一、如何使作业评价更趋合理（论文文献综述）
白宛鑫[1]（2021）在《小学高年级英语口语作业设计研究》文中研究指明
李波[2]（2021）在《中职学前教育专业语文学科分层教学研究》文中研究指明语文学科作为中等职业教育教育的一门基础文化课,其目标是培养学生的语文能力,提高学生的语文素养,对学生的职业生涯有着非常重要的支撑作用。当前,中职语文教育尚在采用“一刀切”的教学模式,出现了很多弊端,这对学生的个人发展极为不利。随着社会的发展,越来越多的中职毕业生选择继续升学,在新的形势下,语文教学必须顺应新的教学要求,及时进行改革,实施分层教学以满足升学、就业两种不同分流导向的语文教学需要。就中职学前教育专业语文教学而言,专业能力与语文能力的联系更为紧密,语文教学的重要性更加凸显,以专业相适应的语文能力更具特色,相关要求更高,实施分层教学的愿望也更为迫切。本论文以罗甸县中等职校为例,对中职学前教育专业语文学科实施分层教学进行探索,采取分层走班与定向培养目标分层相结合的教学模式,“升学班”和“就业班”为其具体的教学组织载体,就教学目标、教学内容、教学评价等教学环节进行科学合理的分层,以助学生的语文能力素养获得更加合理、更为优效的提升。本论文以系统的理论作基础,严谨的调研分析和科学的教学实践为根本,对中职学前教育专业语文学科分层教学进行了深入探究,并展示了分层教学的实施方法和策略,对中职学前教育专业语文及其他学科的教学都具有一定的启发和借鉴作用。
杨云和[3]（2021）在《表现性评价融入合作学习的小学科学教学设计与实践》文中指出本研究立足于笔者在小学科学的教育实践之中。在教学实践过程中,笔者发现学生以小组形式进行学习时,其学习停留在表面上的“体验”层面以及对小组的集体评价不太满意,从而引起笔者对合作学习课堂教学的思考。为了改变这种课堂现象,增强学生之间的“合作”意识和能力,笔者结合理论依据和自身的经验,尝试将表现性评价融入合作学习课堂中进行教学设计与实践,研究学生在以“表现性任务”驱动的合作学习课堂中的学习情况。本研究主要以行动研究为指导进行教学设计与实践,以访谈法和统计分析法为辅助工具进行教学情况分析。从表现性评价工具的开发到合作学习的教学设计与实施,共分为三个阶段:第一阶段,以表现性评价与合作学习相关理论作为指导,结合校园“自制小车竞速”科技项目进行表现性任务的设计,以小组调查法为合作学习策略进行《让我们的小车动起来》的教学设计,在科学社团课堂上进行实践。第二阶段,基于前一阶段的教学实践反馈,结合《小学科学课程标准》、教学实践过程中的任务单以及小组讨论记录单等资料进行表现性评价量表的开发,融合了四年级科学教材《设计与制作我们的小车》相关内容进行教学设计的调整,并在四年级常规科学课堂上再次实施教学。第三阶段,以课后自主探究学习的形式开展“自制小车竞远”活动项目,在指导学生制作小车的过程中,再次将表现性评价量表进行实施,深入研究2～4人的小组在进行合作学习过程中的具体情况,并进行教学记录。通过对教学实践中收集到的资料进行分析,得到的主要结论有:（1）表现性评价的设计与实施从学生的基本情况中进行考虑,具体表现为学习目标、学生的认知水平和兴趣。（2）表现性评价可以融入到以合作学习为主的小学科学课堂中,从科学知识、科学探究、科学态度、科学技术社会环境以及项目作品五个维度对学生的行为表现进行评价,整体教学效果较好。（3）学生自评略高于其他四种评价,且与组内学生互评、小组自评以及教师评价的相关性显着。（4）不同评价主体对量表标准的理解较一致,但对评价的侧重点不一样。在研究结果的基础上,将“学生自评”相关内容进行讨论:（1）学生对自身持较高满意度,自我评价的客观性需要加强。（2）学生自评与同伴评价存在显着相关性,与小组互评的相关性不显着,同伴评价作为学生自评的依据视情况而定。（3）教师需要采取措施促进学生自我评价。根据自身的教学实施经验和研究结论提出相应的教学策略与建议:（1）为了促进教师的“教”与学生的“学”,建议在合作学习中应用表现性评价。（2）设计适合学生的表现性评价方案,可以从表现性任务与评分量表的开发与实施入手。（3）为了更好地了解学生需求,建议在合作探究学习中鼓励学生参与评价,发挥学生学习的主动性。
汪惠康[4]（2021）在《初中道德与法治课培育学生志愿服务意识的实践教学研究》文中研究表明近两年来随着上海市初中阶段思政课程开始使用部编版《道德与法治》教材,并将道德与法治学科纳入到了中考计分科目中,道德与法治学科教学日益受到人们的重视。中考改革不仅使初中道德与法治课堂发生了积极的变化,较之以往更加重视学科对学生实践能力和学科思维的培养,给一线教师传递了课堂改革的新信息:重视实践的学习方式,并立足于部编版教材以及各板块栏目当中的内容,必须对学生的实践能力等各方面加大关注。为了进一步提升学生的思想道德品质,教师有必要开展相应的社会实践活动,以实践促真知。改革促使志愿服务实践日益受到了初中学生及家长的关注,很多学生开始因“综评”的导向开始从事各类志愿服务,在过程中形成了初步的志愿服务意识,但在此过程中由于缺乏道德与法治课进行的有效引导,使学生在认知上出现了一些偏差。与此同时,道德与法治课也缺乏与相应的志愿实践活动的结合,导致了课程所要培育的志愿服务意识与学生实践行动之间形成了较大的“知行脱钩”。笔者作为一线初中道德与法治教师,通过在任教的L校、友校X校开展的教学实践、对学生开展的系列访谈、观察,尝试在道德与法治课中进一步培育学生志愿服务意识,在培育的过程中将道德与法治课理论知识、必备品格等内容贯穿于其中,更好地促进本学科实践教学活动的开展。全文主要包括四个部分,第一部分阐释了问题的由来和相关的研究基础;第二部分阐述了课程培育志愿服务意识的重要意义;第三部分则是根据笔者在教学中进行的观察与访谈,揭示了目前道德与法治课培育志愿服务意识的不足的三个方面;第四部分则是结合已有的教学实践经验,提出了课程与实践相结合培育志愿服务意识的教学实施策略。笔者通过将初中道德与法治课与培育志愿服务意识相结合,力求找到能够提高学习道德与法治课实践活动教学效果的方法,同时也是对新中考评价模式下如何进一步开展好学科教学的一次有益尝试,具有一定的启示作用,能在今后教学过程中不断汲取本次研究的宝贵成果。
高云亮[5]（2021）在《精准扶贫中农村基层党组织功能研究》文中提出农村基层党组织的功能问题历来是学界研究的重点之一。在精准扶贫进程中,农村基层党组织的核心领导地位、政治引领优势、统筹协调作用、资源整合功能是保证广大贫困村实现脱贫的重要动因,也是推动农村党建科学化的决定性因素。截止2019年底,我国已在533824个行政村建立党组织,覆盖率超过99%。1从基层党组织引领干部群众推进精准扶贫的实践来看,精准扶贫与农村基层党组织功能的发挥形成鲜明的交互促进特征:一方面,贫困村的扶贫必须依靠农村基层党组织的坚强领导来推动、组织、实施;另一方面,精准扶贫又为农村基层党组织以提升功能为重点的自身建设提供了良好平台。目前,农村基层党组织的扶贫工作已进入脱贫攻坚奔小康的战略决胜期,由于扶贫主体的自身能力因素、脱贫主体的内在动力因素、帮扶策略的试用匹配因素、扶贫保障的机制体制因素等方面的影响,精准扶贫的成效受到一定制约。在此种情形下,在今后的脱贫攻坚中如何才能有效发挥农村基层党组织的特定功能,如何才能强化农村党组织功能促进脱贫实效,如何理解农村基层党组织的扶贫功能内涵,精准扶贫中农村基层党组织的功能如何实现等等,这些问题亟需提上重要日程,也是我们党巩固农村执政根基、加强自身建设、推动脱贫实现进程中必须解决的现实难题。从扶贫背景下农村基层党组织功能的历史演进来看,能够为新时代精准扶贫战略下科学高效地推进脱贫攻坚提供经验借鉴。扶贫救济阶段农村基层党组织的主要作用是组织推动家庭联产承包责任制以提高农村土地产出率,承接落实农村经济发展政策、发展乡镇企业促进农业产业结构调整,以工代赈政策促进农村基础设施改善。扶贫开发阶段专门成立农村扶贫工作领导机构,增强了广大农村党组织的组织力和凝聚力,有效加强对农村扶贫工作的领导,承接落实贫困县独有的优惠政策,增强扶贫攻坚的驱动力。扶贫攻坚阶段以政府为主导、多元互促模式促进贫困人口增强自我发展能力。新世纪综合扶贫阶段农村基层党组织在政府、市场、社会“三位一体”格局中形成攻坚合力,以“一体两翼”战略建立农户参与式利益协调,以“多予、少取、放活”的强农惠农方针确立利益协调的行动导向。