一、论大学课程改革的必要性——从公众科学素养谈起（论文文献综述）
李恒[1]（2021）在《工程伦理教育的关键机制研究》文中研究说明科技的迅速发展、工程问题复杂性的提升以及工程活动利益相关者的增加,使得工程师在工程实践中面临着越来越多的工程伦理问题。在高等工程教育中,作为工程师培养核心环节之一的“工程伦理教育”的重要性与日俱增。自20世纪70年代以来,工程伦理教育被以美英为代表的世界工程强国视为培养伦理卓越工程技术人才的重要手段。我国工程伦理教育发轫于20世纪90年代末,现阶段,成为“华盛顿协议”正式缔约国以及“新工科”项目的扎实推进为我国的工程伦理教育提供了重要契机。尽管如此,我国工程伦理教育仍面临三个重大挑战:一是工程伦理教育在供需对接上未实现动态平衡;二是工程伦理教育治理手段乏善可陈;三是工程伦理教育与我国工程情境的适配性不高。针对上述现实问题,需要进一步分析工程伦理教育的发展特征,提炼关键机制。本研究围绕“系统分析符合工程伦理教育内在发展规律的关键机制”这一核心议题开展研究,并由此展开三个环环相扣的子研究:第一,工程伦理教育关键机制的建构;第二,我国工程伦理教育关键机制实施现状的评估;第三,完善我国工程伦理教育关键机制的对策建议。首先,本文运用系统文献综述法和文献计量法对工程伦理教育的国内外文献进行梳理;其次,运用扎根理论、多案例分析与比较分析法对工程伦理教育关键机制的理论结构和实现路径进行建构性研究;再次,以本研究提出的关键机制为指标来源,以层次分析法和模糊综合评价法为方法指导,针对113份评价样本,对我国工程伦理教育关键机制的实施现状开展实证评估,并在此基础上对我国工程伦理教育作出以事实为导向的客观判断;最后,整合所有研究结论,消除理论话语和实践话语的阻隔,归纳用于完善我国工程伦理教育关键机制的对策建议。本研究得到了以下四个结论:（1）工程伦理教育的复杂性决定了工程伦理教育关键机制的复杂性,工程伦理教育的发展呈现出优化教育策略、汇聚协同力量、把握国内国际动向等核心要点,主要涵括培养机制、协同机制和情境机制三个维度。（2）工程伦理教育关键机制是“合理性”和“合规律性”的统一。在“合理性”方面,情境机制契合了价值合理性的意蕴,培养机制和协同机制则契合了工具合理性的表征。在“合规律性”方面,情境机制是控制单元,情境机制通过构建了一个包括社会因素、自然因素和精神因素在内的场域而成为关键机制的“指挥控制中心”;协同机制是存储单元,通过“各种协议”（如,伦理准则）和“软硬件”（如,经费资源）的配合而成为了“制度池”和“资源池”;培养机制则是运算单元,高校根据“情境机制”的“指令”并在“协同机制”的干预下,整合各类教育要素、深入本土教育实践、打造教育新模式。（3）本研究对我国工程伦理教育关键机制的实施现状进行评估。实证评估结果显示,按权重由大到小排序,依次是情境机制（36.0%）、协同机制（33.7%）和培养机制（30.3%）;按综合得分由高到低排序,依次是培养机制（71.711分）、情境机制（70.319分）和协同机制（68.339分）;按优秀（80-100分）、良好（70-79分）、合格（60-69分）和不合格（≤59）进行等级分类,我国工程伦理教育关键机制现状的综合评价等级为“良好”（70.074分）。（4）深入我国工程伦理教育发展的特殊情境,立足“培养机制”、“协同机制”和“情境机制”提出了一系列有针对性的对策建议,具体包括:细化培养机制,在供需对接上实现动态平衡;强化协同机制,丰富工程伦理教育的治理手段;深化情境机制,适应我国工程伦理教育的发展阶段和独特需求。本研究的主要创新点在于:其一,通过扎根理论研究、规范研究、案例研究等多种研究方法揭示了工程伦理教育的关键机制、实现路径及其规范性特征;其二,通过层次分析法、模糊综合评价法构建了工程伦理教育关键机制实施现状的评价体系并开展了实证评估;其三,立足中国情境,提出了一系列完善关键机制的对策建议,为我国工程伦理教育的发展提供有益的实践启示。
魏兵[2]（2021）在《西方传播政治经济学电视理论研究》文中研究指明在西方媒介理论的学术版图中,传播政治经济学是从社会宏观层面批判性地研究西方政治与经济权力控制媒体等问题的研究思路与路径方法。从西方传播政治经济学的视角看,电视媒体不仅是一种大众传媒,而且是经济生产与文化生产的结合体。研究电视媒体需要关注电视的产业结构、生产关系、广播电视体制和全球传播秩序等社会性与机制性问题。所以,西方传播政治经济学力主采取社会整体的宏观视野,考察包括电视在内的大众传播媒介的政治、经济与文化功能。整体而言,西方传播政治经济学电视研究的相关概念、观点与理论是以马克思主义政治经济学为学术母体,着重研究电视等大众媒体的传播机制。作为一种学术研究路径,它尤其关注电视媒体在西方资本主义社会中的经济结构和市场运行过程。该研究主张,由于资本主义社会的资本逐利性,作为一种文化工业的电视媒体,不仅受到资本与政治等权力的制约,而且成为控制大众意识形态和实施国际文化霸权的工具,呈现出复杂而消极的文化生产局面。深入透彻地了解西方广播电视机制的理论成果,既可以掌握西方传播政治经济学的研究方法与分析模式,又能进一步认识西方发达资本主义国家广播电视体制机制的缺陷与问题,从而更深层次地理解我国社会主义文化事业与文化产业的制度性优势。本论文以西方传播政治经济学领域的电视理论为研究对象,通过厘清其学术渊源、研究背景、主要学者、核心观点与理论,进而阐述并评析西方传播政治经济学就西方发达资本主义国家电视媒体权力控制问题的电视理论研究特点。在此基础上,结合我国电视理论研究和电视产业发展的现状,以学术探讨和理论镜鉴的态度拓展我国电视理论研究的视角,为我国电视的管理实践、艺术创作、产业发展与对外传播汲取理论经验与发展启示。因此,本文围绕西方传播政治经济学电视理论研究的焦点问题,分七个章节进行论述:第一部分概述研究对象的基本情况,分别就西方传播政治经济学电视理论的生成语境和学者群体等展开论述,以期描摹出该领域电视理论的整体特点。第一章为西方传播政治经济学电视理论研究的生成语境,重点探究西方传播政治经济学电视理论研究的思想渊源、学术借鉴和西方媒介的发展背景与机制等。第二章是对西方传播政治经济学电视理论研究领域主要学者的概说与评述,通过梳理西方传播政治经济学在发展过程中在北美与欧洲两大地区集中的核心学者,阐述西方传播政治经济学电视理论研究领域的学者集群、学术承继、重要电视理论与观点概况、主要着作和学术地位等,进而为探讨该领域电视理论研究的核心议题与理论价值做出相应的学理性准备。第二部分是本文的重点内容,即以电视媒体的政治经济权力控制问题展开三个方面的思考与研究,即经济宰制观、意识形态操控观和国际文化霸权批判观。第三章主要探究西方传播政治经济学电视理论的研究起点,即经济控制下电视媒体的商品属性。通过对受众商品论、文化生产的双重意义、电视内部的隐形审查机制和资本主义商业媒体的逐利性原则等观点与理论的探讨与研究,提炼该研究领域对资本控制大众媒体的批判性观点。第四章的主要内容围绕着西方传播政治经济学者就电视等大众媒体的思想控制议题提出的如“思想管理者”、“文化有限公司”、“媒体操控”、“宣传模型”等概念,或对电视文化商品公共属性的反思性观点等相关理论研究成果,进行分析与论述,指出该研究领域着力批判西方电视媒体的思想控制机制的研究逻辑与理论特点。第五章将视点转向该领域的国际电视媒体传播研究,通过整合该领域对电视的国际传播议题等相关观点,分别就其提出的“媒体依附论”、“文化帝国主义”和国际传播单向流动等文化霸权观点与理论展开论述与探讨。第三部分是本文的总结性内容,即第六章西方传播政治经济学电视理论的特点和第七章西方传播政治经济学电视理论对我国的启示。第六章旨在以理性客观的态度看待该领域的分析框架和批判焦点等研究价值,指出问题与偏颇。第七章以谨慎而镜鉴的态度,考量并发掘西方传播政治经济学的电视研究对中国的电视理论建设和中国电视产业发展所具有的借鉴意义。本文将综合运用文献研究法、跨学科研究法、个案分析法和交叉研究法等阐述相关论点,厘清西方传播政治经济学电视理论的核心学者、研究方法、理论特点和重要议题等,探讨其对我国电视研究与产业的理论价值。
马磊[3]（2020）在《中国现代修辞教学发展研究》文中研究表明修辞是在特定的语境中,运用恰当的言语形式来表达思想内容的活动。修辞素养是影响言语交际效果的关键因素之一。在基础教育阶段,修辞教学是培育学生“语文学科核心素养”的重要途径,是语文课程教学的重要组成部分。当前修辞教学面临严重困境,课程标准对修辞教学要求的“局限性”、教科书中修辞教学内容编排的“随机性”、教学实施中修辞教学安排的“偶然性”、学业评价中修辞素养评价的“片面性”,以及语文教师修辞素养和修辞教学素养的匮缺,反映出修辞教学的多重危机。修辞教学的现实困境与修辞教学的重要性形成了尖锐的矛盾。从培育学生“语文学科核心素养”的现实需要出发,有必要对中国现代修辞教学的发展历程进行梳理,以得到历史的启示,改进修辞教学的内容和策略,推进修辞教学现代化。通过搜集、整理、考证中国现代修辞教学的史料,诸如修辞研究的论着论文、修辞学史的论着论文、基础教育阶段语文课程文件、有代表性的语文教科书和辅助性教材、语言学家和语文教育家的相关着述等,梳理修辞教学思想和实践演变的历史事实,兼顾语文教育的历史演进和修辞研究的历史演进,并结合社会文化背景的变迁,可将中国现代修辞教学的发展史划分五个阶段,即:萌发期（1904-1929年）,现代修辞教学随着现代修辞学的草创和现代语文课程的独立开始萌发;勃兴期（1929-1949年）,现代修辞教学随着现代修辞学科的初步建立和语文课程的稳步发展而勃兴;成熟期（1949-1977年）,现代修辞教学随着现代汉语修辞学的正式建立和语文课程的命名而趋于成熟;繁荣期（1977-1997年）,现代修辞教学随着修辞学研究的兴盛和语文课程的科学化热潮而走向繁荣;重生期（1997-2020年）,现代修辞教学随着修辞学研究的跨学科拓展和基础教育课程改革中知识观的变革,开启新生。中国现代修辞教学的成绩是一代又一代修辞学者和语文教育工作者共同奋斗的结果,而这条道路不是一帆风顺的,其间经历了不少曲折坎坷。