是在方法上都为审美范式的建立提供了思想支持和学科参照。第三章概括中国当代文学理论审美范式的理论类型。中国当代文学理论审美范式存在三种主要的理论类型,即意识形态的文学审美观、语言形式论的文学审美观和内在超越论的文学审美观。意识形态论的文学审美观包括文学“审美反映论”和“审美意识形态论”,是中国当代文学理论研究者在坚持马克思主义基本理论前提下,总结中国现代文学理论进程正反两方面经验,根据文学艺术发展实际的理论创新,是中国当代文学理论审美范式的主导理论形态。语言形式论的文学观念受西方“语言论”转向大潮下形成的形式主义、“新批评”研究以及结构主义影响,主要关注文学的语言结构、形式特征和符号创造等问题,可分为语言本体的文学审美观、形式本体的文学审美观和符号本体的文学审美观。内在超越论的文学审美观是在马克思主义实践哲学的基础上,吸收西方存在主义哲学和生命哲学研究成果而提出的一种文学审美观。它主要关注文学在超越现实生活、构建理想王国、实现个人自由和体现终极关怀方面的价值和作用。超越论文学审美观更加注重文学在人的精神层面所具有的价值和意义,是对文学审美观念的更进一步的发展,客观上也造成了文学审美与现实生活的分离,文学审美逐渐走向极端,成为新兴的文化研究对文学审美论反驳和攻击的主要突破口。第四章分析中国当代文学理论审美范式的实践范例。本章认为,童庆炳先生为代表的文学“审美派”所开创的“文学审美特征论”是中国当代文学理论审美范式的典型范例。它以其理论的完备性、解释的有效性、操作的实用性和传播的广泛性为中国当代文学理论的审美建构和文学作品的审美阐释提供了具体的分析方法和操作案例。“文学审美特征论”将文学审美放在人类特有的生活活动进程中定位,认为审美是人类特有的一种精神活动,是人类掌握世界的一种独有方式,文学审美贯穿人类活动始终。审美本质上是文学各个部分相互综合联系整体生成的一种“格式塔质”。在此理论认识的基础上,“文学审美特征论”系统地分析了文学作品的审美结构和文学接受的审美过程。将文学观念构成中的审美意识形态论、语言形式论和内在超越论统一于“文学活动审美特征论”。结语主要反思了中国当代文学理论审美范式的理论局限,进而希望在文学理论审美范式的多元建构与中国当代文学理论建设的关系探索中,找到一条以审美阐释为核心构建中国当代文学理论话语模式的思路。即在坚持审美阐释基本原则的前提下,既坚持文学理论的思辨性,又发展文学批评的有效性;既坚持文学理论的知识讲授性,又发展文学审美的价值创造性。
郑国富（Tey Kok Fu）[9]（2019）在《核心价值教育的建构与实践 ——基于马来西亚柔佛永平中学的行动研究》文中提出在当代全球化、信息化与多元化的社会里,价值选择是多样、多重、多元的,这种状态凸显了学校核心价值教育的重要性与必然性。论文通过文献研究、学校生活的日常观察、问卷调查、深度访谈、行动研究等多种研究方法,从马来西亚柔佛永平中学的班级生活及社团生活的实际出发,对核心价值教育进行了比较全面的探讨。全文除绪论外共分五个部分（五章）。第一章对核心价值教育进行了概述。核心价值教育是教育者按照一定社会或阶级的要求,有目的、有计划、有组织地把一定的核心价值观念以及道德规范转化为受教育者的价值观念和道德品质的过程。现代社会的核心价值教育具有包容性、共存性、完整性、相容性、共生性及内聚性等特征。美国新品格教育运动是核心价值教育的重要起源;哲学的价值论和心理学的社会学习论是核心价值教育的重要理论依据。核心价值教育对完善个体品格、提升学校文化及引导社会道德规范等方面都有着广泛而深远的价值。第二章是现状调查及相关问题讨论。围绕学校环境、个体现况与社会现象进行的问卷调查与深度访谈的结果显示:马来西亚华文独立中学在办学经费、发展方向、管理模式等方面都存在问题;信息化的社会让学生的个人主义日益膨胀,学生不懂得感恩、不愿意奉献都是学校教育面对的重要挑战;惩罚制度、行为评价与榜样示范等教育方法都有待改进。在变革的时代,学校的核心价值教育需要面对很多价值选择上的冲突,论文在调查研究的基础上对“应该使用谁的价值”与“核心价值应该怎么教”等关键问题进行了讨论。第三章对核心价值教育进行了理论建构。核心价值教育的目标是通过学校生活（班级及社团生活）来提升学生个体的生命品质,以便实现独立中学一直强调的全人教育。为了实现核心价值教育的目标,论文建构了独立中学核心价值教育的主要内容即七大核心价值:尊重、责任、诚信、正义、善良、奉献及感恩,并试图建立起这七大核心价值的内在关联。核心价值教育的实施需要遵循民主公正、独立自主、共同参与和全面发展等基本原则。第四章是对核心价值教育的实践探索。核心价值教育牵涉学校的三种主体和四种力量,主体分别是学生、导师与领导者,力量分别是个体的意志力、导师的执行力、团队的领导力以及制度的约束力,这些能力建设是实践的先决条件,对实践计划的实施起着重要的作用。学校的核心价值教育通过多个实践计划来实施,这些计划包括服务学习、助学认养、校园美化、家校合作、国际交流,所有的活动都在班级生活及社团生活中展开,通过真实的体验让学生养成人的核心价值品质。论文还结合实践探讨了实施核心价值教育的具体策略。第五章分析了核心价值教育的成效,反思了核心价值教育的实践并对未来进行了展望。学校的核心价值教育取得了初步成效,学校形成了比较鲜明的和谐文化和办学特色,学生能够自发地组织自己的学校生活,不少教师、家长及校外人士对核心价值教育表示认同。反思学校的核心价值教育,在价值认同的难度、道德的宽容度、生活与教育的融合度、学校教育与家庭教育的配合度等方面还存在一些挑战。展望未来,希望核心价值教育能够成为独立中学在公民教育上的重要补充,进一步促进教师的专业成长与学生的行为改善。
卢红博[10]（2019）在《基于民间传统游戏的幼儿哲学教学活动研究》文中指出“孩子的天性有哪些?”答案的寻求可问广大家长,也可以回忆自己的童年。相信结果不外乎有两个答案,那就是提问与游戏。正如亚里士多德所言,人由于惊奇开始哲学思维。胡适认为:凡研究人生切要的问题,从根本上着想,要寻一个根本的解决,这种学问叫哲学。但哲学一度被静态的理解,单纯地作为一门学科哲学而存在。在哲学的源头,生活的问题先于哲学的问题,哲学的问题先于哲学的思考。（1）海德格尔号召:让哲学主题回归到世间人际的情感中来吧,让哲学形式回到日常生活中来吧!幼儿期的发展关乎人一生的成长,哲学的亲民化回归理应在幼儿教育中大放溢彩,滋养幼儿茁壮成长。民间传统游戏在中华民族童蒙历史长河中,是儿童用以理解自然、社会、人生的手段,更是儿童的基本生活方式。5—6岁幼儿是入学前一年阶段,是当前幼儿教育中最容易发生小学化倾向的阶段。5—6岁幼儿自身已具备哲学活动的天性基础,是人一生中最有必要开启哲学启蒙教育的时期,以游戏活动为主的另一幼儿天性特质,使民间传统游戏、哲学、5-6岁幼儿,这三个当代倍受瞩目与关切、影响幼儿一生发展的元素自然天成、顺理成章地交融在一起。本文基于谷鲁斯的内摹仿理论,运用文献法、参与观察法、访谈式问卷法、访谈法、教育评价法等多种研究方法,试图从六大部分切入,全面开展了基于民间传统游戏的幼儿哲学教学活动研究。