新时代精准脱贫阶段主要是农村基层党组织领导、村委会主导、社会动员、群众参与的大扶贫工作格局,承接第一书记驻村制度安排,促进精准化脱贫与党的政策机制有效衔接,积极吸收和借鉴国内典型做法,呈现出脱贫攻坚与农村基层党组织领导的战略性、资源开发与整合的统筹性、制度政策与利益诉求衔接的科学性等特征。我们党通过探索与实践,不仅使贫困人口和贫困发生率大幅下降,贫困群体的获得感、幸福感日益增强,更使农村基层党组织的政治优势和制度优势显着加强,彰显农村基层党组织领导背景下脱贫攻坚的贫困治理价值。从精准扶贫中农村基层党组织的功能内涵看,在对政党功能作用理论展开历史考察的基础上,村级党组织履行功能时呈现出直接现实性、动态不均性、相对变易性、权责限定性、权威内生性等基本特点,分类分析了影响村级党组织功能的历史选择因素、制度机制因素、利益结构因素、干部能力因素和服务保障因素,在本体层面、载体层面、中接层面、取向层面、职责层面表现出不同的功能定位。以此为基点,农村基层党组织的政治引领功能、组织建设功能、经济发展功能、宣传教育功能、联系群众功能、整合动员功能、社会服务功能,建设性地提出生态建设功能供理论研讨;通过对习近平在精准扶贫中关于村党支部功能重要论述的话语分析,析理出农村基层党组织在精准扶贫这一特定条件下发挥的核心领导功能、队伍建设功能、致富引领功能、宣传扶志功能、资源整合功能、基础保障功能等实际功能;阐明了在精准扶贫中农村基层党组织功能实现的作用机制,为后文研究提供基本遵循。在对精准扶贫中农村基层党组织功能实现状况进行实证分析时,一是以全国范围内农村基层党组织在精准扶贫中的功能实现状况为标的,结合历史考察方法进行重点梳理。二是选取甘肃省陇南市、兰州新区的100个农村基层党组织作为调研对象,对其在精准扶贫中的功能状况开展实证研究。三是结合中观层面的功能实现状况和微观层面的调研走访结果,推证出精准扶贫进程中影响农村基层党组织功能实现的功能主体本位化、功能结构固有化、功能方式单一化、功能策略浅表化、功能保障低效化等主要问题,并结合农村经济社会发展形势深入探究问题成因。在脱贫攻坚背景下,强化农村基层党组织功能的主要途径应当聚焦于以下五个方面。第一,以多元化为引领,拓展功能主体。以加强扶贫引领为指向创新农村党组织本体设置、以加强扶贫公开为导向健全党务村务监督主体、以加强扶贫领导为取向构建“一核多元”治理体系。第二,以科学化为原则,完善功能结构。重点是:坚持选育结合,完善力量结构;坚持培优训强,完善素质结构;坚持科学衔接,完善制度结构。第三,以多元化为要求,丰富功能方式。尤其是:坚持多元推动,统筹扶贫方式;坚持要素整合,统筹扶贫资源;坚持人才整合,统筹精英参与。第四,精准化为内涵,实施功能策略。必须着力于:推动精准识别,克服“漏桶效应”;推动精准施策,稳定脱贫成效;推动精准考核,完善评价机制。第五,以持续化为导向,加强功能保障。持续壮大村级积累,持续健全协调体系,持续强化服务保障,为实现脱贫攻坚奔小康提供强大支撑。从现实来看,广大农村地区当下乃至今后两年的扶贫攻坚工作具有极端特殊性:既是实施精准扶贫精准脱贫战略的收官阶段,也是既有脱贫成果的检验巩固阶段;既是实现全面小康的战略决胜阶段,也是深入实施乡村振兴战略、建立现代化农业发展体系的布局强基阶段。值得指出的是,全面小康是一个大的历史范畴,是包括政治、经济、文化、社会、生态多维建设的有机统一,也是实施精准扶贫精准脱贫的结果和归宿。因此,精准扶贫思想的最大价值并不仅仅局限于针对脱贫攻坚实践的指导意义,而在于以经济社会发展的大目标为统率,促成路线、方针、政策、举措、治理能力、具体工作等全方位的精准化,从根本上提升发展效能。这就要求我们立足于这个特殊的历史阶段,始终坚持党的领导,彰显农村党组织的功能,以推动精准扶贫精准脱贫为着力点,带动农村“五位一体”全面发展,立体、科学、渐进地融入全面小康社会。
高静[6]（2020）在《教师教学实践理性研究》文中研究说明在教学改革不断深化和发展的过程中,教学研究开始从一般教学理论的建构转向对教学实践的探索,教师的教学与学生的学习逐渐成为关注的焦点。教师是教学实践改造与变革的实施者与推动者,教师以符合教学需要的教学实践理性指导并参与教学实践,从而实现对教学实践的改造与变革。教师教学实践理性是教师教学的内在依据,是引导和促进学生发展的重要因素,且直接影响着教学的效果与质量。理想教学的实现,首先需要理想的教师教学实践理性,由此才能进一步将理想的教学转化为现实的教学,实现对教学的应然改造与教学质量的不断提升。然而,在当前社会历史阶段需要怎样的教师教学实践理性?包括其目标向度是怎样的?有哪些基本维度?在教学实践中是如何实现的或其指导下的教学实践应该是怎样的?这些是教师在教学实践过程中面临的困扰与难题,对其的认识模糊与定位不准,使教师教学实践迷失方向与教学行动的意志力不足,导致教师教学实践的偏离,进而影响教学的质量。基于此,本研究以教师教学实践理性的应然理论体系建构为着重点,尝试性地对这一现实问题进行理论应答。本研究以马克思主义实践哲学为理论指导,以历史唯物主义和辩证唯物主义为方法论武器,以“人是目的”为出发点和落脚点,以“立德树人”根本教育宗旨下的教学需求以及教学深化改革为契机,运用文献法、比较法、历史研究法和逻辑分析法等来探讨教师教学实践理性。具体对教师教学实践理性的内涵、基本特征及价值意蕴进行理论阐释,并在对其历史形态及其演变进行考察与审视,以及对“立德树人”背景下的教学需求分析的基础上,推演并建构教师教学实践理性的应然理论体系,包括应然追寻、理论架构与实现路向。总体而言,本研究主要围绕本体论、认识论与价值论三个层面,遵循“是什么——怎么样——应如何”的研究思路,具体表现为“理论阐释（第一章）——历时审视（第二章）——理论建构（第三章、第四章和第五章）”。在“是什么”的本体论层面,基于马克思主义实践哲学,对实践、理性、实践理性与教学实践进行了概念界定,并在此基础上揭示并阐释了教师教学实践理性的内涵。我们认为教师教学实践理性是指作为教学实践主体的教师,在特定社会历史背景与主流价值取向下,遵循教学的普遍价值原则、教学过程规律与教学规范,借助一定的方法工具进行教学实践活动即将应然教学转化为实然教学的意志性能力。这种意志性能力是一种相对于认识能力而言的现实行动能力,即在认识教学实践的基础上指导并转化为教师的教学实践行动,其实质是教师将观念中的理想教学转化为现实教学的行动能力,否则教师教学实践理性就会因仅停留在意识或观念层面无法“变现”而失去现实效力。为进一步明确教师教学实践理性的概念及其论域,在对其相关概念进行比较分析的基础上,指出教师教学实践理性并不消除教师教学实践感性、并非拒斥教师教学理论理性、并非等同于教师教学实践逻辑、非片面追求教学的有效性,也不即是教师教学的合理性,其基本特点表现为主观性与客观性的统一、历史性与现实性的统一、内隐性与外化性的统一、无限性与有限性的统一、具身性与离身性的统一。教师教学实践理性的价值意蕴具体表现为教学实践理性之于教学理论与教学实践的渗透、是教师教学的内生根据与内在吁求、是教师专业发展的自然展现。在“怎么样”的认识论层面,基于马克思主义实践哲学对人类历史分期的划分,追溯、梳理并归纳了教师教学实践理性的历史形态及其演变。教师教学实践理性大致经历了四个历史发展阶段,原始社会时期是“自然朴素”的教师教学实践理性,奴隶与封建社会时期为“经验伦理”的教师教学实践理性,近代时期是“理性启蒙”的教师教学实践理性,现代时期表现为“工具效用”的教师教学实践理性。不同社会历史时期教师教学实践理性呈现出不同的历史形态,且分别对教学实践活动产生不同的功能作用,即在教师教学实践理性的内容要素如教师主体意识、教学价值取向、教学过程规范与教学实现方式四个方面共同展现出不同历史阶段的教学实践理性样态,并在整体上呈现一种历史性的演变过程。综观教师教学实践理性的整个历史形态及其演变过程,首先在纵向层面总体上呈现为不断向复杂性与高层次演化与发展的趋势;横向层面表现为不同社会历史时期及其特定需要,作为完整意义的教师教学实践理性凸出的重心不同或某一侧面备受推崇。其次,教师教学实践理性具有“传统性”,传统是从过去流传下来并进入到现在且关乎着未来,不断地选择性地以不同形式延续着,生存于不同的社会历史时期并与特定社会相互作用而以新的符合需要的形式展现着并发挥作用。此外,由于社会实践自身的历史局限,教师教学实践理性的低层次与片面化具有历史必然性,但这只是其存在与发展过程中的短暂阶段,在未来的自由王国里必将实现其自身的和谐与自觉。在“应如何”的价值论层面,基于马克思主义的“和谐理性”建构了教师教学实践理性的应然理论体系。