在现代修辞教学发展的不同阶段里,修辞教学探索的侧重点有所不同,分别完成了不同的历史使命:在萌发期,语文课程的独立设置为修辞教学提供了课程基础;在勃兴期,修辞学科的初步建立为修辞教学提供了学科基础;在成熟期,双基教学的讨论明确了修辞教学的基本方法;在繁荣期,能力本位的确立理清了修辞教学的价值追求;在重生期,语境观念的凸显强化了修辞教学的情境性。现代以来,特定的社会环境为开展修辞教学提供了外部条件,修辞学科的独立和发展为修辞教学提供了学科基础,语文课程的独立和发展为修辞教学提供了课程基础,这三个方面构成了现代修辞教学发展的主要动因。修辞教学内容的现代化和修辞教学策略的现代化均有了历史性突破,但推进修辞教学现代化,仍任重道远。现代以来的修辞教学内容在学科来源、呈现方式、价值追求上有了重要发展,但修辞教学内容系统建构仍不充分。现代修辞教学内容有以下三方面的特征。第一,在学科来源上,吸收了现代修辞研究的成果并随着修辞研究的发展而更新,但并不总是即时和全面地将修辞的学科内容转化为语文的课程内容。第二,在呈现方式上,课程文件和教科书中既有显性的修辞知识内容,也有寓于言语作品积累和言语实践活动中的隐性教学内容;显性的修辞知识,既有系统化的呈现方式,也有零散的呈现方式。第三,在价值追求上,不仅重视修辞静态知识的传授,更重视修辞知识在具体的言语情境中的动态运用,在表述上经历了“技能”“能力”“素养”的演进。推进修辞教学内容现代化,就要综合吸收现代各种语言学理论的研究成果,汲取历史上修辞教学内容系统建设的经验,并积极引入修辞学研究的新成果,特别是引入关于修辞动态过程研究的成果,积极重建修辞教学内容系统。语言研究越来越注重语言之外因素的制约作用,对于语境的分析不断深化,因此应把修辞的基本原则作为修辞教学的基础内容;结构主义语言学尽管受到了挑战,但仍具有重要的存在价值,因此仍应把不同语言层级的具体修辞手段作为修辞教学的主体内容;语言是人类文化的组成部分,语言学习要关注言语活动承载的文化因素,因此应把修辞的情感态度作为修辞教学的高层内容。修辞教学内容系统的建设还要划分小学、初中、高中三个阶段的教学层次,设计三个阶段的修辞学业质量标准,为基础教育语文课程改革提供有针对性的参考。现代修辞教学策略在情境性、实践性、程序性三方面作了积极追求,但教学策略的探讨仍不充分。现代修辞教学策略主要有以下三方面的特征:一是情境性,历来强调修辞要适应语言环境的基本要求,这一思想随着修辞研究的发展和语文教育的发展而不断演进。二是实践性,历来重视语文课程的实践品质,将修辞教学置于言语实践的过程中,主要在听说读写的活动中开展修辞教学。三是程序性,历来重视循序渐进的教学思想,对教学的程序系统作过积极的探索,但教学程序系统没有较为稳定地得以传承和发展。推进修辞教学策略现代化,就要科学认识修辞学习的路径。依据“习得”与“学得”的语言学习理论,结合基础教育阶段母语学习的现实基础,可以对“习得”和“学得”作进一步的划分,形成“自然习得”“引导习得”“情境学得”“系统学得”四个层次。在语文课程中,修辞学习存在着自然习得、引导习得、情境学得、系统学得四个路径,四个路径的理性程度递进提高。对具体修辞教学方法的探讨,应该在上述修辞学习四个路径的框架下进行,才能使教学方法的探讨走出经验主义的范式,建构教学方法的科学系统。推进修辞教学现代化,应该以科学精神和人文精神为指引,基于上述对现代修辞教学内容和教学策略的认识,在语文课程标准的研制、语文教科书的编写、语文课堂教学的实践、语文学业评价的开展诸方面,作出相应变革。推进修辞教学现代化,要大力培育语文教师的修辞素养和修辞教学素养。一方面,要改进语文教师教育的专业设置和课程设置,更新充实修辞学相关课程内容,改进教学方法,培育语文教师的修辞理论素养和修辞实践素养;另一方面,要变革语文教师教育的课程实施方式,通过“答辩式说课”“追问式评课”等途径,提升修辞教学的实践反思能力,培育语文教师的修辞教学素养。要努力培养面向未来修辞教学需要的、能继续推进修辞教学现代化的语文教师。对中国现代修辞教学发展的专门研究才刚刚起步。在后续的研究中,要将修辞学与教育学更加密切地结合起来,争取建立起较成熟的汉语修辞教学理论,从而进一步推动中国基础教育阶段的修辞教学现代化。
雍自元[4]（2018）在《法学本科生司法公正观培育研究》文中指出“法学本科生司法公正观培育研究”是在全面推进依法治国的时代背景之下,针对法学本科生,这一司法职业后备军进行司法公正观教育的专项研究,它属于社会主义核心价值观教育研究的范畴。也是对高校在法学本科生这个特定群体中落实“立德树人”根本任务的深化研究。文章从法学本科生司法公正观培育的基本概念界定、培育必要性与可行性、培育指导思想与思想资源、培育目标与原则、培育内容、路径与方法五个方面展开。司法公正观是围绕司法的宗旨与性质、司法公正的目标、内容、具体表现、评价标准、实现路径等一系列问题形成的观点与思想认识。正确的司法公正观是司法公正实践的前提,而错误的司法公正观则是导致司法不公正的内因,为此,我们应该重视司法公正观培育。从本质上看,司法公正观培育属于社会主义核心价值观教育与“立德树人”教育的重要组成。其培育的主阵地在高校;培育对象为可能从事司法工作的本科生;培育内容为中国特有的司法公正观,它以马克思主义司法公正观为指导,以社会主义核心价值观为引领,兼有时代特色和民族精神。培育法学本科生司法公正观有现实的需要。法学本科生是法治中国的建设者、是司法职业的后备军、是司法公正的践行者,这些角色要求他们必须具有正确的司法公正观。但是,法学本科生司法公正观现状堪忧,法学本科生司法公正观培育实践薄弱,因此,强化培育是使法学本科生树立正确司法公正观的必由之路;是提升人民群众司法公正感受的治本之策;是打造高素质司法人才的应然选择;是保证法治国家建设实践方向的内在要求;也是来自司法实践部门的经验总结。司法公正观可育、法学本科生可塑、高校有培育优势,这些有利条件使法学本科生司法公正观培育成为可能。法学本科生司法公正观培育的指导思想决定着培育的方向。我们应该坚持马克思主义司法公正以“良法”为前提,实体公正与程序公正统一观,以及广义的“法律”观。坚持中国共产党的司法公正观,即以司法为民为价值目标、以追求平等为一贯主张、以依法司法为基本前提、以司法队伍建设为突出特点,以错案必究为不变态度。中国传统司法文化精粹和西方优秀司法实践经验是法学本科生司法公正观培育的思想资源。传统司法文化强调的司法慎重、司法平等、依法司法、廉洁清明要求是应该被薪火传承的历史瑰宝;西方司法实践中,为防止司法不公正而确立的无罪推定、疑罪从无的实践经验是我们应该汲取的域外借鉴。法学本科生司法公正观培育目标直接关系到司法公正观培育实践的成败。培育目标可以分解为认知、观念和行为三个方面。认知是基础、观念是枢纽、行为是归宿。通过教育,使学生体认司法公正的政治维度,掌握践行司法公正必备的知识体系;帮助学生建构司法公正的伦理向度和“实体、程序、感受”三位一体的司法公正观;教育学生养成审慎行事、权衡判断的习惯,培养他们法律思维、释法说理以及扞卫司法公正的能力。法学本科生司法公正观培育应该遵循时代性原则,培育符合社会发展需要的法治人才;应该遵循系统性原则,力求“整体大于部分”的培育效果;应该坚持长期性原则,实现司法公正观培育的持续推进;应该贯彻理论联系实际原则,促进学生司法公正观培育的科学开展。在培育内容方面,法学本科生司法公正观培育应该以社会主义核心价值观教育为价值引领;以“实体、程序、感受”三位一体的司法公正观教育为核心;以司法公正内在与外在价值教育为合力驱动;以司法职业道德教育为实现载体。法学本科生司法公正观培育的路径和方法既要守正也要出新。要依托高校主阵地强化培育,挖掘专业教师、法学本科生辅导员的培育潜力,发挥法律职业伦理和思想政治教育课程的培育优势,同时也要创设化育学生司法公正观的校园环境;要立足专业课堂渠道,丰富教学内容、改进教学形式,提升司法公正观理论教学效果;要深化实践教学,汇聚社会资源促进法学本科生司法公正知行合一;要借助网络,实现法学本科生司法公正观现实与虚拟培育相结合。
王琳[5]（2018）在《人文素养视域下高校思想政治教育研究》文中提出思想政治教育工作是我们党的优良传统和政治优势,立德树人是思想政治教育的根本任务,促进人的全面发展是思想政治教育的基本宗旨和最终归宿。那么如何最大程度发扬传统,彰显优势;如何卓有成效落实任务,通达归宿?马克思在《关于出版自由和公布等级会议记录的辩论》中说:人所奋斗的一切都同利益有关;在《神圣家族》中说:思想一旦离开利益就会让自己出丑;习近平在全国高校思想政治工作会议上说:思想政治工作从根本上说是做人的工作,必须围绕学生、关照学生、服务学生。这充分说明利益的驱动、需要的产生是人之行为模式的主要动力源。需要产生动机,动机影响选择,选择决定事情的成败或走向。改革开放初期,由于生产力水平不高,影响人行为选择的因素主要是物质需求方面,为生存而奋斗。经过近四十年的快速发展,十九大作出了对主要矛盾的新判断——人民日益增长的美好生活需要与不平衡不充分发展之间的矛盾。这说明物质的羁绊已经基本解决,更高层次的需求正逐渐凸显,尤其是精神富足愿望日益强烈,为发展而求索。为此,高校思想政治教育课要提升实效性,获得出勤率、抬头率、点头率,必须在马克思主义利益观指导下走创新发展之路,在不影响培育中国特色社会主义合格建设者和可靠接班人的情况下,从满足物质需求转向充盈精神渴求,注重其需求层次提升,实现对美好生活的新期待,以增强大学生思想政治教育的获得感。研究过程中,首先界定人文素养及其视域下高校思想政治教育内涵与功能,然后分析此视域下研究高校思想政治教育的必然性与可能性。在此基础上,通过问卷调研的方式厘清人文素养视域下高校思想政治教育的不足之处,进而探析其影响因素,找寻其思维转换新思路,进而探求新视角,触及新关注,增强问题意识,强化需求导向的施教侧重,以提高思想政治教育的针对性与亲和力。最后提出保障人文素养视域下高校思想政治教育思维转换落地生根的相关机制。具体研究内容如下:绪论部分首先论述本论文的写作缘由和研究意义,其次对国内外已有相关成果进行梳理与分析,接着阐明了该论文的研究思路、方法、创新点及重难点。第一章,解析与厘定人文素养培育与高校思想政治教育相关问题。科学界定相关概念,明确述说主要功能是开展问题研究的基础和前提。为此,本章首先界定人文内涵、素养内涵、人文素养内涵、知识与素养关系、人文素养培育内涵及功能。在此基础上,对人文素养视域下高校思想政治教育涵义及功能进行厘定,明确其在施教过程中应该着力的关注点和着眼点,从而为论文后续研究的展开明确方向、规定范围、奠定基础。