通过对幼儿哲学教学、游戏理论、幼儿园游戏教学策略三个维度,尤其是3-6岁幼儿哲学教学国内外相关文献的分析与阐述,捕捉到基于民间传统游戏进行幼儿哲学教学活动开展的突破口。并从语言学、心理学、脑科学等理论分析入手,运用大量的理论与事实依据论证认为,5—6岁幼儿哲学教学活动具有充分的可行性;运用游戏哲学得出民间传统游戏在幼儿哲学教学中的特有价值;并在前两点论据的基础上,根据费舍尔哲学教学经验,制定了本研究的幼儿哲学教学目标;借鉴李普曼哲学教学范式的同时,结合文献研究中总结的相关经验以及本土文化建构了本研究的幼儿哲学教学范式,以期明确践行基于民间传统游戏幼儿哲学教学活动的合理性、必要性与可操作性。幼儿哲学教学是新时代幼儿成长、学前教育发展、哲学教学变革的应然诉求。依据当前幼儿哲学教学呈现出的理论与实践同步发展、以故事性文本为主流教学素材、以探究共同体和对话为基本教学范式等的实然状况,借鉴的同时进行了两届大班21名幼儿23次基于民间传统游戏的幼儿哲学教学活动尝试。尝试与分析发现,幼儿哲学教学存在研究条件两极分化、教学范式相对教条、探究过程忽视幼儿年龄特点等问题。从分析幼儿哲学思维特征和思维线索的现象入手,查摆影响幼儿哲学良性发展的规律性元素,主要来源于幼儿哲学联动机制尚未形成、对社会环境认知与利用失衡、学习目标喧宾夺主等因素。如何开展有效的基于民间传统游戏的幼儿哲学教学活动,本文提出应从教学决策、教学设计、教学互动、教学评价、教学反思五大方面着手,教学决策包括方针导向、目标内容等的决策策略;还有教学理念、对话环境等的设计策略;关注模仿、改善提问等的互动策略;注重过程与结果的双重评价策略;以及教学态度与宏观教育的反思策略等。哲学是人类成长进程中所需所有文化的基石,是一切学科之母。民间传统游戏是中华儿女最本真、最擅驾驭的生活学习方式。幼儿是人一生中习惯养成,人格建立的重要阶段,5-6岁幼儿是幼儿教育中最关键的转折期。如果基于民间传统游戏的幼儿哲学教学活动,能够真正成为呵护幼儿天性,促进幼儿心智健康、科学发展的重要教育力量,成为幼儿教育发展中的一种有力改革手段,那应该是游戏的幸福、教育的幸福,也是哲学的幸福,更是幼儿的幸福。
二、什么是真正的批评规则——对张曙光先生《批评规则、交往理性和自由精神》一文有关事实的澄清与回答（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、什么是真正的批评规则——对张曙光先生《批评规则、交往理性和自由精神》一文有关事实的澄清与回答（论文提纲范文）
（1）理性与感通：《天主实义》里中西士间的思想交锋（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 引论 |
| 一、选题的由来 |
| 二、为何以《天主实义》作为分析文本? |
| 三、宗教哲学的观察视角 |
| 四、文献综述:国内外对《天主实义》文本的研究及分析 |
| (一) 国内学者的研究及分析 |
| (1) 晚明时期儒、佛学者对《天主实义》的认同和批判 |
| (2) 20世纪70年代以来对《天主实义》的研究进路:比较、历史、分析 |
| (二) 国外研究现状 |
| (三) 国内外研究现状简析 |
| 五、主旨论证的思路和篇章布局 |
| 第一章 《天主实义》中的三重语境 |
| 第一节 西士所存在的双重语境 |
| 一、西士的天主教思想背景 |
| 二、西士对儒学的研究与应用 |
| 三、西士恩典神学视角的缺失 |
| 第二节 中士的时代性思想背景及其思想论域 |
| 一、阳明后学的思想主流 |
| 二、晚明中士的思想论域 |
| 三、东林儒学与实学暗兴 |
| 四、中士言辞背后的“感通”思维 |
| 第二章 《天主实义》中的本原论争 |
| 第一节 “位格”性天主:西士对“太极/理”本原论的批判 |
| 一、理性与“位格”性之天主 |
| 二、理性对“太极/理”不能为本原的批评 |
| 第二节 “生成”论之太极/理:中士对西士批判的回应 |
| 一、“生成论”之太极 |
| 二、中士的“敬”意识 |
| 三、感通中的太极/理 |
| 四、生存秩序中的太极/理 |
| 第三节 西士式“本原”观对中士生存秩序完善性辨析 |
| 一、西士式“本原”观中的超越性维度的挑战 |
| 二、超越性维度对中士“生成”论修身的益处辨析 |
| 三、超越性维度对补益儒家社会秩序的理论性意义 |
| 第三章 “独立灵魂”与“万物能否一体”的辩争 |
| 第一节 独立灵魂论:西士的两世说与万物一体观 |
| 一、自由意志与“两世”说 |
| 二、独立灵魂和后世维度的展开 |
| 三、独立灵魂观对万物一体论的批评 |
| 第二节 中士对独立灵魂和万物一体观的驳正 |
| 一、中士道德性的生死观传统 |
| 二、现世维度中的修身与成德 |
| 三、中士的“魂魄论”与万物一体观 |
| 第三节 驳灵魂轮回:中西士间的思想交织 |
| 一、西士对灵魂轮回论的理性批驳 |
| 二、中士在人伦秩序观中驳灵魂轮回论 |
| 第四章 善之论争:为善是否有意? |
| 第一节 西士的“为善有意”观 |
| 一、理性界定中的“善”、“意”概念 |
| 二、善的缺失:西士论“恶”的问题 |
| 三、天主:“正意”之源 |
| 四、为善有意与善之困境 |
| 第二节 中士对“为善无意”思想的辩护 |
| 一、“为善无意”问题的由来 |
| 二、中士以“性”解为善无意 |
| 三、敬天诚性与为善无意 |
| 第三节 概念界定与生存意识 |
| 一、后世的抽象性与现实性问题 |
| 二、“利”的现实性与完善性问题 |
| 三、“有意”与“无意”间的张力:“小人—君子”的视角 |
| 第五章 伦理交锋:修身、治学、行孝 |
| 第一节 忏悔与自省:天主拯拔与自我完善 |
| 一、呈现伦理背后认识论问题的必要性 |
| 二、忏悔与天主旨意 |
| 三、自省与参赞化育 |
| 第二节 内外有别:学之为己抑或为天主? |
| 一、什么是“真学问”? |
| 二、如何达到真正的学问? |
| 第三节 内外学问的功夫论 |
| 一、理性与灵修 |
| 二、“诚-性”与检慎 |
| 第四节 不同起点上的行孝观 |
| 一、有必要专门谈论孝道问题 |
| 二、西士论孝:以天主之道为目标 |
| 三、中士尽孝:以造就天命为中心 |
| 结语 理性与感通:呈现方式与生存秩序 |
| 一、理性与感通的切磋:一种宗教哲学观察视角 |
| 二、两种认识论、两种认识对象和两种实在性 |
| 三、思想交锋中的感通与对话 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 博士期间发表的论文 |
| 学位论文评阅及答辩情况表 |
（2）优教与忧思 ——王逢贤教育学思想研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)致敬先贤:对思想的追根溯源 |
| (二)挖掘思想:领悟先生学术精妙 |
| (三)后辈仰止:在企首中追寻足迹 |
| 二、研究问题 |
| (一)王逢贤教育学思想生成的内在机理 |
| (二)王逢贤教育学思想内隐的教育意蕴 |