首先,在宏观层面根据教师教学实践理性的历史发展过程及趋势,以及“立德树人”时代背景下的教学需求,推演出教师教学实践理性应走向多向和谐与自律自觉这一应然向度,其本质内涵为建构教师与学生的完整性以及教学世界的完整性。这一理想的教师教学实践理性的实现需要一定的前提与条件,即在意识层面对教师进行教学实践理性的双重启蒙,在制度层面为教师教学行动自由提供制度保障,在自我养成层面教师应进行教学的自我反思以及教学的德性自律。其次,在中观层面根据教师教学实践理性的应然向度,对教师教学实践理性进行理论架构,包括合理定位教学“人是目的”的根本基点、真实反映教学主体的内在尺度、科学把握教学客体的基本规律、自觉遵循教学正义的伦理原则以及善于运用教学推理的思维方法。最后,以教师教学实践理性的应然追寻与理论架构为价值导向与理论支撑,提出具体的教学实现路向。立足于微观的课堂教学实践,并遵循先指出教学实践状态应该是怎样的,后阐述教师应该如何建构或实现应然的教学状态的逻辑思路,提出教师教学实践理性的应然实现路向,包括自觉建构“可能”的自足型教学价值取向、综合考量多元性与动态生成的教学目标、有效组织教学内容和优化教学内容结构、自主建立“他者”关照的师生主体间关系、灵活选用学生发展指向的智慧性教学方法,以及立足于“为教学的评价”的差异教学评价。本研究的创新之处表现在:第一,研究视角新。本研究以马克思主义实践哲学为理论指导,对教师教学实践理性进行了全面系统的分析,同时以“和谐理性”为具体的理论指引,建构了教师教学实践理性的应然理论体系。第二,研究观点新。本研究认为教师教学实践理性更关注的是教师如何将观念建构的理想状态的教学有效且合理地转化为现实教学的过程,包括教师如何促进教学由低效走向高效,教师教学如何由自发走向自觉的过程。此外,还指出教师教学实践理性应走向多向和谐与自律自觉的状态,旨在建构师生与教学世界的完整性。
毛安慧[7]（2020）在《RL公司应用标准作业成本法进行成本管控的案例研究》文中研究指明随着经营压力的持续加大,传统标准成本管理在历经较长时间的管理应用后,逐渐体现出自身的短板,制造成本管控的效果也越来越有限。现代社会的客户需求多样化,直接导致制造企业的生产工艺日趋复杂化,加工成本占比持续上升,而传统标准成本法使用“平均分配”的思想分摊加工成本,必然导致加工成本的管控效果受限,整体成本管控水平无法持续提升。因此,深入研究企业成本管控,精准把握成本状态,降低产品制造成本,对于电梯制造企业提升产品竞争力和经营业绩至关重要。本文主要运用文献研究、案例研究、杜邦分析和对比分析相结合的方法进行研究。在以往学者研究的基础上结合相关理论研究,通过深入分析RL公司现阶段的实际生产制造流程及其应用标准成本法进行成本管控的现状,指出在传统标准成本管理法下成本管控的不足,并提出了RL公司应用标准作业成本法进行成本管控的改进办法。应用标准作业成本法进行成本管控的具体做法为对标准材料沿用传统的标准成本法进行管控,对加工成本采取作业成本法进行管控。最后,通过差异分析及作业成本管理,对应用效果进行评价。通过标准作业成本法改进成本管控,精确展现了产品成本构成,价值作业分析得以引入,提升成本了管控效果,同时,优化了生产流程,丰富业绩评价基准,为高层管理者的重大经济决策提供了较好的数据支撑。通过深入地分析,得出相关结论:1.基于“价值”管理理念与成本管控工作融合推进,结合作业“价值分析”,消除不增值作业,企业成本管控水平进一步提升,产品整个生产过程,最终不仅朝着高效发展,同时向着高价值的方向迈进,和企业经营目标实现完美的锲合;2.基于标准作业成本管理的核心思想,是在维持传统标准成本管理的基础上融入作业成本法对加工成本进行管控,其实质是实现了对“成本诱因”的管理,根据成本动因,分为了不同的成本管控维度。各成本维度即产品不同的生产作业中心,将成本管控的网洒向了不同的加工责任中心,对应具体的作业工序,做到了真正从源头上检讨成本发生的合理性。
曲平[8]（2020）在《小学语文教师对创新教学的理解及施行状况研究》文中研究指明教学需要创新,教师需要创新教学。我国对教师创新教学的提倡从20世纪80年代起延续至今,教师教学中依旧存在未有效落实创新教学,创新教学意识淡漠、理念不足,创新素质欠缺等诸多问题,这使得对教师创新教学的持续深入研究尤为必要。且由于小学阶段是学生接受系统教育,为学生未来发展奠基的重要阶段;语文教学又是小学教学基础中的基础,兼具工具性与人文性相统一的综合性教学内容与特点,这些也使得我们对小学语文教师创新教学的相关研究尤为重要。因此,本研究以创新教学为出发点,探究小学语文教师对创新教学的理解及施行状况。本研究通过对相关政策、文献的梳理与分析,确定采用访谈法、课堂观察以及问卷调查法探究Q市M小学和J市D小学两所小学语文教师对创新教学的理解及施行状况。首先,通过教师访谈,了解这两所小学语文教师现行的课堂教学方式;他们对创新教学的认知理解,其认为的语文创新教学的应然;他们在教学实践中的创新实然;影响他们创新教学的因素;他们对未来语文教学中想要做出的创新努力以及对语文课堂创新教学的期望等。其次,通过课堂观察,进一步了解这两所小学语文教师在课堂中创新教学的施行现状,了解他们是否将他们对创新教学的理解真正落实于实际的教学施行中。最后,对教师和学生进行问卷调查。一方面,通过教师问卷再了解这两所小学语文教师的创新教学动机、创新教学的自我效能感以及具体的创新教学行为,以更全面地探析他们进行创新教学的影响因素、创新教学的施行现状以及他们对自身创新教学素质的自我认知。另一方面,通过学生问卷再更客观地了解这两所小学语文教师创新教学的施行现状,了解学生对其语文教师实际课堂创新教学表现的评价。研究结果显示:这两所小学语文教师有对创新教学的理解存在误解与不足;未将他们对创新教学的理解落实于教学实践;缺乏创新教学实效甚至未有教学创新等诸多问题。本研究进行相应的归因分析:一是创新教学环境的缺失,包括国家宏观方面教育教学政策与制度,教学改革与要求等与创新教学相关的具体教学指导;学校方面创新教学氛围的营造、条件的供给等的缺失;二是教师自身创新教学素质的欠缺;三是教学主体——学生,其个体差异、创新学习能动性方面的不足等,影响了教师对创新教学的理解及施行。由此,本研究提出针对性的教学优化策略与建议:一是国家宏观教学要求具体明确,给予教师更多的创新教学指导;二是学校完善组织创新联动,营造创新教学的环境氛围条件;三是教师多方面自主提升创新教学专业素质,优化对创新教学的理解及施行。本研究期望在一定程度上,能够为促进小学语文教师对创新教学的积极探索与重视,提高语文课堂教学的质量;完善小学语文教师对语文课堂创新教学的认知理解,切实优化落实创新教学实践,营造语文课堂创新教学的良好氛围;提升教师培养、发展学生的创新精神与创新能力,进而提高学生的学习能力与学习质量的能力等,提供一些具有参考价值的内容。
李小丽[9]（2020）在《英国专业博士学位教育发展研究》文中指出专业博士学位是一种以实践为导向的应用型博士学位,具有和哲学博士学位同等的水平和地位,旨在通过群组形式的课程学习和对专业实践问题的研究,培养能够对专业知识和实践做出独创性贡献的高层次专业人员。英国专业博士学位教育发轫于1992年,至今历经了三代的转型发展,形成了以职业性为主导的专业人才培养模式,和传统哲学博士学位教育相互补充、相得益彰。本文以英国专业博士学位教育为研究对象,主要以教育史的学科视角,运用文献研究、历史研究、个案研究、比较分析等方法,梳理英国专业博士学位教育发展的历史脉络,剖析其产生发展的背景和动因,归纳其发展演进的主要特点,从而为改进和完善我国专业博士学位教育提供经验借鉴。英国最早的博士学位教育可追溯到13世纪,当时的博士学位教育是神学、医学、法学三科的专业教育,具有鲜明的职业性。1917年哲学博士学位制度的引入,标志着英国现代博士学位教育的开端。哲学博士学位教育以学术研究为中心,主要培养大学教师和科研人员,呈现出鲜明的学术性。二十世纪八九十年代,随着英国经济社会的发展变革,高等教育大众化、市场化步伐加快,学术之外的行业对高层次应用型人才的需求与日俱增,发展和哲学博士学位并行的应用型博士学位成为大势所趋。1992年,布里斯托尔大学设立了英国第一个专业博士学位——教育博士,标志着英国专业博士学位教育的开端。一般把1992年至2000年的英国专业博士学位教育称为第一代专业博士学位教育。英国第一代专业博士学位教育的培养模式可概括为“修课模块+学位论文”,和哲学博士学位教育最大的区别在于学位命名方式的不同和模块化课程的引入。