第二章,阐释人文素养视域下研究高校思想政治教育的基本理论。论文认为任何一个单一理论命题的出现,都要弄清其研究的现实必然性;任何一种复合研究命题的开展既要考究其研究的必然性又要分析其研究的可能性（二者之间内在联系和相互价值）。本文认为当今时代变革的客观需求,高校思想政治教育实效性的现实样态,大学生健康成长迫切需要与全面发展的需要和渴求等构成了本研究的必然性。与此同时,人文素养培育与高校思想政治教育之间的功能共性与价值互动、互补则架起了二者融合的桥梁。第三章,人文素养视域下高校思想政治教育的现实考量。该章首先编制人文素养培育视域下高校思想政治教育现状调查问卷,从人与人（生命关爱、健全人格）、人与社会（公平正义、责任担当）、人与自然（审美素质、敬畏自然）等与人文素养本真内涵最为契合的三个方面（六个层面）入手,选取部分双一流（学科）高校、老牌本科院校、新升本科院校展开问卷调研,通过问卷作答与个别访谈的方式,结合相关案例分析,借鉴既有研究成果,厘清人文素养视域下高校思想政治教育的不足之处,接着探析其影响因素。第四章,探寻人文素养视域下高校思想政治教育思维转换之相关问题。提升亲和力、增强实效性,让思想政治教育的生命之树长青、活力永在、效果恒佳是本论文研究的主要目的。为此,根据第三章调查问卷情况,本章力图探讨现实思想政治教育运作过程中没有很好关注到,又是教育对象所想、所需、所惑的实际问题的弥补对策,以找准目前高校思想政治教育的切入点,与时俱进、纳新内容,满足新期望,全面实现思维转换、整体推进价值升华,从而使高校思想政治教育在社会矛盾转化中大有作为。具体而言,主要从注重生命关爱、倾心健全人格、凸显公平正义、着力责任担当、走心审美素质、重视敬畏自然等六个关系教育对象之软利益方面入手,定位转换目标、把握转换原则、创新方法选择。第五章,提出人文素养视域下高校思想政治教育思维转换的机制保障。思想政治教育效果的实现离不开必要的政策机制作保障。再好的政策思路,如果没有强有力且可操作性的机制作保障,其理念注定是苍白无力的,运行效果也会黯然失色。人文素养视域下高校思想政治教育的思维转换要切实有效,就不能仅停留在理念的思考上,而应该在实践中进一步落细、落小、落实以产生效力。为此,论文从党和政府高度重视、高等学校全面推进、教育主体积极回应思想政治教育等三个方面展开论述。力图在内、外因共同作用的基础上,使思想政治教育施教的理念思路得到实质性转变,从供给侧努力转向需求侧内需,从重视社会价值逐渐转向社会价值、个体价值共同关注,通过个体价值目标的实现走向社会价值目标愿望的满足,从而为民族复兴“中国梦”的实现提供强有力且可持续的精神支撑和人才支持。
巫娜[6]（2018）在《中国—加拿大中小学教师专业标准比较研究》文中研究表明教师专业标准是确立教师工作独特专业性质与地位、实现教师职业朝着专业化方向发展的前提基础,是实现教师队伍高水平发展的时代要求。20世纪80年代以来世界范围内的教师专业化发展运动,引发了各国高度关注如何研制与实施符合时代特征的教师专业标准。我国教育部于2012年颁布了基础教育各级各类教师专业标准,对于促进我国基础教育师资队伍整体提升有着重要意义。尽管如此,广大中小学教师如何深刻地解读并有效实施教师专业标准,如何将教师专业发展的文本标准转化为事实标准,如何确保教师专业标准更加有效地促进教师专业发展、让广大教师自觉践行教师专业标准要求、继而引领教育教学改革,仍然是一个急需研究的重要课题。本研究选取具有东西方文化代表性的两个教育强国——中国与加拿大,作为研究对象国。将“教师专业标准”这一“当代概念”置于两国教师专业标准“历史发展对比”、“中西对比”、“事实与文本对比”的更广阔视野中进行全方位审视;以不同历史发展传统与文化背景下两国对“理想教师”的专业标准发展要求作为“主轴”,从“历史”与“现状”,“文本”与“事实”两个维度,采用文献研究、文本分析、历史比较、跨文化比较、实地调研等方法,从两国中小学教师专业标准的历史发展、文本内容、价值取向、实施过程、实施效果等层面,比较系统深入地探讨两国中小学教师专业标准的共同性与差异性。在全面探索中加两国教师专业标准的发展特征基础上,尝试提出具有中国特色的中小学教师专业标准发展的逻辑起点与话语体系的新思考,从而为进一步发展、充实我国中小学教师专业标准,解决当前教师专业标准实施过程中面临的根源性问题,提供理论参考与实践策略;同时也为我国教师专业标准在更大范围内进入国际视野,促进国际教师专业发展,提供重要参考。本研究主要分为如下部分:导论。本研究的导论部分主要从我国教师专业标准改革需求,欧美各国教师专业标准改革经验,教师标准研究的国际视野及合作契机等角度阐明本研究问题提出的背景。从“事实标准”和“文本标准”两个维度对“教师专业标准”进行概念界定,并根据国内外已有研究展开文献综述,探讨研究基础,阐明研究目的与意义,理清研究思路与方法。第一章“中加两国中小学教师专业标准的历史沿革”梳理了中加两国教师专业标准发展演变的阶段性特征及动力因素,旨在追溯中加两国教师专业标准发展演变的历史传统及文化基础。中加两国教师专业标准都经历了“从无到有”、“从个别到一般”、“从零散到系统”的逐步完善过程。两国标准在历史发展进程中都受到不同外来文化影响,逐渐形成了各具特色的教师专业―文本标准”与“事实标准”。研究发现,当前我国教师专业标准在总体上体现了教师专业标准发展的国际趋势,而加拿大教师专业标准则在发展中愈发凸显本土特色。第二章“中加两国中小学教师现行专业标准文本比较”分析比较了中加两国中小学教师现行标准文本的框架结构、主要内容、话语特征,揭示了文本隐含的意义关联和价值逻辑。比较而言,结构完整、内容全面的中国教师专业标准文本在统一性和协调性上更胜一筹,而类型多样、结构多元的加拿大教师专业标准文本则更富可操作性与实践性。。第三章“中加两国中小教师专业标准价值取向比较”在前两章基础上,从历史和现实的角度探寻中加两国教师专业标准体现的价值取向。研究发现,从古至今,中国教师专业标准一直坚守的价值理念主要包括“师德为先,以身垂范”、“重视学科知识”、“关注教学能力”;而加拿大教师专业标准则重视“伦理信念,责任规范”、尊重“学生个性发展”、强调教师的“胜任力表现”及“终身学习发展”。第四章“中加两国中小学教师专业标准实施比较”主要关注当前中加两国教师专业标准的实施主体、实施模式、实施现状。研究发现,在不同的教育管理体制下,中加两国采取了不同的教师专业标准实施路径。中国教师专业标准的实施采用了“行政主体主导,专业主体配合”、“统一要求,协调行动”的标准实施模式;而加拿大教师专业标准则采用了“‘政府—专业组织’共同推动”、“双向服务”式的标准实施模式。到目前为止,中国教师专业标准实施还停留在“理念传达、行政主导、单一评价”阶段,基本完成了标准宣传解读,顶层设计与方案订制,还需要深度解读标准,以此唤醒教师的主体自觉,实现教师专业文化养成。相对而言,加拿大多数省区已经基本实现了专业标准实施的制度化、规范化,但标准实施中仍然存在标准执行不到位、标准实施主体间利益冲突不断、联邦层面的标准体系建设薄弱等问题。第五章“中加两国中小学教师个体专业标准践行考察”根据中加两国教师专业标准文本内容,开展实地调研,考察当前中小学教师个体持有的专业标准观及标准践行情况,比较中加两国中小学教师持有的教师专业“事实标准”和国家政府制定的“文本标准”之间的异同与差距,以了解中加两国政府层面制定的教师专业标准在中小学实际教学场域中的达成情况。调研发现,中国中小学教师普遍认同的“以生为本”、“学科为重”、“教学为先”等理念符合我国中小学教师专业标准一直以来的价值追求;中小学教师在教学中践行的“对学科教学知识的重视”、“注重课堂教学”、“配合外部推动,积极开展专业学习”等专业标准,反映了我国教师专业标准观的独特性;相对于我国现行的教师专业“文本标准”,我国中小学教师持有的“事实标准”在结构和内容上还有待完善。以安省教师为代表的加拿大中小学教师在教育教学中践行的“符合专业伦理的师生关系”、“包容性教育”、“差异化教学”、“有效的学生评价”等“事实标准”和本省教师专业“文本标准”的契合度较高,反映了以安省为代表的加拿大各省区在教师专业文本标准制定及实施过程中对教师工作场域及专业实践的高度关注,对我国教师专业“文本标准”向“事实标准”转化具有借鉴意义。研究同时发现,加拿大教师专业“文本标准”和“事实标准”之间缺少“合理差距”,未能为教师专业发展制定远期目标,在引领教师树立专业理想上稍显薄弱。第六章“中加两国中小学教师专业标准比较的启示”作为研究的结论部分,在前文比较的基础上,对中加两国教师专业标准的特征进行了归纳性、批判性的总结,提出了理想教师专业标准应具备的特征,并进一步明确了教师专业标准制定及有效实施的逻辑起点。研究发现,中国中小学教师专业标准认同专业教师应该具备的“崇高师德、学生为本、知能并重、终身学习”等特征;加拿大中小学教师专业标准则强调专业教师必备的“伦理规则、学生中心、实践表现、专业学习”;中加两国在教师专业标准实施过程中一个重“外部规约,靠行政力量推动”,一个重“服务发展,靠专业组织推动”,而有效的教师专业标准应该具备以下特征:重视“教师伦理德性”、“学生全人发展”、“学生学业表现”、“专业学习文化建设”、“教师专业认同”、“政府-专业联盟”。研究在总结两国教师专业标准特征及问题的基础上,探讨了教师专业标准制定和有效实施的逻辑起点——关注“人”的发展,尤其是要关注作为“主体人”的学生的发展;教师专业标准的制定要围绕着实现学生全面发展的目标展开;要推动教师成为具有“专门知识”、“关键能力”、“整全特征”的“专业人”,要创设教师专业发展生境,完善教师专业发展制度建设,实现标准中两个“真实人”:“教师”和“学生”的共同成长。研究提出,教师专业标准要以推动“人的发展”为宗旨,重视本土文化传统对“人”的影响,重视激发作为真实存在的“教师人”的专业发展内生动力,教师专业标准的制定才具科学性,专业标准的实施才具有效性,专业标准的意义与价值才能够真正得以体现。本章最后展望了我国教师专业标准的发展趋势,提出在新的历史时期,我国教师专业标准将:在追求标准国际性的同时,回归本土性;在“理论”与“实践”导向中,寻求价值平衡;在实现标准工具性的同时,转而重视标准的人文性;在提升教师专业素质的同时,关注教师的实际工作场域;在倡导教师树立并践行终身学习理念的同时,重视教师专业学习规划及支持体系建设。