| (三)王逢贤教育学思想的现实价值指向 |
| 三、文献综述 |
| (一)厘清研究个人思想的方法 |
| (二)一位德育专家的思想脉络 |
| (三)对后辈学生德育研究之引领 |
| (四)学界同仁对先生思想之评述 |
| (五)后生晚辈对先生品格之追忆 |
| 四、研究方法 |
| (一)微观历史法 |
| (二)个人访谈法 |
| 第一章 逻辑辨析:思想呈现的科学进路 |
| 一、教育学研究逻辑的反思 |
| (一)教育学元认知的批判 |
| (二)教育学研究方法的批判 |
| 二、教育学科学逻辑的继承 |
| (一)寻找教育学史中的教育学体系 |
| (二)揭示教育规律为教育学逻辑起点 |
| 三、教育学逻辑结构的建构 |
| (一)教育社会现象学的逻辑表达 |
| (二)教育认识现象学的逻辑表达 |
| 第二章 条件追因:思想生成的实然之路 |
| 一、社会与个人的互动机理 |
| (一)沉与浮的交织经历 |
| (二)学与教的思想洗礼 |
| 二、思想演变的历史脉络 |
| (一)思想的聚合与积淀(1935-1956) |
| (二)思想的沉淀与凝练(1957-1977) |
| (三)思想的焕发与升华(1978-2000) |
| (四)思想的总结与反思(2000 年以后) |
| 三、恒定不移的教育信念 |
| (一)国家与个人的共在中寻找教育之美 |
| (二)现实与理想的平衡中达成教育之善 |
| (三)现代与后现代统整中追求教育之真 |
| 第三章 本体挖掘:探寻教育规律的应然之旨 |
| 一、教育原理的重审——教育本质的辩证 |
| (一)从教育逻辑上把握同一性 |
| (二)在社会情境中界定教育范畴 |
| (三)于社会生产二重性揭示本质 |
| 二、教育目的的定位——人的全面发展 |
| (一)人是基础:对教育目的的审思与锚定 |
| (二)人的复归:对异化的批判与摒弃 |
| (三)人能为人:对自我的认知与觉察 |
| (四)发展程度:体现社会进步纵向度 |
| 三、教育功能的展开——教育先行的战略 |
| (一)服务社会:教育的自觉功能 |
| (二)人才培养:实现的前置条件 |
| (三)指向未来:教育发展的构想 |
| (四)正确逻辑:教育与社会的互动 |
| 四、教研方法的确定——教育研究本土化 |
| (一)教育研究扎根于本土的现实环境 |
| (二)教育研究本土化的实现保障 |
| (三)教育研究本土化的方法论要求 |
| 五、教育任务的剖析——学校德育系统论 |
| (一)多维度考察整体界说德育 |
| (二)对人的培养是德育的本质 |
| (三)在联系中把握德育实践 |
| (四)教育者要先受教育 |
| 第四章 向度阐释:对现实指导的必然之意 |
| 一、理论根基:教育研究的生成基点 |
| (一)坚守哲学基础本根 |
| (二)坚持教育就是教育自身 |
| 二、本土意识:教育研究必须扎根 |
| (一)教育发展要有社会的保障 |
| (二)不能将教育做成产业 |
| (三)学校是教育实践的关键 |
| (四)教育的价值追求在于培养具有创新性的人 |
| 三、复杂规律:教育研究必须遵循的过程机理 |
| (一)在宏观层面把握教育规律 |
| (二)在微观层面挖掘教育规律 |
| (三)在实践层面尊重教育规律 |
| 四、人为基点:教育研究的逻辑肇始 |
| (一)教育以满足人的需要为起点 |
| (二)教育以情境陶冶为教学手段 |
| (三)教育以人的全面发展为终点 |
| 第五章 意蕴生发:对先生精神之检视 |
| 一、弘毅明德:在探索与思考中开创再立 |
| 二、修己安人:在为学与治学中彰显品格 |
| 三、忧国忧民:在为人与为师中抒发情怀 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:王逢贤生平 |
| 附录二:访谈提纲 |
| 附录三:手稿资料 |
| 附录四:实物照片 |
| 后记 |
（3）意义的追寻：教师教材理解研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 一、导 论 |
| (一)问题的提出 |
| (二)文献综述 |
| (三)研究目的与意义 |
| (四)研究的思路与方法 |
| 二、教师教材理解的内涵与论题 |
| (一)教材：作为一种教育知识文本 |
| 1.简要历史回顾 |
| 2.教材的内涵与特征 |
| 3.教材与相关概念辨析 |
| (二)理解:对意义的持续揭示与建构 |
| 1.理解的内涵 |
| 2.理解与相关概念辨析 |
| (三)教师教材理解的内涵分析 |
| (四)教师教材理解的基本论题 |
| 三、教师教材理解的现状考察与理论反思 |
| (一)教师教材理解的现状考察 |
| 1.考察设计 |
| 2.教师教材理解的现状 |
| 3.对教师教材理解现状的反思 |
| (二)理解的合理性及其反思 |
| 1.保守诠释学及其理解合理性 |
| 2.中庸诠释学及其理解合理性 |
| 3.激进诠释学及其理解合理性 |
| 4.批判诠释学及其理解合理性 |
| 5.教材理解需要何种理解? |
| 四、教师教材理解的基础:意义发生说 |
| (一)“意义发生说”的提出 |
| 1.教学论研究的人文进路 |
| 2.教学复杂性的要求 |
| 3.教师教学智慧的体现 |
| (二)“意义发生说”的基础:意义的内涵与类型 |
| 1.意义的内涵 |
| 2.意义的类型划分 |
| (三)“意义发生说”的内核:意义关联 |
| 1.理性关联 |
| 2.想象关联 |
| 3.体验关联 |
| 4.规范关联 |
| (四)“意义发生说”与教师教材理解 |
| 五、教师教材理解的过程:意义的循环 |
| (一)教材的意义结构 |
| 1.教材意义的层次结构 |
| 2.教材意义的主体结构 |
| 3.教材的意义体系 |
| (二)教师教材理解的基本过程 |
| 1.“前理解” |
| 2.“理解” |
| 3.“自我理解” |
| 4.教师教材理解的过程框架 |
| (三)教师教材理解的基本方式 |
| 1.教师教材理解方式的经验归纳 |
| 2.教师教材理解方式的实践话语 |
| 六、教师教材理解的维度:主体的意义 |
| (一)教师教材理解的知识维度 |
| 1.教材的知识意蕴 |
| 2.教材知识的特点 |
| 3.教材知识的结构 |
| 4.教材知识的理解途径 |
| (二)教材理解的意识形态维度 |
| 1.意识形态历史简顾 |
| 2.意识形态的内涵 |
| 3.教材的意识形态特征 |
| 4.教材意识形态的存在方式 |
| 5.教材意识形态的理解途径 |
| (三)教师教材理解的专业维度 |
| 1.教材使用观:互融共生 |
| 2.教师教材理解与教师专业发展 |
| 3.教师教材理解对教师专业素养的要求 |
| (四)教师教材理解的学习维度 |
| 1.何为学习? |
| 2.教材的学习性特征 |
| 3.教材中学习的存在方式 |
| 4.教材中学习理解的基本途径 |
| 余论 |
| 参考文献 |