英国第一代专业博士学位教育因模仿哲学博士学位教育而与之大体趋同,其价值取向仍以学术性为主导,理论和实践之间的鸿沟依然存在。进入21世纪,职业专业化的深入发展、知识生产模式的变革以及新工党政府的高等教育改革,都对英国专业博士学位教育产生了深刻影响,学界对第一代专业博士学位教育存在的主要问题也逐渐形成共识。2000年召开的第三届专业博士学位国际会议,对“混合课程”进行了构建,标志着英国专业博士学位教育发展至第二代。英国第二代专业博士学位教育的培养模式可概括为“混合课程+成果组合”,其中“混合课程”的实施密切了大学、专业和工作场所之间的联系,档案包式的成果组合使学习评价更为灵活而综合。英国第二代专业博士学位教育不再以研究训练为中心,而是更加关注职业生活和专业实践,其职业性、实践性明显增强,但也存在大学和工作场所结合不够紧密以及导师指导不足等问题。2004年召开的第五届专业博士学位国际会议,对英国“基于工作的”专业博士学位教育达成肯定性共识,标志着英国专业博士学位教育迈向第三代。此后,英国专业博士学位教育和工作场所的联系日益紧密,加之受“普职融合”理念、博洛尼亚进程以及政府政策的推动,英国专业博士学位教育在实践中形成了“工作场所+自我反思”培养模式。第三代专业博士学位教育重点关注学生在工作场所开展实践和研究,强调通过学生的自主学习和批判性反思不断改进实践,进而解决复杂的专业实际问题。其主要特点为基于工作场所的实践、批判性反思贯穿始终以及知识生产的跨学科性,其价值取向呈现出鲜明的职业性为主导、学术性和职业性相融合的特征。目前,英国专业博士学位教育主要存在内涵认识分歧、缺乏单列的评价标准以及专业设置过细过多等问题,仍处于不断发展完善之中。英国专业博士学位教育的发展演进特点主要体现在三个方面:一是变革动力主要来自政府、市场和大学三方共同作用和相互博弈;二是价值取向从学术性为主导到职业性为主导;三是质量保障从外部监控为主到“内部监控为主、外部监控为辅”。在此基础上,就英国专业博士学位教育发展进程中的权力博弈、价值取向、模式变迁等重大问题,运用高等教育学中的认识论和政治论哲学观、高等教育系统整合论等有关理论,作了进一步深入分析。借鉴英国专业博士学位教育经验教训,我国应在相关法律法规中进一步明确专业博士学位教育地位,构建职业性为主导的培养模式,完善校企合作、产教融合的跨机构联合培养机制,建立职业导向的质量保障机制,适度拓展学科门类和招生规模。
周波[10]（2019）在《基于未来智慧城市愿景的城市家具设计研究》文中研究表明本世纪以来,信息化技术的突破性发展促使城市进入智慧城市发展阶段,我国城市也迎来转型提升的重大机遇。在历史挑战面前,城市家具智能化不足、文化匮乏、人性化缺失等发展现状已难以适应智慧城市建设发展以及城市居民日益增长的户外活动需求,城市家具已经到了急需变革的发展阶段。未来城市是怎么样的形态?未来城市家具又是什么样?我们如何面对当下城市家具的境遇?面对严峻的现实,传统设计理念与思路已难以应对今天城市发生的变化,也无法应答明天城市家具发展的诉求,更无法响应未来城市家具变化的趋势。本文以未来城市愿景与智慧城市背景下的城市家具设计为研究主题,通过对5G、人工智能、智能机器人等新兴技术发展的状况及其对城市的影响;西方以及国内未来城市理论的总结;国内外智慧城市实践的归纳;中国城市2035年总体规划蓝图的研究综合分析并建构我国未来城市发展愿景。同时结合我国城市家具现状与发展趋势剖析,总结出未来城市家具分阶段的发展愿景,即到2050年,高级智能机器人智慧城市家具和2035年的智能城市家具两个发展阶段。在城市家具愿景构建的基础上,本文重点研究当下的城市家具智能化、智慧化的发展趋势,提出了智慧城市家具的概念并建构了智慧城市家具设计研究体系和理论模型,并论述其要素构成、内涵意义等内容。本文基于城市现代化的愿景,提出了城市家具现代化的概念,并指出城市家具现代化就是城市家具的智慧化。在设计理论体系的应用方面,本文主张在“人、事、物、技、文、场、境”等研究要素的系统框架内,以人车出行系统为限定条件,以未来城市街道空间为场所界面,研究城市家具与诸要素之间的内在联系和相互作用。以此形成智慧城市家具应用体系的研究方法与理论模型。针对近阶段和远期城市家具发展,分别提出了“智慧家具带”和“智慧微枢纽”的设计策略:近期“智慧街道”的营造须以共享单车为核心模块的“智慧家具带”建设为核心内容,远期通过“智慧微枢纽”这样的新型机器人城市家具来扮演“智慧街道”以及“智慧社区”的公共服务微型中心的角色。最后,本文分别以“技术智能”和“设计智慧”两个角度的实践案例来验证智慧城市家具设计体系应用的可行性。目前,此类智慧城市家具研究文献稀少,本文希望为该领域的研究学者提供一些参考和借鉴。
二、如何使作业评价更趋合理（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、如何使作业评价更趋合理（论文提纲范文）
（2）中职学前教育专业语文学科分层教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究现状 |
| 三、研究方法 |
| 四、主要创新点 |
| 第一章 中职学前教育专业语文学科实施分层教学的问卷调查及必要性分析 |
| 第一节 幼儿园教师语文能力情况调查 |
| 第二节 传统教学模式下中职学前教育专业学生语文学习 现状调查 |
| 第三节 传统教学模式下中职学前教育专业语文课教师 授课情况调查 |
| 第四节 调查结果分析 |
| 第二章 中职学前教育专业语文学科实施分层教学的理论依据及原则 |
| 第一节 中职学前教育专业语文学科实施分层教学的理论依据 |
| 第二节 中职学前教育专业语文学科实施分层教学的原则 |
| 第三章 中职学前教育专业语文学科实施分层教学的策略 |
| 第一节 选择科学合理的分层教学模式 |
| 第二节 根据分流指向实施教学目标分层 |
| 第三节 紧跟教学目标实施教学内容分层 |
| 第四节 结合教学实际实施教学评价分层 |
| 第五节 建立准确有效的反馈机制实施动态调节 |
| 第四章 中职学前教育专业语文学科实施分层教学的效果及反思 |
| 第一节 中职学前教育专业语文学科实施分层教学的效果 |
| 第二节 中职学前教育专业语文学科实施分层教学的反思 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（3）表现性评价融入合作学习的小学科学教学设计与实践（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)新时代要求教育培养“合作”的人 |
| (二)关于合作学习课堂教学的思考 |
| (三)什么样的评价可以改善合作学习课堂? |
| 二、研究目的 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 四、研究方法与思路 |
| (一)研究方法 |
| (二)研究思路 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、核心概念的界定 |
| (一)合作学习 |
| (二)表现性评价 |
| (三)“自评”与“他评” |
| 二、研究现状 |
| (一)国外合作学习的研究现状 |
| (二)国内合作学习的研究现状 |
| (三)国外表现性评价的研究现状 |
| (四)国内表现性评价的研究现状 |
| 三、理论基础 |
| (一)情境认知理论 |
| (二)民主主义与教育 |
| (三)维果茨基认知发展论 |
| 第三章 表现性评价与合作学习的理论探讨 |
| 一、表现性任务的设计 |
| 二、表现性评价的评分工具 |
| (一)核查表 |
| (二)评定量表 |
| 三、表现性评价与教学的关系 |
| (一)表现性评价即教学 |
| (二)表现性评价促进教学的开展 |
| 四、表现性评价与合作学习策略在教学上的融合 |
| (一)小组调查法与科学探究 |
| (二)小组调查法与表现性评价 |
| 第四章 表现性评价在合作学习课堂中的设计与实施 |
| 一、研究情境 |
| (一)研究场所 |
| (二)研究对象 |
| 二、基于表现性评价的合作学习教学设计 |
| (一)基于科技竞赛进行表现性任务设计 |
| (二)基于表现性任务的合作学习教学设计 |
| (三)表现性评价评分量表的设计 |