孟楠[7]（2017）在《大学立德树人文化研究 ——基于马克思主义人学的思考》文中提出中国共产党在第十八次代表大会上,首次将“立德树人”确立为教育的根本任务,完成和实现这样宏伟而神圣的使命,事关国家文明富强,人民幸福安康,民族强大崛起,教育振兴,科技进步,文化繁荣的大事。搞好大学立德树人文化研究,意义重大。对大学教育而言,立德树人方向的校准、目标的确立、模式的创新、制度的设计决定大学前途与命运,决定大学人才培养质量和科技文化实力,更标明价值取向,精神追求和终极关怀。研究大学立德树人文化,就是在马克思主义人学思想指导下,研究如何通过文化建构,完成立德树人根本任务。将大学立德树人文化的研究置于马克思主义人学的视野,首先是基于依据更科学更权威的理论支撑和方法论的指导,从学理上确保研究的价值方向;其次是基于大学过往教育中的“人学空场”现实,特别是人才培养中的经验教训。中国大学自诞生的那一天起,传统教育中就一直被取“仕”思想惯性束缚;建国后形势的胁迫、政治及政治运动对大学教育的异化;改革开放后,市场经济的负面影响,有的地方和学校,育人被冷落,树人被遮蔽,人被“工具”异化,道德不仅丧失了崇高,而且也失去了根基。最后,基于国家崛起对有德性有理想的新型人才的迫切需要。没有高素质的接班人和建设者,大业难以为继。立足人学视域、研究问题,力求大学教育回到它的原点——人,回归它的本真——育人,完成根本任务——树人,这是本研究的核心价值追求。研究大学立德树人从文化切入,依据和思路是,首先是因为有马克思主义文化理论为指导。它的核心精神和价值追求,是一种把人的自由和全面发展、人类精神的丰富与超越,文化的进步和社会的发展有机统一起来的社会历史理论,是我们认识、把握当今人类社会发展中诸多矛盾,抵制技术理性过分膨胀而导致的各种社会发展问题和价值冷漠状态,从必然王国向自由王国迈进,积极培育和增强社会主义制度和文化价值的凝聚力,都具有十分重大的现实意义。其次是研究大学立德树人,依据文化的逻辑,会超越各种认知的局限,深入到事物的本质,对于理解把握立德树人的理论价值、当代的重大意义和实施过程中对策的提出,都具有方法论的作用。为此,大学立德树人文化研究,首先从马克思主义人学、马克思主义文化理论的价值诉求和研究成果、发展脉络梳理开始,紧密结合立德树人中现实问题的分析,形成研究思路和框架。前后两大部分。前四章紧紧围绕“立什么德”、“树什么人”的问题即培养什么人的问题展开论述。基于马克思人学中的主要观点,将视角放在了指向人性、生命、主体、生活、公民等领域,从立德的范畴论域和树人的内在本质内涵及其二者的关系入手,确立了大学立德树人生命文化、德育文化和智育文化等主体要素,涵盖了党的教育方针德育体美诸方面。人学的指向和文化的视角,保证了文化建构中以人为本德育为先,立德树人的高度,系统地回答了何为立德、何为树人以及立什么德、树什么人的问题。后半部分,围绕大学“怎样立德”、“怎样树人”的问题即如何培养人的问题展开论述。文化的视角,使“怎样立德”、“怎样树人”的研究,超越了过去技术性、程式化的方式、方法的层面,透过具体对策背后的价值、理念、精神、策略等更深层次更本质的方面去挖掘。为此,确定了大学立德树人的精神文化、制度文化、物质文化共三章的内容。精神文化中包括了大学的办学理念、精神、宗旨,并从人学和文化的维度,给出了学理上的依据,并没有停留在一般性的举措和技术方案的层面。制度文化在分析大学从管制、管理到治理的制度变迁的过程基础上,超越了一般制度制定、制度范围、结构和实施等范畴,重点论述了制度背后的文化问题,从制度的价值追求、作用功效、管理方式、治理体系、治理能力及大学章程等层面,回答了大学制度及制度文化在立德树人上的方向把握、体系和能力提高与完善等问题。大学物质文化一章,依据国内学术界的共识,在界定范畴的基础上,紧紧围绕在物质文化中怎样立德树人的主要文化要素进行论述,明确了课程、学科（专业）、教师队伍和环境技术文化的内涵、统领的理念、价值追求、建设方向、建构策略、基本路径,突出强调了服务于学生自由而全面发展的宗旨,侧重阐述了实施中资源的统筹、协同、整合,尤其注意到了信息技术发展的态势及对大学物质文化的影响与作用,提出了有针对性的思路和对策。本研究最后得出的结论是:民族复兴依靠大学造就培养有道德能创新的一代新人;新人造就要“以文化人”,德在文化濡养中而立,人在化人环境中而树!
周娜[8]（2017）在《学生主体参与大学治理的机制研究》文中认为学生作为大学治理中最主要的利益相关者,理应作为大学治理的主体。一直以来,学生参与都是西方国家大学治理的重要组成部分。相比较而言,我国大学治理的学生参与问题长期以来并未得到应有的重视。学术界对此虽有一定呼吁,但实际上在各高校的管理过程中却困难重重、举步维艰。近年来国家教育部欲通过督促高校制定大学章程一事来推动高校建立现代大学管理制度,但由于我国高校目前普遍存在的对大学治理理念认识不到位和采取措施不到位的现象,使得绝大多数高校的大学章程流于形式,大学治理机制尚未完全建立,学生参与大学治理也仅仅流于表面,从而一定程度造成了“政府主张、高校推诿”的客观现象。近年来国内部分高校也意识到此类问题,也在逐步进行学生参与大学治理的有关尝试,但这些实践尚处于探索阶段,参与的方式和渠道都较为有限,参与的意识和能力也不太到位,学生实际参与治理的效果并不十分理想。究其原因是多方面的,有宏观的、中观的和微观的因素,其根本原因在于高校对大学治理的学生主体地位的认识不十分到位,与此同时学生参与大学治理的意识和能力也不十分到位,而关键点在于尚没有形成一整套完善的学生参与大学治理的机制。该研究以利益相关者理论作为大学治理理论的基石,以学生在大学治理中的地位分析为切入点,一方面通过理论演绎法对大学治理的学生主体地位加以归纳论证,另一方面通过现场实验法对学生在大学治理中的主体作用进行实验验证,得出了“学生是大学治理的主体,理应参与大学治理”的结论。之后,从“干扰”与“推手”两方面系统分析了学生参与大学治理的宏观、中观与微观的正向和负向的影响因素。最后,本着求真务实、循序渐进的思想理念,运用系统分析法尝试性构建了适合我国高校学生参与大学治理的一整套机制,主要包括学生参与大学治理的参与原则、参与范围、参与渠道、参与方式、参与激励、参与保障等一系列设计,既为我国大学治理学生主体作用的真正发挥指明了清晰可见的方向和切实可行的道路,也为我国多元主体大学治理机制的建立奠定了一定基础。该研究除导论和结束语外,共分为五个部分。第一章从大学治理的基本理论出发,借由大学自治与大学共治的角度分析了政府与高校、校长与教授在大学治理中的关系,指出自治与共治并不矛盾,而是有机统一的,但仅有自治和共治还不是完整的大学治理的理念。与此同时,通过对利益相关者理论的分析运用,指出大学治理的主体应是与大学使命高度相关的利益相关群体,大学治理需要利益相关者的共同参与,并从学生、政府、教师、社会力量等角度分别阐述了其参与大学治理的理论与实践状况。其后得出“学生参与”是大学“自治”和“共治”的共同要求。第二章分别从政治学、经济学、社会学、管理学、教育学的角度阐明了学生理应处于大学治理的主体地位的观点,指出了学生主体参与大学治理的必要性,强调学生应从过去传统的被管理逐步向未来的共同参与管理进行转变,即从“被治”走向“共治”。同时从当前我国大学治理的困境和国家教育体制改革的需要出发,通过分析学生参与大学治理面临的现状与问题等,对当前学生在大学治理中主体地位缺失的原因从政府、学校、学生等层面进行了分析阐述,为后续章节的研究埋下伏笔。第三章以学生参与人才培养方案的制定为例,对学生参与大学治理的地位问题通过现场实验的方法加以论证。文中选取重庆某高校的工商管理本科专业学生为实验对象,通过对控制实验现场环境、选择实验对象、实验调查内容设计等环节的把控,确保实验数据真实可靠,实验结果合理可信。随后通过实验评价模型构建、实验结果分析比较,验证得出了大学治理中学生应处于主体地位的结论,并对学生参与大学治理的机制设计也得到一些启示。第四章从宏观因素、中观因素和微观因素三个方面,概括分析了学生参与大学治理的影响因素,主要包括全球趋势和国家战略、大学定位和人才培养、主观认识和个体差异等。这些因素中既包括对学生参与大学治理有推手作用的力量,也包括学生参与大学治理中的各种干扰因素,正确认识这些影响因素,对学生参与大学治理的机制设计具有基础性作用,对推动学生参与大学治理也具有根本性作用。第五章从务实与渐进的角度,强调学生参与不应仅仅停留在理论层面,更应落实到行动上,系统提出了学生参与大学治理的机制设计,主要从六个方面进行,分别是参与原则、参与范围、参与渠道、参与方式、参与激励与参与保障。这六大构成部分缺一不可、互为依托,分别为整个机制的良好、有序运作提供条件支持、动力驱动和环境保障,有着较强的内在运作机理,能够较好推动学生主体参与大学治理的有效实施。