| 附录:教师教材理解访谈提纲 |
| 致谢 |
| 在校期间的科研成果 |
（4）民国时期（1912-1949）易学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 近代思潮与民国易学历程 |
| 一、晚清易学: 合会中西之新探索 |
| 二、民国初年: 易学边缘化 |
| 三、二十年代: 研究新气象 |
| 四、三十年代: 一时之显学 |
| 五、四十年代: 困顿中坚持 |
| 第二节 研究现状与不足 |
| 一、民国易学的通论研究 |
| 二、民国易学的专人研究 |
| 三、已有研究的不足 |
| 第三节 研究理路与方法 |
| 第一章 固守朴学易传统: 汉学余声中的家法赓续 |
| 第一节 沈瓞民的孟氏易研究 |
| 一、家学传承与生平着述 |
| 二、孟氏易辑佚考证 |
| 三、孟氏易家法评说 |
| 第二节 尚秉和的焦氏易研究 |
| 一、研《易》历程与易学观 |
| 二、易说与易象: 治焦氏易之理路 |
| 三、尚氏易学之评价与反思 |
| 第三节 徐昂对虞翻、张惠言之研究 |
| 一、虞氏易例概述 |
| 二、张惠言虞氏消息系统 |
| 三、质疑与服膺: 徐昂对张惠言之态度 |
| 四、反思徐昂对虞氏易之梳理 |
| 第二章 以旧识涵摄新知:象数基础上的创新尝试 |
| 第一节 刘师培与新易学的先声 |
| 一、生平与易着 |
| 二、新尝试: 分科视野与新学学风 |
| 三、旧传统: 经学的知识与方法 |
| 四、致用关切与性格缺陷 |
| 第二节 杭辛斋包罗万有的易学面貌 |
| 一、生平与易着、版本 |
| 二、统括平议传统易学 |
| 三、涵摄融通古今学术 |
| 四、平议涵摄之标准 |
| 五、“大象数”与“大易学” |
| 第三节 杭辛斋易学的精神、影响与得失 |
| 一、易道: 杭氏易的终极根据 |
| 二、易教: 杭氏易的致用关切 |
| 三、近代易学第一家: 杭氏易的影响与成就 |
| 四、因革之间: 杭氏易的性质与反思 |
| 第三章 据新学重估经书: 分科视域下的全新研究 |
| 第一节 哲学的研究进路 |
| 一、早期的《周易》哲学研究 |
| 二、胡适的范式开创——“求道”转向“求真” |
| 三、贴近“普遍(欧洲)的哲学” |
| 四、《周易》古经有无哲学? |
| 第二节 史学研究的新进路 |
| 一、“以史治《易》”传统的两个层次 |
| 二、近代“以《易》为史”新论的两种类型——兼论“六经皆史”说的嬗变 |
| 三、古史辨派易学研究述评 |
| 四、反思《周易》时代背景研究之混乱 |
| 五、驳胡朴安《易》为古史说 |
| 第三节 文字学与科学的研究进路 |
| 第四章 返经学以开新见: 重立常道后的义理新诠 |
| 第一节 熊十力易学思想研究 |
| 一、熊十力易学思想之变迁 |
| 二、《周易》所证之体用哲学 |
| 三、体用视域下的经学观 |
| 四、体用视域下的历代易学评论 |
| 五、熊十力易学的方法与特色 |
| 第二节 马一浮易学思想研究 |
| 一、生平歧说与治学、讲学 |
| 二、六艺与易教 |
| 三、研《易》方法与易学观点 |
| 四、“三易”与性理哲学 |
| 五、试论马一浮的学术特色 |
| 余论 |
| 第一节 民国易学的面貌与特点 |
| 一、由《易学讨论集》谈起 |
| 二、五重维度观个性差异 |
| 三、融合创新之共性潮流 |
| 第二节 《周易》现代价值之重估 |
| 一、经学时代的易学价值 |
| 二、对经学现代价值之质疑 |
| 三、对易学现代价值之申说 |
| 第三节 易学范式变革的两条线索 |
| 一、经学易范式的瓦解 |
| 二、新易学范式的争论 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
| 学位论文评阅及答辩情况表 |
（5）对马克思哲学平等观的道德辩护 ——科恩平等主义思想研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导言 |
| 一、 研究目的和意义 |
| 1. 研究目的 |
| 2. 研究意义 |
| 二、 国内外研究现状 |
| 1. 国外关于科恩平等思想的研究 |
| 2. 国内关于科恩平等思想的研究 |
| 三、 论文研究思路 |
| 第1章 反思传统阐释的内在困境：科恩对马克思哲学平等观道德辩护的逻辑起点 |
| 1.1 科恩的政治哲学转向：反思马克思哲学平等观传统阐释的个人学术背景 |
| 1.2 反思对马克思哲学平等观传统阐释的深层理论前提和根据：“分娩式”主旨的局限 |
| 1.3 “无产阶级解体”与“生态危机”：传统阐释与现代社会发展现实的内在冲突 |
| 1.3.1 “无产阶级解体”的现实与传统阐释的冲突 |
| 1.3.2 “生态危机”的社会现实与传统理论阐释的冲突 |
| 1.4 马克思哲学平等观道德维度的缺失：传统阐释的根本缺失 |
| 1.5 小结 |
| 第2章 科恩对马克思哲学平等观道德维度的规范性重释 |
| 2.1 马克思哲学平等观需要道德辩护 |
| 2.2 科恩的道德辩护理路：构建规范性马克思哲学平等观 |
| 2.3 科恩道德辩护的核心内容 |
| 2.3.1 对平等内涵的阐明：相互关心与尊重的社会关系 |
| 2.3.2 对分配原则的明晰：纠正所有非选择的不利 |
| 2.3.3 诠释马克思哲学平等观的道德意蕴 |
| 2.4 科恩道德辩护的实质 |
| 2.4.1 重估自我所有原则 |
| 2.4.2 可得利益平等 |
| 2.4.3 从事实到规范 |
| 2.5 小结 |
| 第3章 反驳诺奇克式的平等观与道德辩护的优越性 |
| 3.1 诺奇克的“占有式”平等观：平等是“自由”的束缚 |
| 3.1.1 维护私有财产式自由：诺奇克平等观的核心理念 |
| 3.1.2 否定社会主义平等价值原则：诺奇克平等观的最终目的 |
| 3.2 诺奇克式平等观的平等之丧失 |
| 3.2.1 诺奇克式平等观丧失平等的症结：自由的权利定义 |
| 3.2.2 诺奇克式平等观的局限：反驳“张伯伦论证” |
| 3.2.3 诺奇克式平等观论证的困境：批判“持有正义” |
| 3.3 诺奇克式平等观的真实自由之丧失 |
| 3.3.1 诺奇克式平等观中的真实自由的丧失 |
| 3.3.2 真实自由丧失的原因：“自我所有原则”与抽象自由的局限 |
| 3.3.3 超越“自我所有原则”与真实的平等 |
| 3.4 道德辩护的优越性 |
| 3.4.1 马克思哲学平等观优越于“占有式”平等观 |
| 3.4.2 马克思哲学平等观的分配原则优越于“持有正义” |
| 3.4.3 马克思哲学平等观的道德意蕴超越抽象自由 |
| 3.5 小结 |
| 第4章 批判罗尔斯式的平等观与道德辩护的合理性 |
| 4.1 罗尔斯的“妥协式”平等观 |
| 4.1.1 “妥协式”平等观的理论前提：总体的平等与社会制度 |
| 4.1.2 “妥协式”平等观的核心原则 |
| 4.1.3 “妥协式”平等观的理论诠释：“激励论”和“帕累托论证” |