| 三、表现性评价在合作学习的实施过程 |
| (一)科学社团课:一次只有“学习结果”的教学尝试 |
| (二)常规课堂教学:评价量表在合作学习课堂中实施 |
| (三)课后自主探究学习:一群“赶”不回家的小学生 |
| (四)教学记录 |
| 第五章 研究分析与结果 |
| 一、任务单与记录单的分析 |
| (一)科学知识维度 |
| (二)科学探究维度 |
| (三)科学态度维度 |
| (四)科学、技术、社会与环境维度 |
| (五)项目作品维度 |
| 二、材料收集与分析 |
| (一)表现性评价量表的收集与处理 |
| (二)学生访谈提纲与学生编码 |
| (三)数据与访谈分析 |
| 第六章 研究总结 |
| 一、研究结论与讨论 |
| (一)研究结论 |
| (二)研究讨论 |
| 二、教学策略与建议 |
| (一)在合作学习中应用表现性评价 |
| (二)设计适合学生的表现性评价方案 |
| (三)在合作探究学习中鼓励学生参与评价 |
| 三、未来研究方向 |
| (一)研究局限 |
| (二)未来研究方向 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 《让我们的小车动起来(一)》教学设计 |
| 附录2 《让我们的小车动起来(二)》教学设计 |
| 附录3 《让我们的小车动起来(三)》活动设计——自制小车竞速比赛 |
| 附录4 《让我们的小车动起来》任务单 |
| 附录5 《让我们的小车动起来》记录单 |
| 附录6 《让我们的小车动起来》评价量表 |
| 附录7 访谈资料 |
| 附录7-1 访谈纲要问题汇总 |
| 附录7-2 研究者与学生(EG6S1、EG6S2、EG6S3)谈话 |
| 附录7-3 研究者与学生(BG7S4)谈话 |
| 附录7-4 研究者与学生(EG4S1、EG4S2)谈话 |
| 附录7-5 研究者与学生(EG2S4、EG2S2)谈话 |
| 致谢 |
（4）初中道德与法治课培育学生志愿服务意识的实践教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一 问题的提出 |
| 二 研究现状 |
| 三 概念界定 |
| 四 研究意义 |
| 五 研究方法 |
| 第二章 道德与法治课程培育学生志愿服务意识的意义 |
| 一 立足教材使知识内容转化为实践能力 |
| 二 激发学生学科学习兴趣彰显必备品格 |
| (一)实践教学活动能够彰显课堂教学的效果 |
| (二)实践教学活动能增强学生对学科的兴趣 |
| 三 扩展教学空间积极锻炼学生学科思维 |
| (一)扩展的社会交际,让学生观察更多社会现象 |
| (二)志愿实践的机遇,使学生加强对思维的运用 |
| (三)面向大众的岗位,令学生学会如何灵活应变 |
| 四 促进学生知行合一实现过程全面评价 |
| 第三章 目前道德与法治课培育学生志愿服务意识的现状 |
| 一 课程缺乏实践活动,较难引起学习兴趣 |
| 二 教师缺乏平台资源,缺少实践教学设计 |
| (一)学科教师、学科组缺乏资源 |
| (二)缺乏组织实践活动的能力 |
| (三)缺乏计划,“为了实践而实践” |
| (四)缺乏跟踪,未将实践与知识联通 |
| 三 学生缺乏实践机会,参与活动阻碍重重 |
| (一)时间安排问题 |
| (二)活动安全问题 |
| (三)家庭支持程度 |
| (四)学生喜好程度 |
| (五)与课程内容的关联度 |
| 第四章 道德与法治课培育学生志愿服务意识的实施策略 |
| 一 立足学情,整体设计实践教学 |
| (一)实现“螺旋式上升”的整体教学设计 |
| (二)建立在无实践基础之上的教学设计 |
| (三)建立在一定实践经历之上的教学设计 |
| (四)项目化的教学设计 |
| 二 制定标准,予以学生积极评价 |
| (一)依据学生主动参与志愿的频次 |
| (二)来自志愿服务对象、场馆方面的评价 |
| (三)根据学生自我收获及变化 |
| (四)全程跟踪实践中体现出的品行 |
| (五)志愿服务能力的发展 |
| 三 实践反馈,有针对性调整教学 |
| (一)强调精神财富,鼓励学生正确看待付出与回报 |
| (二)感受能力提升,激发学生的自我效能感 |
| (三)领悟社会责任,培养学生具备敬业精神 |
| 四 鼓励志愿,创设多种激励方式 |
| (一)充分利用过程性评价发挥实践作业的重要性 |
| (二)与学校共青团、少先队组织合作开展阶梯式激励 |
| (三)争得校方、家长支持积极开展实践激励 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 关于L校、X校八年级学生志愿服务意识的访谈提纲 |
| 致谢 |
（5）精准扶贫中农村基层党组织功能研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 1.1 选题缘起 |
| 1.1.1 选题缘由 |
| 1.1.2 问题意识 |
| 1.1.3 研究意义 |
| 1.2 研究综述 |
| 1.2.1 国外研究梳理 |
| 1.2.2 国内研究动态 |
| 1.2.3 研究成果评析 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 创新之处 |
| 第一章 精准扶贫中农村基层党组织功能研究的理论依据 |
| 1.1 马克思主义的反贫困思想 |
| 1.1.1 马克思和恩格斯的反贫困思想 |
| 1.1.2 列宁的反贫困思想 |
| 1.1.3 毛泽东的反贫困思想 |
| 1.1.4 改革开放新时期中国共产党的反贫困思想 |
| 1.1.5 习近平新时代精准扶贫战略思想 |
| 1.2 农村基层党组织功能理论分析 |
| 1.2.1 农村基层党组织功能概念 |
| 1.2.2 农村基层党组织功能内涵 |
| 1.2.3 农村基层党组织功能原理 |
| 1.2.4 马克思主义的农村基层党组织功能理论 |
| 1.3 精准扶贫中农村基层党组织功能的理论分析 |
| 1.3.1 精准扶贫中农村基层党组织功能的特殊性分析 |
| 1.3.2 精准扶贫与农村基层党组织功能的相互关系分析 |
| 1.3.3 精准扶贫中农村基层党组织功能的基本内涵分析 |
| 1.3.4 精准扶贫中农村基层党组织功能的作用机制分析 |
| 第二章 扶贫背景下农村基层党组织功能的历史考察 |
| 2.1 扶贫救济阶段农村基层党组织功能考察(1978 年一1985 年) |
| 2.1.1 组织领导功能:有力推动农村土地经营制度改革 |
| 2.1.2 政策执行功能:促进农村贫困地区商业发展 |
| 2.1.3 统筹协调功能:带动农村贫困群众就业增收 |
| 2.1.4 资源整合功能:助力农村基础设施显着改善 |
| 2.2 扶贫开发阶段农村基层党组织功能考察(1986 年一1993 年) |
| 2.2.1 成立农村扶贫机构:加强组织领导功能的新起点 |
| 2.2.2 落实专项帮扶计划:加强政策承接功能的着力点 |
| 2.2.3 纳入贫困县惠顾序列:加强致富引领功能的关键点 |
| 2.3 扶贫攻坚阶段农村基层党组织功能考察(1994 年一2000 年) |
| 2.3.1 统筹农村“三位一体”扶贫力量 |
| 2.3.2 推动建立农村多元互促扶贫模式 |
| 2.3.3 带领农村群众开展内源扶贫 |
| 2.4 综合扶贫阶段农村基层党组织功能考察(2001 年一2011 年) |
| 2.4.1 全力构建农村大扶贫格局 |
| 2.4.2 在“一体两翼”战略中推进农户参与式扶贫 |
| 2.4.3 以“多予、少取、放活”确立行动导向 |
| 2.4.4 在“双轮驱动”中增强农村贫困群众生活保障 |
| 2.5 精准扶贫阶段农村基层党组织功能考察(2012 年一2020 年) |
| 2.5.1 扶贫领导作用持续强化 |
| 2.5.2 功能实现特征更加鲜明 |
| 2.5.3 引富带富成就广受认同 |
| 2.5.4 党建扶贫经验值得推广 |
| 第三章 精准扶贫中农村基层党组织功能实现状况实证分析 |
| 3.1 精准扶贫中农村基层党组织功能实现状况的个案研究 |
| 3.1.1 样本选择 |
| 3.1.2 现实表现 |
| 3.2 精准扶贫中影响农村基层党组织功能实现的主要问题 |
| 3.2.1 功能主体中的本位化问题 |