周灵[9]（2016）在《传媒类本科生融合式媒介素养教育研究》文中提出面对世界及中国媒介传播业所处环境的剧变和媒介融合的新形势,传统的媒介素养教育体系、教育理念和教育模式也面临重大变革。高校传媒类本科生是未来的媒体从业人员,同时也是媒介信息的生产者、传播者和接受者,背负着多重使命。因此,探讨当前语境中面向传媒类本科生的媒介素养教育创新更具时代感。为了适应媒介融合时代的传媒格局,媒介素养教育的使命和内涵需要都作出调整。随着社会发展与历史变迁,特别是在重构中国社会形态的今天,在高校传媒类本科生培养过程中,对于媒介素养这一概念的重新诠释和运用,将直接关涉到未来中国公民素质状况与民族素质结构的提升与优化。论文以传媒类本科生媒介素养教育为研究对象,在对国内外媒介素养教育现状分析的基础上,从媒介融合对媒介素养的影响出发,重点对媒介融合背景下的媒介素养教育进行理论框架的搭建和教学模式的设计。论文主要采用文献研究法与调查研究法,对国内外文献深入分析,参与媒介素养教育过程,探求融合式媒介素养教育实施路径。首先通过文献研究法,梳理媒介融合、媒介素养教育的历史沿革、现状及发展趋势。其次,媒介融合语境分析,关注媒介融合的时代语境对媒介素养教育的影响,从媒介融合的根源与驱动力的分析入手,提出“媒介融合的驱动力是人对信息的要求”的观点,同时以麦克卢汉的“媒介四律”为理论依据,提出媒介融合的趋势为媒介素养带来的新的生存的挑战与机遇。再次,在对传媒类本科生的媒介素养需求和媒介素养现状进行分析的基础上,分析目前传媒类本科生媒介素养学校教育存在的具体问题,在此基础上提出传媒类本科生融合式媒介素养教育的体系架构,对其目标、内涵、内容进行规范化讨论设计。包括对媒介素养进行重新定位的必要性分析,在检视现有相近素养概念的核心观点的基础上得到启示,尝试构建融合式媒介素养概念的内涵,提出融合式媒介素养的教育理念应当体现知识、技能与态度的统整,完成从分立走向融合的范式转换,民主参与与自我建构的共生互融。教育目标从总体上应当分为基础层面与专业层面,基础层面和专业层面的目标又分为综合目标与层次目标,从情感、认知、行为、元认知的领域进行设置。相对应的,融合式媒介素养教育内容的选择也包括基础层面和专业层面。最后,在实践过程中制定针对传媒类本科生的融合式媒介素养教育的综合行动策略,明确提出传媒类本科生融合式媒介素养教育的核心是媒介产品生产能力的培养,在评析和借鉴现有媒介素养教育框架模型的基础上,构建融合式媒介素养教育框架模型;结合国内外媒介素养课程内容组织现状,设置融合式媒介素养课程体系;融合式媒介素养课程体系的重构包括基础理论、实验教学、创新实践三大模块,基础理论模块以媒介发展史、艺术发展史为轴线进行纵向融合;实验教学模块将媒体应用技能课程进行“流程”的融合;创新实践模块完成校园学习与业界项目实践的横向融合;以“舆情分析”专题为例开展教学实施与评价,实践表明,专题教学的开展有效调动了学生的学习积极性,学生能主动利用传统媒体和新媒体查找资源,与组员互相讨论,能掌握学习内容,认为专题教学有助于提升创造能力、协作能力和解决实际问题的能力。
刘达卓[10]（2016）在《数学教育社会学：一个人文主义的观照》文中指出当下数学以不可逆转的态势渗透与涌入社会系统的各个角落,人们身处数学对社会生活的影响、冲击、震撼及由此带来的变革和便利,数学教育也因数学和数学教育的发展呈现出诸多带有深刻社会背景与深层社会原因的数学教育问题。数学教育凸显的社会层面问题促使我们基于社会学视角审视、观照社会层面中的数学教育问题、探究产生这些问题的深层次社会原因并尝试探究其破解之道。数学教育社会学视角是出于对社会中群体或事件的观照,是源于对人的观照,也即人文主义的观照。将数学教育研究从数学哲学、数学教育哲学进路转向到数学教育社会学,是数学教育发展进程的必然走向,是研究范式的实然探寻,是当下数学教育生态的显性诉求,是数学与数学教育发展的新阶段。数学教育社会学视角与观照理念的提出和相互渗透标志着数学教育研究从象牙塔中走出来,正逐步迈向生机勃勃的现代社会,落实到数学教育教学实践,从而数学教育社会学在研究领域上既可通达形而上的哲学思辨,又可抵达形而下的数学教育生态,是衔接、平衡、关联、贯通这两极的现实枢纽。本研究主要采用文献分析法、思辨法、问卷调查法、深度访谈法、课堂观察法、案例研究法,在考察和分析当前数学教育研究和改革实践路径、现状及问题困境的基础上,初步建构出了数学教育社会学理论,通过运用数学教育社会学理论的基本观点解读数学教育问题、剖析其产生的原因并提出针对其教与学困境的破解之道。本论文主要研究内容、结论与创新之处简述如下:第一,以溯源数学教育发展渊源、梳理数学教育发展脉络和树立数学教育呈现的问题意识为基点,回顾国外数学教育研究路径,探究国外数学教育社会学研究的渊源、问题与成果;同时厘清我国数学教育社会学研究的萌发,审视我国现有研究的不足,提出继续研究的空间。第二,以问卷、访谈、观察、案例分析为"多维互证",从诸多问题中选取对数学的认知、数学与社会生活的关涉和数学对人和国家的意义这三类最常见、最基本、最重要的问题展开透视、分析、解读并针对这些问题作出回应:其中有些问题,可以从数学教育哲学视角来解读;但数学教育哲学更多立足于哲学思辨和本体论研究,不能给予恰适公民阶层理解的解读和践行的路径,数学教育哲学的立场更适合数学教师或数学教育研究者层次理解。我们提出数学教育社会学理论的出发点正是对社会阶层中大多数群体或事实,尤其想观照到弱势群体、小众群体或个体成员在数学教育中呈现的问题意识,通过自下而上,由"点"及"线"再及"面"的观照,来深入厘清数学在社会层面的渗透与影响,以及社会层面的群体和事件对数学及其数学教育的影响。在对诸多问题透视和问题澄明下,提出数学教育社会学是观照与破解当下我国数学教育教学领域中诸多问题的新视角。第三,建构数学教育社会学理论,就其理论基础、理论框架、理论意义进行澄清。澄清与进一步明确数学哲学和数学教育哲学作为内部理论基础,给数学教育社会学提供了丰富、厚重、深刻与深邃的理论底蕴。澄清与进一步明确科学知识社会学和教育社会学作为外部理论基础,分别给予数学知识和数学课程以理论支撑,科学知识社会学是数学知识社会学的理论源泉,教育社会学是数学课程社会学的理论源头。第四,就数学教育社会学理论的基本观点展开论述。初步从数学教育最为关切的三个层面:知识、课程、教与学入手展开。数学学科以知识立足,以课程作为传播载体,由教师的教与学生的学,尤其以学生在数学教育中的学习、成长与进步为关键要素来决定数学传承和发展。第五,基于数学教育社会学理论解读数学教育问题。数学教育公平问题、大众数学教育、数学资优生教育、数学学习困难生教育、数学教育目标分层等热点难点问题,安置在数学教育社会学理论视角下系统、深入地观照、审视和解读。第六,提出一个"人文主义观照"的思想意识,人文主义观照也即是社会学视角的开启和回应,以期基于此来审视与破解数学教育中呈现的诸多问题困境。经比较研究、分析可以得知当下数学教育呈现的诸多问题（如数学学习态度、学习主动性、学习方式等）的根源不在于数学知识本身难易,而在于数学教育思想意识层面的缺失。数学和数学教育的科学和人文双重属性召唤我们找寻人文主义观照,进而从思想根源上破解此困境。窥其全貌来看,本研究致力于初步建构数学教育社会学理论,所建构的数学教育社会学理论的基本观点能深层次阐释和解读数学教育呈现的诸多问题;而"一个人文主义的观照"能为当下数学教育诸多困境提供一条崭新的破解之道。本研究是困惑于原有理论不能深入、系统、全面地解读一些当下数学教育问题,在长期实践、思考、调研和层层论证下提出新理论以求突破;但本研究以及研究所得尚处于初创阶段,从而这些都还有待深入研究探讨与不断完善。
二、论大学课程改革的必要性——从公众科学素养谈起（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、论大学课程改革的必要性——从公众科学素养谈起（论文提纲范文）
（1）工程伦理教育的关键机制研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 缩略词注释表 |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 “问题工程”的频发引起人们对工程伦理的广泛关注 |
| 1.1.2 工程伦理教育是工程教育的重要组成部分 |
| 1.1.3 我国工程伦理教育机遇与挑战并存 |
| 1.2 研究内容 |
| 1.3 研究框架 |
| 1.3.1 章节安排 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.3.3 技术路线 |
| 1.4 研究创新点 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 关键概念解读 |
| 2.1.1 伦理与道德的辨析 |
| 2.1.2 工程伦理的内涵 |
| 2.2 工程伦理教育的现实演绎:基于系统文献综述法的分析 |
| 2.2.1 研究方法 |
| 2.2.2 工程伦理教育的目标(Q1) |
| 2.2.3 工程伦理的教学策略(Q2) |
| 2.2.4 工程伦理教育效果的评估手段(Q3) |
| 2.2.5 工程伦理教育效果的影响因素(Q4) |
| 2.2.6 本节述评 |
| 2.3 中国工程伦理教育研究的主题聚类:基于文献计量的分析 |
| 2.3.1 文献计量方法概述 |
| 2.3.2 资料收集 |
| 2.3.3 共词分析 |
| 2.3.4 共词网络分析 |
| 2.3.5 多维尺度分析 |
| 2.3.6 本节述评 |
| 2.4 文献述评 |
| 3 工程伦理教育关键机制的构成 |
| 3.1 扎根理论研究设计 |
| 3.1.1 扎根理论研究方法与流程 |
| 3.1.2 资料采集 |
| 3.2 工程伦理教育关键机制的理论结构 |
| 3.2.1 开放式编码 |
| 3.2.2 主轴式编码 |
| 3.2.3 选择性编码 |
| 3.2.4 理论饱和度检验 |
| 3.2.5 本节小结 |
| 3.3 工程伦理教育关键机制的实现路径 |
| 3.3.1 微观维度的培养机制:以认知发展为指导再造教育要素 |
| 3.3.2 中观维度的协同机制:以协同优势为指导赋能中介对象 |
| 3.3.3 宏观维度的情境机制:以现象学为指导调适多元场域 |
| 3.4 本章小结 |
| 4 工程伦理教育关键机制的案例分析 |
| 4.1 案例研究方法概述 |
| 4.2 培养机制的案例分析 |
| 4.2.1 知识生成:聚焦伦理教育知识建构者的职能重构 |
| 4.2.2 具身认知:创设面向真实世界的“开放式”学习情境 |
| 4.2.3 学习进阶:用“全周期”课程序列搭建学生认知发展的阶梯 |
| 4.2.4 伦理体验:强化解决工程伦理现实困境的实践基质 |
| 4.2.5 案例分析讨论 |
| 4.3 协同机制的案例分析 |
| 4.3.1 工程社团在工程伦理教育中的作用 |
| 4.3.2 政府在工程伦理教育中的作用 |
| 4.3.3 案例分析讨论 |
| 4.4 情境机制的案例分析 |
| 4.4.1 美英的工程伦理教育场域:职业主义催化的路径选择 |
| 4.4.2 德国的工程伦理教育场域:对技术负责的民族传统 |
| 4.4.3 法国的工程伦理教育场域:“消解”在精英工程师的培养中 |
| 4.4.4 中日的工程伦理教育场域:“二元构造”下的层序互补 |
| 4.4.5 案例分析讨论 |
| 5 我国工程伦理教育关键机制实施现状的评估 |
| 5.1 调研对象 |