| 4.2 罗尔斯式平等观的平等之不足 |
| 4.2.1 “帕累托更优”的局限：违背平等对福利的优先性原则 |
| 4.2.2 平等不足的根源：罗尔斯式平等观前提与结论的矛盾 |
| 4.2.3 差别原则双重解释的混淆：严格解释和松散解释的混用 |
| 4.3 罗尔斯式平等观的正义之缺陷 |
| 4.3.1 罗尔斯式平等观正义缺陷的实质：个人与社会的二元分离 |
| 4.3.2 “激励论”的困境：无法回应“人际检验”的诘难 |
| 4.4 道德辩护的合理性 |
| 4.4.1 道德辩护批判罗尔斯式平等观的前提：回应基本结构异议 |
| 4.4.2 道德辩护对个人与社会断层线的批判：融合个人与社会的必要性 |
| 4.4.3 道德辩护维度的平等：个人的亦是社会的 |
| 4.5 小结 |
| 第5章 科恩对马克思哲学平等观道德辩护的超越与局限 |
| 5.1 马克思哲学中的平等价值观 |
| 5.2 反思科恩的道德辩护 |
| 5.3 科恩道德辩护的超越与局限 |
| 5.3.1 科恩道德辩护的超越 |
| 5.3.2 科恩道德辩护的局限 |
| 5.4 小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 作者简介 及科研成果 |
| 致谢 |
（6）唯物辩证法论战中艾思奇哲学思想研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 相关概念、选题原因及选题意义 |
| 1.1.1 相关概念 |
| 1.1.2 选题原因 |
| 1.1.3 选题意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外研究现状 |
| 1.2.3 研究评价 |
| 1.3 研究思路、主要内容、研究方法和创新点 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 主要内容 |
| 1.3.3 研究方法 |
| 1.3.4 创新点 |
| 第2章 艾思奇参与唯物辩证法论战的背景、过程与主题 |
| 2.1 艾思奇参与唯物辩证法论战的背景 |
| 2.1.1 艾思奇参与唯物辩证法论战的国内背景 |
| 2.1.2 艾思奇参与唯物辩证法论战的国外背景 |
| 2.2 唯物辩证法论战的过程及人物介绍 |
| 2.2.1 关于论战的性质、起止和分期 |
| 2.2.2 论战主要人物介绍 |
| 2.3 艾思奇参与唯物辩证法论战的过程 |
| 2.3.1 哲学论战的准备阶段(1933.5-1936.1) |
| 2.3.2 通俗化运动中的哲学论战(1936.1-1937.10) |
| 2.3.3 中国化、现实化运动中的哲学论战(1937.10-1943.8) |
| 2.4 艾思奇参与唯物辩证法论战的相关主题 |
| 2.4.1 论战的焦点内容 |
| 2.4.2 论战的主题演进 |
| 第3章 艾思奇在论战中坚持辩证唯物主义世界观 |
| 3.1 在论战中坚持辩证唯物主义本体论 |
| 3.1.1 反对迷信,宣传进化论 |
| 3.1.2 反对庸俗的唯物论 |
| 3.1.3 反对观念论,坚持唯物论 |
| 3.1.4 反对“哲学消灭论”和“心物综合论”,主张哲学独立 |
| 3.1.5 反对机械的唯物论,坚持辩证唯物论 |
| 3.1.6 反对黑格尔的观念论,坚持真正唯物论的“颠倒” |
| 3.2 在论战中坚持唯物主义认识论 |
| 3.2.1 关于真理问题的辩论 |
| 3.2.2 与直观主义论战 |
| 3.2.3 反对实用主义,重视中国化的实践 |
| 3.2.4 关于意志自由问题 |
| 3.2.5 反对经验主义,把科学理论和“做”打成一片 |
| 3.2.6 用通俗化的劳动观阐明人与自然的对立统一 |
| 3.2.7 反对凭头脑里的空理论下判断,主张从具体事实出发 |
| 本章小结 |
| 第4章 艾思奇在论战中辨清和运用唯物辩证法 |
| 4.1 在论战中强调唯物辩证法关于联系和发展的基本观点 |
| 4.1.1 批判一面化孤立化观点,强调事物间的相互联系 |
| 4.1.2 批判取消论、循环论和一盘散沙论,强调发展的观点 |
| 4.1.3 批判叶青关于“静”的逻辑,澄清运动/静止的辩证关系 |
| 4.2 在论战中辨清唯物辩证法的基本环节 |
| 4.2.1 通过论战澄清外因/内因的辩证关系 |
| 4.2.2 批判折衷主义,强调决定性因子 |
| 4.2.3 通过论战澄清形式/内容的辩证关系 |
| 4.2.4 批判只抓表面的方法,强调抓住“主要事实”和问题的本质 |
| 4.3 在论战中弄清唯物辩证法的基本规律 |
| 4.3.1 通过论战弄清对立统一律 |
| 4.3.2 通过论战弄清否定之否定律 |
| 4.3.3 通过论战弄清质量互变律 |
| 4.4 关于唯物辩证法与形式论理学论战的几点启示 |
| 4.4.1 要善于综合运用辩证思维方法 |
| 4.4.2 要认清叶青用形式逻辑取消唯物辩证法的实质 |
| 4.4.3 要以科学的态度对待辩证法唯物论 |
| 4.4.4 如何看待艾思奇不给形式逻辑留地盘? |
| 本章小结 |
| 第5章 艾思奇在论战中使唯物史观革命化 |
| 5.1 通过理论斗争传播革命思想、坚定抗战意志 |
| 5.1.1 驳斥分割主义,强调马克思主义的整体性 |
| 5.1.2 批判无政府主义和空讲文化大众化理论 |
| 5.1.3 批判抓不住关键的唯武器论和例证主义 |
| 5.1.4 批判“国情论”,扞卫马克思主义中国化 |
| 5.1.5 批判“一盘散沙论”和“人心论”,强调社会存在决定社会意识 |
| 5.1.6 批判汉奸投降理论和调和论,坚持抗争到底 |
| 5.1.7 驳斥爱国主义、民族主义与国际主义相冲突的观点 |
| 5.2 批判英雄史观,坚持大众路线 |
| 5.2.1 批判“群众被利用说”和“盲目服从论”的英雄崇拜主义 |
| 5.2.2 运用阶级分析法批判胡适等的忍让主义,坚持民众利益的立场 |
| 5.2.3 反对从理想口号出发，主张接近群众，关心群众实际利益 |
| 5.2.4 坚持理论宣传中的大众路线,推进哲学大众化 |
| 5.3 批判唯心史观,理清社会历史发展基本规律 |
| 5.3.1 批判中国特殊论,指出中国社会是一般发展法则的特殊表现 |
| 5.3.2 批判马达救国论、科学救国论 |
| 5.3.3 理清生产力与生产关系交互作用的原理 |
| 5.3.4 批判社会不变论和历史循环论，揭示历史不断发展的规律 |
| 5.3.5 在论战中总结出中国社会的半殖民地半封建性质 |
| 5.3.6 批判欲望决定论和地理环境决定论 |
| 本章小结 |
| 第6章 艾思奇参与唯物辩证法论战的成果及影响 |
| 6.1 艾思奇的论战成果:以《大众哲学》为代表 |
| 6.1.1 从精英哲学到《大众哲学》:艾思奇的转变 |
| 6.1.2 艾思奇自觉将马克思主义哲学大众化 |
| 6.1.3 艾思奇自觉将马克思主义哲学中国化 |