| 3.2.2 功能结构中的固有化问题 |
| 3.2.3 功能方式中的单一化问题 |
| 3.2.4 功能策略中的浅表化问题 |
| 3.2.5 功能保障中的低效化问题 |
| 第四章 精准扶贫中强化农村基层党组织功能的思考 |
| 4.1 以多元化为方向,拓展功能主体 |
| 4.1.1 以加强致富引领为指向,创新农村党组织本体设置 |
| 4.1.2 以加强党群联系为导向,健全党务村务监督主体 |
| 4.1.3 以加强农村治理为取向,构建“一核多元”治理体系 |
| 4.2 以科学化为原则,完善功能结构 |
| 4.2.1 坚持选育结合,完善力量结构 |
| 4.2.2 坚持培优训强,完善素质结构 |
| 4.2.3 坚持科学衔接,完善制度结构 |
| 4.3 以多样化为要求,丰富功能方式 |
| 4.3.1 实施多元推动,促成扶贫路径多样化 |
| 4.3.2 实施资源整合,促成要素配给多样化 |
| 4.3.3 实施人才战略,促成精英参与多样化 |
| 4.4 以精准化为内涵,实施功能策略 |
| 4.4.1 推动精准识别,克服“漏桶效应” |
| 4.4.2 推动精准施策,稳定脱贫成果 |
| 4.4.3 推动精准考核,完善评价机制 |
| 4.5 以持续化为导向,加强功能保障 |
| 4.5.1 持续壮大村级积累 |
| 4.5.2 持续健全协调体系 |
| 4.5.3 持续强化服务保障 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 在学期间的研究成果 |
（6）教师教学实践理性研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、问题提出 |
| 二、文献综述 |
| 三、研究目的及意义 |
| 四、研究思路与方法 |
| 五、研究的重难点和创新 |
| 第一章 教师教学实践理性的本体诠释 |
| 一、教师教学实践理性的内涵 |
| (一)实践的本质 |
| (二)理性的释义 |
| (三)实践理性的厘定 |
| (四)教学作为一种实践的界说 |
| (五)教师教学实践理性的内涵 |
| 二、教师教学实践理性的概念澄明 |
| (一)并非消除教师教学实践感性 |
| (二)并非拒斥教师教学理论理性 |
| (三)并非等同教师教学实践逻辑 |
| (四)并非片面追求教学的有效性 |
| (五)并非即是教师教学的合理性 |
| 三、教师教学实践理性的基本特点 |
| (一)主观性与客观性的统一 |
| (二)历史性与现实性的统一 |
| (三)内隐性与外化性的统一 |
| (四)无限性与有限性的统一 |
| (五)具身性与离身性的统一 |
| 四、教师教学实践理性的价值意蕴 |
| (一)教学实践理性之于教学理论与教学实践的渗透 |
| (二)教学实践理性是教师教学的内生根据与内在吁求 |
| (三)教学实践理性是教师专业发展的自然展现 |
| 第二章 教师教学实践理性的历时审视 |
| 一、“自然朴素”的教师教学实践理性及其表现 |
| (一)教师主体意识:主体意识的模糊性 |
| (二)教学价值取向:维持人类生命的延续 |
| (三)教学过程规范:自然依附的教学交往过程 |
| (四)教学实现方式:以身示范的直观方式 |
| 二、“经验伦理”的教师教学实践理性及其表现 |
| (一)教师主体意识:主体意识的集体规约性 |
| (二)教学价值取向:促进人的道德性养成 |
| (三)教学过程规范:整体意识的规制教学交往过程 |
| (四)教学实现方式:身教与言教的混合方式 |
| 三、“理性启蒙”的教师教学实践理性及其表现 |
| (一)教师主体意识:主体意识的个体性显现 |
| (二)教学价值取向:培养有理性的公民 |
| (三)教学过程规范:主体意识的单向教学交往过程 |
| (四)教学实现方式:逻辑运演的抽象方式 |
| 四、“工具效用”的教师教学实践理性及其表现 |
| (一)教师主体意识:主体意识的自我矛盾性 |
| (二)教学价值取向:培养标准化的知识人才 |
| (三)教学过程规范:主体意识的“抽象”教学交往过程 |
| (四)教学实现方式:结构性的程序方式 |
| 第三章 教师教学实践理性的应然追寻 |
| 一、教师教学实践理性应然追寻的必然性 |
| (一)教师教学实践理性历史发展的必然趋势 |
| (二)新时代“立德树人”背景下的教学需求 |
| 二、教师教学实践理性应然追寻的向度 |
| (一)多向和谐:应然追寻的横向向度 |
| (二)自律自觉:应然追寻的纵向向度 |
| 三、教师教学实践理性应然追寻的条件 |
| (一)意识觉醒:教师教学实践理性的双重启蒙 |
| (二)行动自由:教师教学实践理性的制度保障 |
| (三)反思自律:教师教学实践理性的自我养成 |
| 第四章 教师教学实践理性的理论架构 |
| 一、“人是目的”:教师合理定位教学的根本基点 |
| (一)“人是目的”作为教学根本基点的确证 |
| (二)个性自由全面发展是“人是目的”的归宿 |
| 二、主体自由:教师全面关照教学主体的内在尺度 |
| (一)教师自我实现自由与教学自由 |
| (二)基于真实需要的学生发展自由 |
| 三、对象限度:教师科学把握教学客体的基本规律 |
| (一)学生的可塑性是作为“对象限度”的客观前设 |
| (二)了解与利用学生的神经活动规律 |
| (三)把握与利用教学实践的过程规律 |
| 四、教学正义:教师自觉遵循教学活动的伦理原则 |
| (一)教学的伦理属性作为“伦理原则”的承认前提 |
| (二)教学正义的伦理内容原则 |
| (三)教学系统的伦理形式原则 |
| 五、教学推理:教师有效开展教学活动的思维方法 |
| (一)实践推理的三种典型模式 |
| (二)教学实践推理的运行机制 |
| 第五章 教师教学实践理性的实现路向 |
| 一、自觉建构“可能”的自足型教学价值取向 |
| (一)自足型教学价值的意蕴及其追求 |
| (二)自足型教学价值的“可能”蕴含 |
| (三)自足型教学价值观的建构过程 |
| 二、综合考量多元性与动态生成的教学目标 |
| (一)教学目标来源的多元综合性筛选 |
| (二)基于教学规律关照教学目标的动态生成性 |
| (三)明确“结果-过程-应用”的教学目标表达 |
| 三、有效组织教学内容和优化教学内容结构 |
| (一)组织完整性教学经验内容 |
| (二)统合差异性教学文化内容 |
| (三)教学内容的结构优化过程 |
| 四、自主建立“他者”关照的师生主体间关系 |
| (一)主体性师生关系的“同化”险象 |
| (二)构筑内在主体间“我—你”关系 |
| (三)关照内在主体间关系中的“他者” |
| 五、灵活选用学生发展指向的智慧性教学方法 |
| (一)根植于教学关系的教学方法选用 |
| (二)明确教学方法的对象及功能指向 |
| (三)基于教学需要优化组合教学方法 |
| 六、立足于“为教学的评价”的差异教学评价 |
| (一)锚定教学评价即为“为教学的评价” |
| (二)凸显“为教学的评价”的差异性 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 读博期间的科研成果 |
（7）RL公司应用标准作业成本法进行成本管控的案例研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景及研究意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究目的 |
| 1.1.3 研究意义 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.2.3 文献述评 |
| 1.3 研究内容、研究思路和研究方法 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究思路 |
| 1.3.3 研究方法 |
| 1.4 可能的创新点 |
| 第二章 相关概念及理论基础 |
| 2.1 传统的标准成本法 |
| 2.1.1 标准成本法 |
| 2.1.2 标准成本法与实际成本法的比较 |
| 2.2 作业成本法 |
| 2.3 标准作业成本法 |
| 第三章 基于标准成本法的RL公司成本管控现状分析 |
| 3.1 RL公司概况 |
| 3.1.1 公司基本情况 |