| 5.2 评估指标体系的建构 |
| 5.2.1 评估指标体系的层次结构 |
| 5.2.2 初始评估指标的选取 |
| 5.2.3 问卷设计与预测试 |
| 5.3 现状的实证评估 |
| 5.3.1 基于层次分析法的权重赋值 |
| 5.3.2 利用模糊综合评价法进行综合评价 |
| 5.4 结果与讨论 |
| 5.4.1 我国工程伦理教育关键机制实施现状的评估结论 |
| 5.4.2 延伸讨论:我国工程伦理教育面临的潜在障碍 |
| 5.5 本章小结 |
| 6 完善我国工程伦理教育关键机制的对策建议 |
| 6.1 工程伦理教育关键机制的规范性审视 |
| 6.1.1 合理性的审视 |
| 6.1.2 合规律性的审视 |
| 6.2 细化培养机制,在供需对接上实现动态平衡 |
| 6.3 强化协同机制,丰富工程伦理教育的治理手段 |
| 6.4 深化情境机制,适应我国工程伦理教育的发展阶段和独特需求 |
| 7 研究结论与展望 |
| 7.1 主要研究结论 |
| 7.2 研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 访谈提纲 |
| 附录2 评估问卷 |
| 附录3 评估指标赋权表 |
| 附录4 弗吉尼亚理工大学课程大纲 |
| 附录5 弗吉尼亚大学课程大纲 |
| 作者简历及在学期间所取得的主要科研成果 |
（2）西方传播政治经济学电视理论研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 引言 |
| 第一节 选题缘由 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、国外研究综述 |
| 二、国内研究综述 |
| 第三节 研究思路与方法 |
| 第一章 西方传播政治经济学电视理论的生成语境 |
| 第一节 西方传播政治经济学电视理论的思想渊源 |
| 一、学术母体:马克思主义的政治经济学 |
| (一)劳动价值论:劳动决定商品价值 |
| (二)社会结构观:有机整体的社会观念 |
| 二、理论来源:对资本主义媒介生产机制的批判意识 |
| (一)资本主义意识形态的批判理论 |
| (二)德国法兰克福学派对大众文化的批判 |
| 第二节 西方传播政治经济学电视理论的学术借鉴 |
| 一、加拿大多伦多学派的媒介技术批判观 |
| (一)传播偏向:媒介技术决定政权形式 |
| (二)知识垄断:特权阶层掌控文化权力 |
| 二、英国威斯敏斯特学派的媒介产业权力观 |
| 第三节 西方传播政治经济学电视理论的媒介环境 |
| 一、政治经济变革下的媒介反思 |
| 二、西方电视发展的机制与模式 |
| (一)北美电视市场的商业竞争机制 |
| (二)欧洲电视产业的多元市场格局 |
| 第二章 西方传播政治经济学电视研究的学者集群 |
| 第一节 批判资本主义电视权力机制的北美学者 |
| 一、达拉斯·斯麦兹:传播政治经济学电视研究的开创者 |
| 二、赫伯特·席勒:经济权力关系控制电视文化的批判者 |
| 三、诺姆·乔姆斯基:美国主流媒体操纵意识形态的揭露者 |
| 四、罗伯特·麦克切斯尼:美国电视权力集中的批评者与建言人 |
| 五、文森特·莫斯可:西方传播政治经济学分析模式的归纳者 |
| 第二节 透视电视生产商业逻辑奥秘的欧洲学者 |
| 一、格雷厄姆·默多克:电视经济活动与文化生产的分析者 |
| 二、尼古拉斯·加汉姆:电视媒体文化生产系统的反思者 |
| 三、皮埃尔·布尔迪厄:电视内部审查机制的解魅者 |
| 四、阿曼德·马特拉:全球电视传播霸权的披露者 |
| 五、卡尔莱·诺登斯顿:国际电视单向流动的论证者 |
| 第三章 西方传播政治经济学电视理论的经济宰制观 |
| 第一节 对电视受众商品属性的探索 |
| 一、受众商品论:商业电视隐秘的生产逻辑 |
| (一)受众商品:观众是电视生产的商品形式 |
| (二)“免费午餐”:吸引观众注意力的电视节目 |
| (三)收视率商品:控制论意义的电视信息商品 |
| 二、受众商品论的理论意义与学术影响 |
| (一)开创政治经济学受众研究路径 |
| (二)激发后续理论探索与多元思辨 |
| 第二节 对电视双重生产机制的分析 |
| 一、整合集中:电视产业的结构性特征 |
| (一)电视产业化的结构集中方式 |
| (二)电视市场化的商业发展要素 |
| 二、意义生产:电视系统的文化价值 |
| (一)作为公共文化商品的电视 |
| (二)作为共享礼物的当代电视 |
| 第三节 对电视内部隐性审查机制的揭示 |
| 一、电视的符号暴力维护象征秩序 |
| 二、商业逻辑介越电视的文化生产 |
| 第四节 对电视逐利性原则的政治批判 |
| 一、“富媒体、穷民主”:垄断媒体的唯利是图与政治疏离 |
| (一)联合媒体的反民主性 |
| (二)联合媒体的聚集模式 |
| 二、“传播革命”:针对美国媒体发展危机的改革策略构想 |
| (一)“紧要关头”:美国媒体的转型关键 |
| (二)回归公共:媒体改革的理想召唤 |
| 第五节 小结 |
| 第四章 西方传播政治经济学电视理论的意识形态操控观 |
| 第一节 对私有媒体控制大众思想生产的批判 |
| 一、“思想管理者”:商业电视操控公众思想的工具本质 |
| (一)大众媒体管理思想制造的迷思 |
| (二)电视媒体操控意识形态的力量 |
| (三)媒体管理者的策略化信息传播 |
| (四)电视媒体制造的信息中立假象 |
| 二、“文化有限公司”:私有媒体掌握文化生产的垄断力 |
| (一)私有电视:文化工业的生产主体 |
| (二)“信息圈地”:私有媒体侵占公共空间 |
| 第二节 对美国主流媒体思想控制机制的揭露 |
| 一、“媒体操控”:伪民主政治的宣传工具 |
| (一)伪民主政治的媒体附庸 |
| (二)美国媒体控制大众心智 |
| 二、“宣传模型”:媒体制造共识的话语策略 |
| (一)“新闻过滤器”:媒体控制信息的层层伪装 |
| (二)“必要的幻象”:媒体有意策划的虚假现实 |
| 第三节 对电视文化商品公共性的反思 |
| 一、电视商品的意识形态属性 |
| 二、文化公共领域的电视商品 |
| 第四节 小结 |
| 第五章 西方传播政治经济学电视理论的国际文化霸权观 |
| 第一节 对国际间媒体依附关系成因的深掘 |
| 一、依附理论:揭示国际文化霸权的政治经济机制 |
| 二、媒体依附:经济权力驱动国际间的文化控制 |
| (一)垄断资本主义:国际间媒体依附的深层原因 |
| (二)“意识形态工业”:被控制的国家大文化产业 |
| 第二节 对全球电视传播失衡秩序的批判 |
| 一、世界体系理论:审视全球传播霸权结构的理论基础 |
| 二、文化帝国主义:剖析美国主导的跨国电视传播霸权 |
| (一)美国跨国公司构成国际传播权力主体 |
| (二)电视成为现代世界体系中的文化商品 |
| (三)美国迪士尼公司文化霸权的商业策略 |
| 第三节 电视全球传播的霸权表现与单向趋势 |
| 一、影像国际市场:政治经济的不平等格局 |
| (一)“地球城”:电子社会的依赖性国际传播 |
| (二)“传播的全球化”:资本推动的全球电视市场 |
| (三)“生命之火”:文化殖民意味的迪士尼产品 |
| 二、对国际电视传播单向流动趋势的调研 |
| 第四节 小结 |
| 第六章 西方传播政治经济学电视理论的研究特质 |
| 第一节 分析模式:西方媒体的政治经济维度批评 |
| 一、电视研究的商品视角 |
| 二、电视研究的产业剖析 |
| (一)传媒产业的横向集中 |
| (二)传媒产业的纵向整合 |
| (三)跨国经营与灵活合作 |
| 三、电视研究的权力批评 |
| 第二节 批判焦点:电视文化生产的权力钳制 |
| 一、聚焦政治经济控制的关键要素 |
| 二、警示权力集中的媒体垄断格局 |
| 第三节 理论局限:夸大媒体作用的强效果传播观 |
| 一、注重批判电视的工具性,相对忽视内容的文化蕴含 |
| 二、注重揭示电视的商品性,相对忽视受众的能动作用 |
| 三、注重分析传播的单向性,相对忽视民族文化自主性 |
| 第七章 西方传播政治经济学电视理论对中国的启示 |
| 第一节 对中国电视理论研究的路径启发 |
| 一、拓宽理论视野:拓宽中国电视传播理论研究的学术路径 |
| 二、充实方法体系:提供中国电视文化产业研究的多元视角 |
| 三、切准问题之脉:探索中国电视文化发展研究的中心议题 |
| 第二节 对中国电视产业发展的镜鉴意义 |
| 一、强化电视的公益职能:以社会效益为取向,而非一味逐利 |
| 二、提升电视文化竞争力:以优质内容为核心,而非商业逻辑 |
| 三、增强国际文化传播力:以文化自信为底色,而非拿来主义 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的学术成果 |
| 致谢 |
（3）中国现代修辞教学发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究的缘由 |
| 二、核心概念界定 |
| 三、相关研究文献综述 |
| 四、研究的思路和方法 |
| 五、研究的创新追求 |
| 第一章 现代修辞教学的渊源 |
| 第一节 古代修辞教学的背景 |
| 一、古代修辞研究的发展 |
| 二、古代语文教育的发展 |
| 第二节 古代修辞教学的内容 |
| 一、修辞教学内容的初步体现 |
| 二、修辞教学内容的分化凸显 |
| 三、修辞教学内容的充实丰富 |
| 四、修辞教学内容的近代转型 |
| 第三节 古代修辞教学的策略 |
| 一、将“修辞立其诚”作为教学基本要求 |
| 二、将修辞教学融入言语实践的过程 |
| 三、力求“盈科而进”探索程序系统 |
| 第二章 现代修辞教学的萌发 |
| 第一节 现代修辞教学萌发的背景 |
| 一、现代修辞学的草创 |
| 二、现代教育制度的建立与语文课程的正式独立 |
| 第二节 现代修辞教学内容的初步探索 |
| 一、语文独立设科背景下对“言语形式”的重视 |
| 二、国文课程中“文法要略”教学内容的登场 |
| 三、国语课程中“修辞学大意”教学内容的明确提出 |
| 第三节 现代修辞教学策略的初步寻求 |