| 6.1.4 艾思奇自觉将马克思主义哲学时代化 |
| 6.2 艾思奇对毛泽东哲学思想的影响:以《实践论》《矛盾论》为代表 |
| 6.2.1 艾思奇的哲学论战受到毛泽东的支持 |
| 6.2.2 毛泽东关注并参与唯物辩证法论战 |
| 6.2.3 艾思奇哲学思想给毛泽东哲学思想以启迪 |
| 6.3 艾思奇对马克思主义哲学教科书建设的贡献:以《辩证唯物主义历史唯物主义》为代表 |
| 6.3.1 “艾本”哲学教科书的编写背景 |
| 6.3.2 “艾本”哲学教科书的编写原则 |
| 6.3.3 “艾本”哲学教科书的使用方法 |
| 6.3.4 “艾本”哲学教科书的历史贡献 |
| 余论:论战时期艾思奇的理论贡献、理论特色及局限 |
| 结语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录1 攻读博士学位期间发表的论文及科研成果 |
（7）西方正义论的伦理精神形态（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题依据 |
| 二、主要论题及相关文献综述 |
| (1)西方正义论的古今分异 |
| (2)关于“伦理”理念的正义论研究 |
| (3)现代正义论发展中的伦理性关涉 |
| 三、研究方法 |
| 四、创新与不足 |
| 第一章 “伦理”与“正义”关系的道德哲学辨析 |
| 第一节 “伦理”与“伦理精神” |
| 一、“伦理” |
| 二、“伦理”的精神本性 |
| 三、伦理与政治 |
| 第二节 “伦理”是何种“正义” |
| 一、正义的语义窄化及其阐释性特征 |
| 二、“伦理”作为一种正义的依据 |
| 三、一种参照“伦理世界”的正义理念 |
| 第三节 伦理正义与西方正义论史 |
| 一、伦理正义的性质 |
| 二、伦理正义以伦理共体的同一性为目的 |
| 三、伦理正义之于西方正义论诸形态 |
| 第二章 传统正义论的伦理形态(一):希腊世界的德性主义正义形态 |
| 第一节 “伦理世界“及其正义形态 |
| 一、“伦理世界”的现象学还原 |
| 二、伦理世界中的个体与伦理实体 |
| 三、伦理实体中的正义 |
| 第二节 德性主义的正义论样态 |
| 一、德性正义与古代正义论的基本进路 |
| 二、理性、灵魂和谐与正义的“内圣”范式 |
| 三、“伦理精神—城邦正义—美德正义”的正义范式 |
| 第三节 正义诸向度的德性主义建构 |
| 一、亚里士多德论正义的德性之维 |
| 二、个体德性、政治正义与城邦至善 |
| 三、城邦教化与伦理正义品质的养成 |
| 第四节 古典正义论的特质及局限 |
| 一、古典正义论的特质 |
| 二、实体性的消亡与自然平等意识的悲怆 |
| 第三章 传统正义论的伦理形态(二):基督教传统的神学正义形态 |
| 第一节 基督教神学正义的精神特质 |
| 一、基督教世界观与正义的神学本质 |
| 二、神学正义的伦理性 |
| 第二节 “现世”伦理正义的神学架构 |
| 一、神学正义的“此世”困境 |
| 二、神圣社团中的正义形态 |
| 三、政教一体中神学正义异化 |
| 四、神学法理正义的探寻 |
| 第三节 新教正义观与向现代正义的过渡 |
| 一、宗教正义与世俗正义分离 |
| 二、“称义”新解与神学个人主义 |
| 三、从神学正义到现代正义 |
| 第四章 启蒙开启的现代正义论形态 |
| 第一节 启蒙世界观及其正义事业 |
| 一、“公开运用理性”的启蒙 |
| 二、启蒙个人主义的世界观 |
| 三、人、社会和国家的分立 |
| 四、现代正义与伦理的分离 |
| 第二节 契约主义正义论形态 |
| 一、自然状态、家庭与自然正义 |
| 二、个体权利的先验主义论证 |
| 三、契约的喻证 |
| 四、契约主义的社会客观精神样态 |
| 第三节 现代正义形态中的个体善与社会善 |
| 一、权利、道德与个体善 |
| 二、一种功利最大化的善的理解方式 |
| 三、以启蒙为标识的现代正义特质 |
| 第五章 当代正义论的伦理形态(一):善多元论下的自由主义政治正义形态 |
| 第一节 自由主义的分配正义论 |
| 一、三种自由主义分配正义思想 |
| 二、正义优先的个人主义基础 |
| 三、一场围绕“伦理”问题的论争 |
| 第二节 “政治自由主义”对“伦理”的有限承认 |
| 一、罗尔斯对黑格尔“伦理”的理解 |
| 二、私人性的伦理多元与政治社会中的伦理感 |
| 三、政治生活中的公民伦理理想 |
| 第三节 个体善与共体善统一的两种取向 |
| 一、德沃金论自由主义政治的伦理共同体 |
| 二、至善主义多元共同体的伦理建构 |
| 三、自由主义伦理共同体的有限性 |
| 第六章 当代正义论的伦理形态(二):社群主义的社会多元正义形态 |
| 第一节 社群主义的精神样态 |
| 一、“社群”的伦理性 |
| 二、社群主义对自由主义的批判 |
| 三、三种社群主义的共同体理念 |
| 第二节 社群主义的正义论 |
| 一、对自由主义正义原则的批判 |
| 二、社群主义的分配正义观 |
| 三、突出伦理正义精神的分配正义 |
| 第三节 伦理正义之于共同体主义的社会理想 |
| 一、共和主义与社群主义 |
| 二、共同体主义对时代精神的洞见 |
| 三、社群主义理论的局限及现实主张的空泛 |
| 第七章 当代正义论的伦理形态(三):互主体理论的程序正义与承认正义 |
| 第一节 互主体交往与现代伦理的形而上学基础 |
| 一、交往理论对自由主义与社群主义的调和 |
| 二、互主体理论的精神特质 |
| 三、互主体理论对伦理生活的“横向”理解 |
| 第二节 哈贝马斯商谈理论中的道德、伦理与正义 |
| 一、“后习俗”的道德正义与具体伦理 |
| 二、道德商谈与合法性正义 |
| 三、伦理商谈与伦理认同的本真性 |
| 第三节 形式伦理构想与正义的承认范式 |
| 一、非正义的诊断——从交往病理到承认病理 |
| 二、承认正义与作为社会分析的正义 |
| 三、以承认重建正义的现代意义 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间的主要学术成果 |
| 后记 |
（8）中国当代文学理论审美范式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、论文选题的理由或意义 |
| 二、国内外研究的现状及趋势 |
| (一) 国内研究综述 |
| (二) 国外研究概况 |
| 三、研究目标、研究内容和拟解决的关键问题 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究内容及论文框架 |
| (三) 拟解决的关键问题 |
| 四、拟采取的研究方法、研究手段及创新 |
| (一) 拟采取的研究方法、研究手段、技术路线 |
| (二) 本论文的创新之处 |
| 第一章 中国当代文学理论审美范式的基本内涵 |
| 第一节 “范式”与文学理论范式 |
| 一、“范式”概念及其理论内涵 |
| 二、文学理论范式的内涵与演变 |