| 3.1.2 组织架构及部门职责 |
| 3.1.3 整体财务状况分析 |
| 3.2 RL公司标准成本的制定现状 |
| 3.2.1 直接材料标准成本的制定 |
| 3.2.2 加工部分标准成本的制定 |
| 3.3 成本核算 |
| 3.4 RL公司生产成本控制现状 |
| 3.5 RL公司传统标准成本管理下存在问题分析 |
| 3.5.1 成本数据可靠性低 |
| 3.5.2 成本管控效果受限 |
| 3.5.3 业绩评价较为单一 |
| 3.5.4 影响管理者经济决策 |
| 3.6 本章小结 |
| 第四章 应用标准作业成本法改进RL公司成本管控 |
| 4.1 实行标准作业成本法的可行性研究 |
| 4.1.1 实行标准作业成本法的外在环境 |
| 4.1.2 实行标准作业成本法的内在环境 |
| 4.2 实行标准作业成本法的设计构想 |
| 4.3 实行标准作业成本法的具体实施方案 |
| 4.3.1 制定生产部件直接材料标准 |
| 4.3.2 制定生产部件直接人工标准 |
| 4.3.3 制定生产部件加工费用分配标准 |
| 4.4 实施保障 |
| 4.5 本章小结 |
| 第五章 RL公司成本管控效果分析 |
| 5.1 精确展现间接成本组成情况 |
| 5.2 引入价值作业分析 |
| 5.3 优化生产流程 |
| 5.4 丰富业绩评价基准 |
| 5.5 有效支撑管理者重大经济决策 |
| 5.6 本章小结 |
| 第六章 结论与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 不足与展望 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
（8）小学语文教师对创新教学的理解及施行状况研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)研究背景 |
| 1.新时代的教育改革与发展对创新教学的要求 |
| 2.语文新课标对语文课堂创新教学的要求 |
| 3.小学语文教师进行创新教学的紧迫性 |
| 4.个人的研究兴趣 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三)国内外相关研究现状及趋势 |
| 1.国外相关研究综述 |
| 2.国内相关研究综述 |
| 3.对已有研究的述评 |
| (四)研究思路与方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 一、小学语文教师创新教学的内涵、特点及价值 |
| (一)小学语文教师创新教学的内涵 |
| (二)小学语文教师创新教学的特点 |
| 1.创造性 |
| 2.研究性 |
| 3.智慧性 |
| 4.生成性 |
| 5.民主性 |
| (三)小学语文教师创新教学的价值意义 |
| 二、小学语文教师对创新教学的理解及施行状况的研究分析 |
| (一)研究设计 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究对象及内容 |
| 3.研究工具 |
| (二)研究实施 |
| (三)研究结果的分析与讨论 |
| 1.教师对创新教学的理解及施行状况分析 |
| 2.教师对创新教学的理解及施行状况讨论 |
| 三、小学语文教师对创新教学的理解及施行状况中存在的问题 |
| (一)教师对创新教学的理解存在问题 |
| 1.教师对创新教学存在误解 |
| 2.教师对创新教学的理解不足 |
| (二)教师对创新教学的理解与施行存在不一致的问题 |
| 1.教师对创新教学准备的认知理解与施行的不一致 |
| 2.教师对教学资源创新利用的理解与施行的不一致 |
| 3.教师对教学内容创新设计的理解与施行的不一致 |
| 4.教师对教学方法创新运用的理解与施行的不一致 |
| 5.教师对创新教学评价的认知理解与施行的不一致 |
| (三)教师对创新教学的施行存在问题 |
| 1.教师重教轻学,缺乏实质创新 |
| 2.创新流于形式,缺乏教学实效 |
| 四、小学语文教师对创新教学的理解及施行状况中存在问题的归因分析 |
| (一)创新教学环境的缺失 |
| 1.国家宏观教学要求的偏失 |
| 2.学校创新氛围条件的薄弱 |
| (二)教师创新教学素养的欠缺 |
| 1.教师教育教学理念的落后 |
| 2.教师自我教学反思的淡漠 |
| 3.教师创新教学素质的缺乏 |
| (三)学生个体能动性的不足 |
| 1.学生个性差异的束缚 |
| 2.学生学习能动性的缺位 |
| 五、小学语文教师创新教学的优化策略与建议 |
| (一)国家宏观要求具体明确,给予教师创新教学指导 |
| 1.创新教学内涵的正确清晰定位 |
| 2.新课改与新教材的切实明晰指引 |
| 3.教育考试制度的适时有效调整 |
| (二)学校完善组织创新联动,营造创新教学氛围条件 |
| 1.创设良好的创新教学环境 |
| 2.完善教学资源条件的供给 |
| 3.改善教师评价与奖励体制 |
| 4.减轻教与学的双重压力 |
| (三)教师自主创新提升,优化创新教学的理解及施行 |
| 1.增强创新教学意识及理念 |
| 2.提高教师的创新教学素养 |
| 3.生成具体的创新教学实践 |
| 4.强化教师的学生主体意识 |
| 5.加强教师的自我教学反思 |
| 6.形成个性的教学艺术风格 |
| 六、结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 教师访谈提纲 |
| 附录二 课堂观察记录表 |
| 附录三 学生调查问卷 |
| 附录四 教师调查问卷 |
| 致谢 |
（9）英国专业博士学位教育发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由及研究意义 |
| (一)选题缘由 |
| (二)研究意义 |
| 二、相关概念界定 |
| 三、国内外研究综述 |
| (一)国外研究现状综述 |
| (二)国内研究现状综述 |
| (三)文献述评 |
| 四、研究思路和研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 五、主要研究内容 |
| (一)主要分期依据 |
| (二)各章研究内容 |
| 六、创新之处 |
| 第一章 英国“修课模块+学位论文”专业博士学位教育的初创(1992—2000) |
| 第一节 英国专业博士学位教育产生的背景 |
| 一、英国传统博士学位教育的发展与困境 |
| 二、知识经济对高层次应用型人才的需求驱动 |
| 三、高等教育大众化倒逼英国博士学位教育多样化 |
| 四、英国高等教育市场化的强力推动 |
| 五、对美、澳等国专业博士学位教育的学习借鉴 |
| 第二节 英国“修课模块+学位论文”专业博士学位教育的产生 |
| 一、英国第一个临床心理学博士计划的探索 |
| 二、英国专业博士学位教育的初创:布里斯托尔大学等四所大学专业博士学位的设立 |
| 三、“修课模块+学位论文”培养模式的主要内容 |
| 四、案例:金斯顿大学工商管理专业博士项目 |
| 第三节 英国第一代专业博士学位教育的勃兴 |
| 一、项目数量和学科领域快速增加 |
| 二、在教育等五个学科领域分布最为集中 |
| 三、新学科和子学科不断涌现 |
| 四、从主要由“老大学”开办向全国辐射 |
| 第四节 英国第一代专业博士学位教育评析 |
| 一、英国第一代专业博士学位教育的主要特点 |
| 二、英国第一代专业博士学位教育的主要问题 |
| 三、英国第一代专业博士学位教育的主要影响 |
| 第二章 英国“混合课程+成果组合”专业博士学位教育的兴起(2000-2004) |
| 第一节 英国“混合课程+成果组合”专业博士学位教育产生的背景 |
| 一、产业结构变迁和职业专业化的推动 |
| 二、知识生产模式变革的影响 |
| 三、三螺旋理论的引入 |
| 四、新工党政府高等教育改革的影响 |
| 第二节 英国“混合课程+成果组合”专业博士学位教育的产生 |
| 一、第三届专业博士学位国际会议对“混合课程”的建构 |
| 二、伦敦大学教育博士学位的率先转型 |
| 三、“混合课程+成果组合”培养模式的主要内容 |
| 四、案例:利物浦大学临床心理学博士项目 |
| 第三节 英国第二代专业博士学位教育的扩张 |