| 一、以“贵明通”作为修辞教学的基本要求 |
| 二、重视“于练及言语与文章之际”开展修辞教学 |
| 三、对特设教学时间和单独编写教材的追求 |
| 第三章 现代修辞教学的勃兴 |
| 第一节 现代修辞教学勃兴的背景 |
| 一、现代修辞学科的建立和初步发展 |
| 二、教育战线的坚守与国文国语课程的稳步建设 |
| 第二节 现代修辞教学内容的基本成型 |
| 一、修辞教学内容的自立门户 |
| 二、修辞教学内容的系统建构 |
| 三、修辞教学内容的调整与改良 |
| 第三节 现代修辞教学策略的全面探究 |
| 一、确立“适应题旨情境”的修辞教学要求 |
| 二、强调修辞要“随选文”依次教授 |
| 三、追求修辞教学“有系统的概念” |
| 第四章 现代修辞教学的成熟 |
| 第一节 现代修辞教学成熟的背景 |
| 一、现代汉语修辞学的正式建立 |
| 二、教育事业的新纪元和语文教育的新开拓 |
| 第二节 现代修辞教学内容的继续充实 |
| 一、“语文”课程中白话修辞教学地位的提升 |
| 二、汉语文学分科试验与汉语修辞教学系统的建设 |
| 三、“工具说”的确立与修辞“双基”教学的探讨 |
| 第三节 现代修辞教学策略的持续推进 |
| 一、“文道统一”教学观的确立和“语境”思想的提出 |
| 二、从强调“相机教学”到重视“基本训练” |
| 三、基于语文课程内容整体的修辞教学程序系统建设 |
| 第五章 现代修辞教学的繁荣 |
| 第一节 现代修辞教学繁荣的背景 |
| 一、修辞学研究的全面兴盛 |
| 二、教育事业的拨乱反正与语文课程的科学化追求 |
| 第二节 现代修辞教学内容的回归与丰富 |
| 一、修辞知识的回归与“精要好懂有用”知识观的提出 |
| 二、能力本位的确立与修辞教学内容的系统化建设 |
| 三、能力训练的强化与篇章修辞教学的突显 |
| 第三节 现代修辞教学策略的改进与提升 |
| 一、“得体”原则的确立和“语体中心论”的提出 |
| 二、对修辞“训练”的重视与“习得”观念的引入 |
| 三、从知识教学程序系统到能力训练程序系统的建设 |
| 第六章 现代修辞教学的重生 |
| 第一节 现代修辞教学重生的背景 |
| 一、跨学科背景下修辞学研究的演进 |
| 二、基础教育课程改革的实施与语文课程实践性的突出 |
| 第二节 现代修辞教学内容的淡化与调整 |
| 一、“语感”的讨论与修辞教学内容的淡化 |
| 二、课程内容的泛化与修辞教学的失落 |
| 三、语言本位的重新确立与修辞教学内容的重构 |
| 第三节 现代修辞教学策略的转向与变革 |
| 一、修辞教学对“语言运用情境”的关注 |
| 二、从“感悟”到“自主的语言实践活动” |
| 三、修辞教学系统的解构与重构 |
| 第七章 现代修辞教学的反思与前瞻 |
| 第一节 现代修辞教学的反思 |
| 一、现代修辞教学的发展特征 |
| 二、现代修辞教学的发展动因 |
| 第二节 现代修辞教学内容系统的建设 |
| 一、修辞教学内容系统建设的必要性和可行性 |
| 二、修辞教学内容系统建设的构想 |
| 三、修辞学业质量标准建设初探 |
| 第三节 现代修辞教学策略的探讨 |
| 一、“引导习得”的策略 |
| 二、指导“情境学得”的策略 |
| 三、指导“系统学得”的策略 |
| 第四节 语文教师修辞素养与修辞教学素养的培育 |
| 一、语文教师修辞素养的培育 |
| 二、语文教师修辞教学素养的培育 |
| 结语 |
| 一、研究的基本结论 |
| 二、研究的不足之处 |
| 参考文献 |
| 附录 中国现代修辞教学史大事年表 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 后记 |
（4）法学本科生司法公正观培育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| 三、国内外研究现状 |
| 四、研究思路、内容与方法 |
| 五、研究创新点、重难点与不足 |
| 第一章 法学本科生司法公正观培育的基本概念 |
| 第一节 “公正观”厘定 |
| 一、“公正”释义 |
| 二、公正观的维度 |
| 第二节 “司法公正观”阐释 |
| 一、司法公正观界定 |
| 二、司法公正观的主要范畴 |
| 三、司法公正观的功能 |
| 第三节 “司法公正观培育”解析 |
| 一、司法公正观培育的理论依据 |
| 二、司法公正观培育的价值旨归 |
| 三、司法公正观培育的构成要素 |
| 第四节 “法学本科生”及其特性 |
| 一、法学本科生是法治中国的建设者 |
| 二、法学本科生是司法职业的后备军 |
| 三、法学本科生是司法公正的践行者 |
| 第二章 法学本科生司法公正观培育的必要性与可行性 |
| 第一节 法学本科生司法公正观培育的必要性 |
| 一、法学本科生司法公正观现实状况堪忧 |
| 二、法学本科生司法公正观培育实践薄弱 |
| 三、强化法学本科生司法公正观培育的意义 |
| 第二节 法学本科生司法公正观培育的可行性 |
| 一、正确的司法公正观能够培育 |
| 二、法学本科生司法公正观有可塑性 |
| 三、高校有法学本科生司法公正观培育的优势 |
| 第三章 法学本科生司法公正观培育的指导思想与思想资源 |
| 第一节 法学本科生司法公正观培育的指导思想 |
| 一、马克思主义司法公正观 |
| 二、中国共产党司法公正观 |
| 第二节 法学本科生司法公正观培育的思想资源 |
| 一、中国传统司法公正思想精粹 |
| 二、西方司法公正观的有益经验 |
| 第四章 法学本科生司法公正观的目标与原则 |
| 第一节 法学本科生司法公正观培育的目标 |
| 一、认知目标:引导学生体认司法公正的政治维度与知识体系 |
| 二、观念目标:指引学生建构兼顾多元的司法公正观 |
| 三、行为目标:培养学生践行司法公正的习惯和能力 |
| 第二节 法学本科生司法公正观培育的原则 |
| 一、坚持时代性,培育适应社会发展需要的法治人才 |
| 二、坚持系统性,力求法学本科生司法公正观培育的整体效果 |
| 三、坚持长期性,实现法学本科生司法公正观培育的持续推进 |
| 四、坚持理论联系实际,促进法学本科生司法公正培育科学开展 |
| 第五章 法学本科生司法公正观培育的内容、路径与方法 |
| 第一节 法学本科生司法公正观培育的内容 |
| 一、价值引领:社会主义核心价值观教育 |
| 二、核心内容:“三位一体”的司法公正观教育 |
| 三、合力驱动:司法公正内在与外在价值教育 |
| 四、实现载体:司法职业道德教育 |
| 第二节 法学本科生司法公正观培育的路径与方法 |
| 一、依托高校主阵地,内部挖潜强化法学本科生司法公正观培育 |
| 二、立足专业课堂渠道,提升法学本科生司法公正观理论教学效果 |
| 三、深化实践教学,汇聚社会资源促进法学本科生司法公正知行合 |
| 四、借助网络,实现法学本科生司法公正观培育现实与虚拟相结合 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一: 法学本科生司法公正观调查问卷 |
| 附录二: 访谈提纲1-6 |
| 附录三: 攻读博士学位期间科研成果 |
| 致谢 |
（5）人文素养视域下高校思想政治教育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、研究现状及述评 |
| (一)国内研究现状 |
| (二)国外研究现状 |
| (三)研究现状述评 |
| 四、研究思路、方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 五、创新点及难点 |
| 第一章 人文素养培育与高校思想政治教育相关问题梳理 |
| 一、人文素养培育相关概念解析 |
| (一)人文内涵 |
| (二)素养内涵 |
| (三)人文素养内涵 |
| (四)人文知识与人文素养关系 |
| (五)人文素养培育内涵 |
| 二、人文素养培育的功能界说 |
| (一)培育人文精神 |
| (二)塑造健全人格 |
| (三)推进精神文明 |
| (四)促进社会和谐 |
| 三、人文素养视域下高校思想政治教育的内涵及功能 |
| (一)人文素养视域下高校思想政治教育内涵 |
| (二)人文素养视域下高校思想政治教育功能 |
| 第二章 人文素养视域下高校思想政治教育研究的理论分析 |
| 一、人文素养视域下高校思想政治教育研究必然性解析 |
| (一)时代变革的客观需求 |
| (二)高校思想政治教育实效性的现实诉求 |
| (三)大学生健康成长的迫切需要 |
| (四)大学生全面发展的愿景选择 |
| 二、人文素养视域下高校思想政治教育研究可能性分析 |
| (一)人文素养培育与高校思想政治教育内蕴趋同性 |
| (二)人文素养培育对高校思想政治教育的价值 |
| (三)高校思想政治教育对人文素养培育的价值 |
| 第三章 人文素养视域下高校思想政治教育现实考量 |
| 一、人文素养视域下高校思想政治教育培养现状的问卷调查 |
| (一)问卷调查缘起 |
| (二)问卷调查对象 |
| (三)问卷调查内容 |
| (四)问卷调查方法 |
| (五)问卷样本分析 |
| 二、人文素养视域下高校思想政治教育存在的主要问题 |
| (一)生命关爱教育不足 |
| (二)健全人格教育滞后 |
| (三)公平正义教育欠佳 |
| (四)责任担当教育缺失 |
| (五)审美素质教育待增 |
| (六)敬畏自然教育不够 |
| 三、人文素养视域下高校思想政治教育存在问题的影响因素 |
| (一)市场机制不成熟的负面影响 |
| (二)唯政治视角的思想倾向 |
| (三)部分教育者本身人文素质不高的羁绊 |
| (四)学校传统培养方式的缺陷 |
| (五)大学养育人文素养的文化氛围缺失 |
| 第四章 人文素养视域下高校思想政治教育的思维转换 |
| 一、思维转换的目标定位 |
| (一)注重生命关爱教育之思想政治教育前提 |
| (二)倾心健全人格教育之思想政治教育归宿 |
| (三)凸显公平正义教育之思想政治教育基础 |
| (四)着力责任担当教育之思想政治教育要义 |