| 三、范式创造是文学理论知识生产的核心 |
| 第二节 中国当代文学理论审美范式 |
| 一、中国当代文学理论审美范式的基本内涵 |
| 二、中国当代文学理论审美范式的理论渊源 |
| 第二章 中国当代文学理论审美范式的历史形成 |
| 第一节 为文艺正名:审美范式建立的理论前提 |
| 一、社会政治范式:理论来源、特征与局限 |
| 二、为文艺正名:文艺与政治关系的再审视 |
| 第二节 人道主义理论:审美范式建立的哲学基础 |
| 一、文学是人学:早期中国文学理论中的人学思想 |
| 二、《手稿》讨论:马克思主义的人道主义哲学基础 |
| 第三节 美学大讨论:审美范式建立的学科参照 |
| 一、20世纪中国美学讨论的基本问题和影响 |
| 二、美学讨论与文学审美主体性原则的建立 |
| 第三章 中国当代文学理论审美范式的理论类型 |
| 第一节 意识形态论的文学审美观 |
| 一、文学与意识形态关系的论争 |
| 二、“审美反映论”的文学观 |
| 三、“审美意识形态”论的文学观 |
| 第二节 语言形式论的文学审美观 |
| 一、形式本体论的文学审美观 |
| 二、语言本体论的文学审美观 |
| 三、符号本体论的文学审美观 |
| 第三节 内在超越论的文学审美观 |
| 一、超越论文学审美观的理论基础 |
| 二、审美超越与自由生存 |
| 三、审美超越与终极关怀 |
| 第四章 中国当代文学理论审美范式的实践范例 |
| 第一节 文学活动的审美本质 |
| 一、审美是人类特有的精神活动 |
| 二、审美和文学的审美本质 |
| 三、审美贯穿文学活动始终 |
| 第二节 文学作品的审美结构 |
| 一、文学的“格式塔质”和审美本质 |
| 二、内容与形式的相互征服:“美在于内容与形式的交涉部” |
| 第三节 文学接受的审美阐释 |
| 一、文学审美接受的心理机制 |
| 二、文学审美接受本质上是一种精神家园的复归 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间科研成果 |
（9）核心价值教育的建构与实践 ——基于马来西亚柔佛永平中学的行动研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| (一) 生活价值的反思: 生命意义为何流失 |
| (二) 学校生活的审视: 独中生的行为问题 |
| (三) 建构文化的使命: 独中生的生活世界 |
| (四) 理想的学校教育: 回归生命的完整性 |
| 二、相关研究综述 |
| (一) 品格教育研究 |
| (二) 价值教育研究 |
| (三) 核心价值教育研究 |
| (四) 现有研究的评价 |
| 三、研究的背景和意义 |
| (一) 研究的背景 |
| (二) 研究的意义 |
| 四、研究思路与方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 第一章 核心价值教育概述 |
| 一、核心价值教育的概念 |
| (一) 价值与核心价值的界说 |
| (二) 核心价值教育的涵义 |
| (三) 核心价值教育的特点 |
| 二、核心价值教育的提出 |
| (一) 核心价值教育的时代背景 |
| (二) 核心价值教育的科学依据 |
| 三、核心价值教育的价值 |
| (一) 完善个体品格 |
| (二) 提升学校文化 |
| (三) 引导社会道德 |
| 第二章 现状调查及问题讨论 |
| 一、调查设计 |
| (一) 个案说明 |
| (二) 调查目的 |
| (三) 问卷设计 |
| (四) 调查过程 |
| (五) 调查对象 |
| (六) 样本分析 |
| 二、调查结果 |
| (一) 学校环境的分析 |
| (二) 个体的现状分析 |
| (三) 社会现象的认同 |
| (四) 在调查中的发现 |
| 三、问题讨论 |
| (一) 谁是学校的主体? |
| (二) 核心价值怎么教? |
| (三) 人的生活是个别的存在还是社群的集合? |
| (四) 人的教育是现在的需要还是未来的准备? |
| 第三章 核心价值教育的理论建构 |
| 一、核心价值教育的目标 |
| (一) 强化学校生活的地位 |
| (二) 提升个体生命的品质 |
| (三) 改善学校办学的成效 |
| (四) 实现全人教育的理想 |
| 二、核心价值教育的内容 |
| (一) 尊重 |
| (二) 责任 |
| (三) 诚信 |
| (四) 正义 |
| (五) 善良 |
| (六) 奉献 |
| (七) 感恩 |
| (八) 七大核心价值的相互关系 |
| 三、核心价值教育的原则 |
| (一) 民主公正原则 |
| (二) 独立自主原则 |
| (三) 共同参与原则 |
| (四) 全面发展原则 |
| 第四章 核心价值教育的实践探索 |
| 一、核心价值教育的能力建设 |
| (一) 个体的意志力 |
| (二) 导师的执行力 |
| (三) 团队的领导力 |
| (四) 制度的约束力 |
| 二、核心价值教育的实践计划 |
| (一) 服务学习计划 |
| (二) 助学认养计划 |
| (三) 校园美化计划 |
| (四) 家校合作计划 |
| (五) 国际交流计划 |
| 三、核心价值教育的实施策略 |
| (一) 从现有的资源中来树立精神文化 |
| (二) 善用学校的偶发事件来进行教育 |
| (三) 合理化地运用各种教育规章制度 |
| (四) 在学校生活中引入核心价值教育 |
| (五) 引领社群大众参与核心价值教育 |
| 第五章 核心价值教育的实践成效与反思 |
| 一、核心价值教育的实践成效 |
| (一)初步形成了学校和谐文化和学校办学特点 |
| (二) 激发了学生自发性的建构自己的学校生活 |
| (三) 获得了社群对学校办学与核心价值的认同 |
| 二、核心价值教育的实践反思 |
| (一) 教师专业的助力与教育改革的阻力 |
| (二) 价值认同的难度与个体的道德宽容 |
| (三) 生活简单化与教育高效化的共同性 |
| (四) 功利化重现现象与家校合作的难度 |
| 三、核心价值教育的未来展望 |
| (一) 扩大教师教育专业的要求 |
| (二) 推进学生行为评价的改善 |
| (三) 作为国家公民教育的补充 |
| (四) 为终身教育提供延续机遇 |
| (五) 为教育转型提供合理依据 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附件(1) 中学生核心价值素养的问卷调查 |
| 攻读博士期间发表的论文 |
| 致谢 |
（10）基于民间传统游戏的幼儿哲学教学活动研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、概念界定 |
| (一)幼儿哲学教学 |
| (二)民间传统游戏 |
| 四、本研究的理论基础 |
| (一)谷鲁斯内摹仿理论的主要观点 |
| (二)谷鲁斯内摹仿理论在本研究中的运用 |
| 五、研究方法 |
| (一)文献法 |