| 一、数量规模持续扩大 |
| 二、学科专业领域加速拓展 |
| 三、“新大学”直追“老大学” |
| 第四节 英国第二代专业博士学位教育评析 |
| 一、第二代专业博士学位教育的主要特点 |
| 二、第二代专业博士学位教育的主要问题 |
| 三、第二代专业博士学位教育的主要影响 |
| 第三章 英国“工作场所+自我反思”专业博士学位教育的发展(2004至今) |
| 第一节 英国“工作场所+自我反思”专业博士学位教育产生的背景 |
| 一、工作场所学习实践探索的不断深化 |
| 二、“普职融合”理念的影响日益深刻 |
| 三、博洛尼亚进程的持续推动 |
| 四、2004年之后英国高等教育相关政策的影响 |
| 第二节 英国“工作场所+自我反思”专业博士学位教育的产生 |
| 一、2004年第五届专业博士学位国际会议的召开 |
| 二、密德萨斯大学“基于工作的”专业博士学位教育的实践 |
| 三、“工作场所+自我反思”培养模式的主要内容 |
| 四、案例:索尔福德大学建筑环境专业博士项目 |
| 第三节 英国第三代专业博士学位教育的发展 |
| 一、数量规模从大幅扩张到平稳增加 |
| 二、学科专业领域更趋细化 |
| 三、学科领域分布明显不均衡 |
| 四、“新大学”专业博士项目数超过“老大学” |
| 五、入学和完成人数状况 |
| 第四节 英国第三代专业博士学位教育评析 |
| 一、英国第三代专业博士学位教育的主要特点 |
| 二、英国第三代专业博士学位教育的主要问题 |
| 三、英国第三代专业博士学位教育的主要影响 |
| 第四章 英国专业博士学位教育的演进特点及启示 |
| 第一节 英国专业博士学位教育的主要演进特点 |
| 一、变革动力:三方主体共同作用和相互博弈 |
| 二、价值取向:从学术性为主导到职业性为主导 |
| 三、质量保障:从外部监控为主到“内部监控为主、外部监控为辅” |
| 第二节 对英国专业博士学位教育历史发展的追问与反思 |
| 一、哲学的视角:认识论和政治论的融合 |
| 二、权力的博弈:基于高等教育系统整合理论的分析 |
| 三、探讨的中心:理论与实践的平衡 |
| 第三节 英国专业博士学位教育对我国的启示 |
| 一、在相关法律法规中明确专业博士学位教育的地位 |
| 二、构建职业性为主导的培养模式 |
| 三、完善校企合作、产教融合机制 |
| 四、建立职业导向的质量保障机制 |
| 五、适度拓展学科门类和招生规模 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
（10）基于未来智慧城市愿景的城市家具设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、未来智慧城市发展的客观需求 |
| 二、城市形象和生活品质提升的需求 |
| 三、城市家具自我更新的需求 |
| 第二节 研究现状 |
| 一、文献综述 |
| 二、研究历史 |
| 三、问题现状 |
| 第三节 研究目标和方法 |
| 一、研究目标 |
| 二、研究方法 |
| 第四节 研究内容与意义 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究意义 |
| 第五节 研究创新点 |
| 第一章 概念认知 |
| 第一节 智慧城市研究 |
| 一、智慧城市界定 |
| 二、智慧城市沿革 |
| 三、智慧城市内涵 |
| 四、未来城市概述 |
| 第二节 城市家具研究 |
| 一、城市家具界定 |
| 二、城市家具概述 |
| 三、城市家具现状 |
| 第二章 新技术与未来智慧城市 |
| 第一节 5G与未来智慧城市 |
| 一、5G基本概述 |
| 二、5G与物联网 |
| 三、5G与智慧城市 |
| 第二节 人工智能与未来智慧城市 |
| 一、人工智能基本概况 |
| 二、人工智能与智慧城市 |
| 三、人工智能与智能交通 |
| 第三节 城市大脑是城市级人工智能应用 |
| 一、城市大脑发展概况 |
| 二、城市大脑的交通应用 |
| 三、城市大脑的开创意义 |
| 第四节 智能机器人与未来智慧城市 |
| 一、智能机器人技术概述 |
| 二、智能机器人的智慧城市应用 |
| 三、智能机器人的城市家具应用 |
| 第三章 未来智慧城市愿景 |
| 第一节 未来城市理论研究 |
| 一、未来城市理论启蒙 |
| 二、未来城市理论发展 |
| 三、未来城市理论高潮 |
| 四、国内未来城市理论 |
| 五、未来城市最新研究 |
| 第二节 智慧城市实践研究 |
| 一、IBM的智慧城市实践 |
| 二、新加坡和韩国的智慧城市实践 |
| 三、国内智慧城市实践 |
| 第三节 未来城市愿景 |
| 一、未来城市研究思辨 |
| 二、我国智慧城市问题 |
| 三、国家城市发展规划 |
| 四、未来智慧城市愿景 |
| 第四章 未来城市家具愿景 |
| 第一节 城市家具新气象 |
| 一、智能城市家具概念分析 |
| 二、智能城市家具分类研究 |
| 三、智能城市家具案例赏析 |
| 第二节 未来城市家具愿景 |
| 一、城市家具的生存现状 |
| 二、未来城市与未来城市家具 |
| 三、未来城市家具愿景 |
| 第三节 人工智能城市家具愿景 |
| 一、机器人城市家具愿景 |
| 二、“无人”城市家具愿景 |
| 三、“共享”城市家具愿景 |
| 第五章 智慧城市家具设计系统 |
| 第一节 “人”--行为主体研究 |
| 一、“人”的系统定位 |
| 二、人类学与设计人类学 |
| 三、受众人群的身心因素 |
| 四、社会弱势群体研究 |
| 第二节 “事”--人车出行系统 |
| 一、人车出行系统概述 |
| 二、人车出行系统分类 |
| 三、人车出行系统分析 |
| 四、未来人车出行愿景 |
| 第三节 “场”--城市街道空间 |
| 一、街道空间基本概述 |
| 二、街道空间分类研究 |
| 三、街道空间要素分析 |
| 四、未来街道空间形态 |
| 第四节 “物”--智慧城市家具 |
| 一、智慧城市家具概念界定 |
| 二、城市家具现代化理念剖析 |
| 三、智慧城市家具设计体系理论模型 |
| 第五节 造“境”--智慧城市家具设计体系应用研究 |
| 一、造“境”--未来城市美学研究 |
| 二、智慧城市家具设计体系应用模型 |
| 三、智慧城市家具设计体系策略研究 |
| 四、共享单车“智慧家具带”设计策略 |
| 五、智能集约化“智慧路灯杆”设计策略 |
| 六、无人共享化“智慧微枢纽”设计策略 |
| 第六章 智慧城市家具设计实践 |
| 第一节 智能自行车城市级分布式能源共享系统 |
| 一、公共自行车面临的困境 |
| 二、新型跨界系统破解困局 |
| 三、系统构成与要素建构 |
| 四、新型跨界系统研究展望 |
| 第二节 地埋式垃圾箱系统研究 |
| 一、需求分析与切入点 |
| 二、垃圾收运系统简析 |
| 三、基础调研与设计要素 |
| 四、具体方案设计实践 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 图表来源索引 |
| 专业能力展示 |
| 致谢 |
四、如何使作业评价更趋合理（论文参考文献）
- [1]小学高年级英语口语作业设计研究[D]. 白宛鑫. 西南大学, 2021
- [2]中职学前教育专业语文学科分层教学研究[D]. 李波. 贵州师范大学, 2021(11)
- [3]表现性评价融入合作学习的小学科学教学设计与实践[D]. 杨云和. 广西师范大学, 2021(12)
- [4]初中道德与法治课培育学生志愿服务意识的实践教学研究[D]. 汪惠康. 上海师范大学, 2021(07)
- [5]精准扶贫中农村基层党组织功能研究[D]. 高云亮. 兰州大学, 2021(11)
- [6]教师教学实践理性研究[D]. 高静. 西南大学, 2020(05)
- [7]RL公司应用标准作业成本法进行成本管控的案例研究[D]. 毛安慧. 电子科技大学, 2020(04)
- [8]小学语文教师对创新教学的理解及施行状况研究[D]. 曲平. 曲阜师范大学, 2020(02)
- [9]英国专业博士学位教育发展研究[D]. 李小丽. 河北大学, 2020(02)
- [10]基于未来智慧城市愿景的城市家具设计研究[D]. 周波. 中国美术学院, 2019(01)