| (二)参与观察法 |
| (三)问卷法 |
| (四)访谈法 |
| (五)教育评价法 |
| 六、研究的创新点与不足 |
| 第一章 国内外相关研究文献综述 |
| 一、国外相关研究文献综述 |
| (一)国外幼儿哲学教学文献研究 |
| (二)国外有关游戏理论的文献研究 |
| 二、国内相关文献研究综述 |
| (一)国内幼儿哲学教学的文献研究 |
| (二)有关幼儿游戏的文献研究 |
| (三)有关幼儿园游戏教学策略的文献研究 |
| 第二章 基于民间传统游戏的幼儿哲学教学理论建构 |
| 一、幼儿哲学教学的可行性分析 |
| (一)哲学进步呼唤幼儿哲学家的出场 |
| (二)幼儿哲学思维语言的发展水平分析 |
| (三)幼儿哲学何以存在的现象解读 |
| (四)幼儿哲学得以存在的学理解读 |
| (五)幼儿思维“神经窗户”打开的脑科学分析 |
| 二、民间传统游戏的哲学教学价值分析 |
| (一)幼儿作为游戏的存在 |
| (二)游戏体验的思维触发机制 |
| (三)民间传统游戏的教育优势 |
| (四)游戏作为哲学探究的价值 |
| (五)几个民间传统游戏的哲学意涵 |
| 三、基于民间传统游戏的幼儿哲学教学目标 |
| (一)思考能力目标 |
| (二)感知能力目标 |
| (三)社会交往能力目标 |
| (四)情感态度健康发展目标 |
| (五)对话能力目标 |
| (六)人格塑造目标 |
| 四、基于民间传统游戏的幼儿哲学教学范式 |
| (一)文化建构场 |
| (二)思维游戏圈 |
| (三)复式驱动对话教学法 |
| 第三章 基于民间传统游戏的幼儿哲学教学应然、实然与尝试 |
| 一、幼儿哲学教学的应然诉求 |
| (一)新时代幼儿的成长需求 |
| (二)学前教育发展的需求 |
| (三)哲学教学变革的需求 |
| 二、幼儿哲学教学的实然状态 |
| (一)学术研究与教学实践同步发展 |
| (二)幼儿哲学教学内容以故事性文本为主 |
| (三)基本形成稳定的教学范式 |
| 三、基于民间传统游戏的幼儿哲学教学尝试 |
| (一)基于“老鹰捉小鸡”游戏的幼儿哲学教学活动 |
| (二)基于“网鱼”游戏的幼儿哲学教学活动 |
| (三)基于“欻嘎拉哈”游戏的幼儿哲学教学活动 |
| (四)基于“绕口令”游戏的幼儿哲学教学活动 |
| 第四章 幼儿哲学教学中存在的问题 |
| 一、研究条件两极分化 |
| (一)学术研究一线教学条件不足 |
| (二)教学实践一线学术研究粗浅 |
| 二、教学范式相对教条 |
| (一)忽视非有声语言对话 |
| (二)规则不当易引发消极等待 |
| 三、哲学经验准备匮乏 |
| (一)模仿原型脱离现实 |
| (二)哲学天性保护意识淡薄 |
| (三)教师面前表现拘束 |
| 四、探究过程忽视幼儿年龄特点 |
| (一)问答单向性、一次性与自问自答 |
| (二)高控阻止幼儿“七嘴八舌” |
| (三)“内摹仿”过程缺失 |
| (四)“假问题”时有发生 |
| (五)角色期待革新思考不够 |
| 五、过于强调没有问题答案 |
| (一)忽视幼儿习惯养成关键期 |
| (二)忽视探究内容领域特点 |
| 第五章 幼儿哲学教学中存在问题的成因分析 |
| 一、尚未形成幼儿哲学联动机制 |
| (一)学术机构与教育机构缺乏合作 |
| (二)学术人员与一线教师默契欠佳 |
| 二、对社会环境认知和利用失衡 |
| (一)幼儿生活经验媒体化 |
| (二)自由与安全责任矛盾 |
| 三、知识传授与习得目标观念深重 |
| (一)习惯喧宾夺主的知识性学习 |
| (二)重视学习结果而忽视思考过程 |
| 四、存在原生家庭教育不当影响 |
| (一)“补偿”教育问题突显 |
| (二)家庭问题导致童心封闭 |
| 五、新教育思想理解偏差 |
| (一)忽视内摹仿价值与实现过程 |
| (二)鼓励教育有失分寸 |
| 第六章 基于民间传统游戏的幼儿哲学教学策略 |
| 一、基于民间传统游戏的幼儿哲学教学决策策略 |
| (一)学前教育行政机构确立方针导向 |
| (二)学术研究与一线教学联接合作 |
| (三)学前教育设定幼儿哲学教学目标 |
| (四)幼儿哲学教学内容的决策 |
| 二、基于民间传统游戏的幼儿哲学教学设计策略 |
| (一)创设安全对话环境,量身定设组织教学 |
| (二)提供积极模仿范型,设定过程与结果目标 |
| (三)了解幼儿生活经验,从幼儿模仿天性出发 |
| (四)传统游戏常态化,在反复模仿中加深体悟 |
| 三、基于民间传统游戏的幼儿哲学教学互动策略 |
| (一)摒弃成人视角目标,成就幼儿学习改变 |
| (二)积极改善提问,利用两个时间 |
| (三)避免旧习干扰视听,培养幼儿视听技巧 |
| (四)正确处理跟随性表达,将幼儿模仿价值最大化 |
| (五)把握规训与自由中控线,培养幼儿自我教育 |
| (六)幼儿模仿的另一种表达,无声语也要哲学解读 |
| 四、基于民间传统游戏的幼儿哲学教学成效评价策略 |
| (一)幼儿哲学教学过程评价 |
| (二)幼儿哲学教学结果评价 |
| (三)教学成效评估总结 |
| 五、基于民间传统游戏的幼儿哲学教学反思策略 |
| (一)基于教师教学态度的反思 |
| (二)基于教师教学组织的反思 |
| (三)基于教学反思的教育反思 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 访谈式问卷 |
| 附录2 访谈提纲 |
| 附录3 评估项目 |
| 附录4 研究开展过程性材料(选摘) |
| 攻读博士学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
四、什么是真正的批评规则——对张曙光先生《批评规则、交往理性和自由精神》一文有关事实的澄清与回答（论文参考文献）
- [1]理性与感通：《天主实义》里中西士间的思想交锋[D]. 林孝斌. 山东大学, 2021(11)
- [2]优教与忧思 ——王逢贤教育学思想研究[D]. 陆露. 东北师范大学, 2021(09)
- [3]意义的追寻：教师教材理解研究[D]. 岳定权. 四川师范大学, 2020(02)
- [4]民国时期（1912-1949）易学研究[D]. 秦洁. 山东大学, 2020(09)
- [5]对马克思哲学平等观的道德辩护 ——科恩平等主义思想研究[D]. 何宇白. 吉林大学, 2020(08)
- [6]唯物辩证法论战中艾思奇哲学思想研究[D]. 董波. 西南交通大学, 2020(06)
- [7]西方正义论的伦理精神形态[D]. 杜海涛. 东南大学, 2020(01)
- [8]中国当代文学理论审美范式研究[D]. 谭诗民. 陕西师范大学, 2019(01)
- [9]核心价值教育的建构与实践 ——基于马来西亚柔佛永平中学的行动研究[D]. 郑国富（Tey Kok Fu）. 华中师范大学, 2019(01)
- [10]基于民间传统游戏的幼儿哲学教学活动研究[D]. 卢红博. 哈尔滨师范大学, 2019(02)