| (五)走心审美素质教育之思想政治教育升华 |
| (六)重视敬畏自然教育之思想政治教育拓展 |
| 二、思维转换的原则遵循 |
| (一)以人为本原则 |
| (二)理论、实际结合原则 |
| (三)科学性、方向性统一原则 |
| (四)教育、自我教育呼应原则 |
| (五)解决思想问题、解决实际问题结合原则 |
| 三、思维转换的方法选择 |
| (一)更新思维方式、转换教学范式 |
| (二)创新管理模式、完善评价机制 |
| (三)拓展教育内容、突出个体价值 |
| (四)丰富人文载体、强化氛围熏陶 |
| 第五章 人文素养视域下高校思想政治教育思维转换的机制保障 |
| 一、党和政府高度重视思想政治教育 |
| (一)营造优良社会环境 |
| (二)提供充足经费保障 |
| (三)建构质优教师队伍 |
| 二、高等学校全面推进思想政治教育 |
| (一)思想上重视并健全领导体系 |
| (二)行动上确立并践行人文理念 |
| (三)组织上制定并推行交流培训机制 |
| 三、教育主体积极回应思想政治教育 |
| (一)政策跟进教学呼唤 |
| (二)理论回应学生需求 |
| (三)实践应答现实变化 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 作者简介 |
| 附录 |
（6）中国—加拿大中小学教师专业标准比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| 一、问题提出 |
| (一)建立科学的教师专业标准是教师专业发展的必然选择 |
| (二)发达国家教师专业标准发展的经验值得关注 |
| (三)我国教师专业标准有效实施还需深入探索 |
| (四)国际交流合作为教师专业发展研究提供新的契机 |
| 二、文献综述 |
| (一)核心概念界定 |
| (二)文献综述 |
| 三、研究的目的与意义 |
| (一)研究的目的 |
| (二)研究的意义 |
| 四、研究的思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 第一章 中加两国中小学教师专业标准发展的历史沿革 |
| 一、中国中小学教师专业标准发展的历史沿革 |
| (一)19世纪中叶以前教师任职要求的发展 |
| (二)19世纪后近百年教师任职要求的发展 |
| (三)1949年以来中国教师任职要求的发展 |
| 二、加拿大中小学教师专业标准发展的历史沿革 |
| (一)19世纪公共教育体系确立前教师任职要求的发展 |
| (二)19世纪中期至20世纪中期师范教育时期教师任职要求的发展 |
| (三)20世纪中期至今师范教育大学化时期教师任职要求的发展 |
| 小结 |
| 第二章 中加两国中小学教师现行专业标准文本比较 |
| 一、中国现行教师专业标准文本特征 |
| (一)中国现行教师专业标准的指导思想 |
| (二)中国现行教师专业标准的框架特征 |
| (三)中国现行教师专业标准的内容特征 |
| (四)中国现行教师专业标准的话语特征 |
| 二、加拿大现行教师专业标准文本特征 |
| (一)加拿大现行教师专业标准的制定目的 |
| (二)加拿大现行教师专业标准的结构特征 |
| (三)加拿大现行教师专业标准的内容特征 |
| (四)加拿大现行教师专业标准的话语特征 |
| 小结 |
| 第三章 中加两国中小教师专业标准价值取向比较 |
| 一、中国教师专业标准的价值取向 |
| (一)师德至上,修道奉献 |
| (二)学科知识中心,专注学生发展 |
| (三)突出教学中心地位,关注教学能力 |
| 二、加拿大教师专业标准的价值取向 |
| (一)秉承伦理信念,强调责任规范 |
| (二)包容性理念引领,尊重学生个性差异 |
| (三)突出专业胜任力要求,注重教学绩效表现 |
| (四)形成专业发展自觉,持续终身学习提升 |
| 小结 |
| 第四章 中加两国中小学教师专业标准的实施比较 |
| 一、中国中小学教师专业标准的实施过程 |
| (一)中国教师专业标准实施主体 |
| (二)中国教师专业标准实施模式 |
| (三)中国教师专业标准实施评价 |
| 二、加拿大中小学教师专业标准的实施过程 |
| (一)“政府—专业同盟”联合推动 |
| (二)“双向-服务式”的实施模式 |
| (三)加拿大教师专业标准实施评价 |
| 小结 |
| 第五章 中加两国中小学教师个体专业标准践行考察 |
| 一、中国中小学教师个体践行专业标准的考察 |
| (一)教师个体专业理念与师德践行 |
| (二)教师个体专业知识观及践行 |
| (三)教师个体专业能力观及践行 |
| 二、加拿大中小学教师个体践行专业标准的考察 |
| (一)教师个体专业承诺践行 |
| (二)教师个体专业知识观及践行 |
| (三)教师个体专业实践观及践行 |
| (四)教师个体学习共同体领导力践行 |
| (五)教师个体专业学习观及践行 |
| 小结 |
| 第六章 中加两国中小学教师专业标准比较的启示 |
| 一、中加两国教师专业标准的特征及启示 |
| (一)“崇高师德”、“伦理规制”与“伦理德性” |
| (二)“学生为本”、“学生中心”与“全人发展” |
| (三)“知能并重”、“实践表现”与“学生学业表现” |
| (四)“专业发展”、“专业学习”与“专业学习文化” |
| (五)“外部规约”、“服务发展”与“专业认同” |
| (六)“行政力量推动”、“专业组织推进”与“‘政府-专业’联盟” |
| 二、教师专业标准制定及其有效实施的逻辑起点 |
| (一)关注学生作为“主体人”的全面发展 |
| (二)重视教师作为“专业人”的知能发展 |
| (三)推动教师成为具有自觉意识的“生态人” |
| (四)保障教师成为能够实现发展的“制度人” |
| 三、我国教师专业标准发展的未来展望 |
| (一)聚焦教师专业标准的本土性建构 |
| (二)强调教师专业标准的实践性导向 |
| (三)重视教师专业标准的系统性完善 |
| (四)关注教师专业标准的人文性彰显 |
| (五)提升教师工作场域的表现力践行 |
| (六)加强教师专业学习支持体系建设 |
| 小结 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 攻读博士学位期间取得的学术成果 |
（7）大学立德树人文化研究 ——基于马克思主义人学的思考（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 一、研究目的与意义 |
| 二、国内外相关理论根基研究现状 |
| （一）马克思主义人学研究及中国探索的过程 |
| （二）国内马克思主义文化理论研究 |
| （三）国内外学校文化研究 |
| 三、研究的思路与框架结构 |
| 第二章 大学立德树人的生命文化 |
| 一、人与生命 |
| （一）人的生命是自然的存在物 |
| （二）人的生命是社会存在物 |
| （三）人的生命是精神存在物 |
| 二、生命与文化 |
| （一）人的生命是未特定化的生物体 |
| （二）人的生命是文化的存在 |
| （三）人的生命是超越性的存在 |
| 三、立足本原性,建构立德树人的生命文化 |
| （一）生命认知中的迷失 |
| （二）生命文化中的实践问题 |
| （三）走向立德树人的生命文化 |
| 注释 |
| 第三章 大学立德树人的德育文化 |
| 一、德育文化中的人学的概念 |
| （一）对“树人”之人的理解 |
| （二）对“树人”之人性的把握 |
| （三）对“人的发展”的阐释 |
| 二、德育文化的困境与挑战 |
| （一）是高科技挑战道德责任 |
| （二）是市场经济挑战人的价值取向 |
| （三）是数字化生活挑战人的价值判断 |
| （四）教育理念的偏差挑战德育的实践 |
| 三、德育文化内容中的基本问题 |
| （一）德育文化内涵基本要素的视角 |
| 四、德育文化现实重大问题的视角 |
| 五、创新大学德育文化 |
| （一）道德文化的人学主线 |
| （二）要“立”真、善、美、爱“之德”以“树人” |
| （三）拓展德育视野,建构人的精神世界 |
| （四）大学“立德树人”德育文化再造 |
| 注释 |
| 第四章 大学立德树人的智育文化 |
| 一、马克思人学中有关能力发展的思想 |
| 二、科学、技术与人文 |
| （一）知识的价值 |
| （二）新世纪需要的人才特征 |
| （三）坚持科学、技术与人文的统一 |
| 三、教学、科学研究与社会实践 |
| （一）坚持立德树人的教学文化 |
| （二）深化科学与技术研究,创新学术文化 |
| （三）强化实践活动,培养学生创新能力 |
| 注释 |
| 第五章 大学立德树人的精神文化 |
| 一、大学精神与文化选择 |
| （一）大学精神的概念界定 |
| （二）大学精神与文化选择 |
| （三）大学精神文化的形成 |
| 二、树立现代大学办学理念 |
| （一）倡导新的科学与人文结合的大学理念 |
| （二）树立“立德树人”的新理念 |
| （三）树立引领社会前进的大学理念 |
| 三、坚持文化自觉、创新大学精神文化 |
| （一）坚持文化自信,努力成为伟大中国梦的精神文化先锋 |
| （二）传道者自己首先要明道、信道 |
| （三）转化创新中华优秀传统文化 |
| （四）创新大学精神文化,创造出中华文明新辉煌 |
| 注释 |
| 第六章 大学立德树人的制度文化 |
| 一、人学视角的现代大学制度与文化 |
| （一）人学与制度 |
| （二）制度与文化 |
| （三）大学制度与大学制度文化 |
| 二、大学制度文化中的迷思与反省 |
| （一）大学制度文化变迁中问题的理性透视 |
| （二）大学制度文化问题成因浅析 |
| 三、促进大学制度文化创新 |
| （一）加速理念升华与观念更新 |
| （二）推进大学治理现代化 |
| （三）大学治理现代化中的章程建设 |
| 注释 |
| 第七章 大学立德树人的物质文化 |
| 一、大学物质文化的蕴意和构架 |
| （一）大学物质文化的要义 |
| （二）大学物质文化的价值追求 |
| 二、现代大学课程体系和学科（专业） |
| （一）课程设置及其价值观 |
| （二）课程体系结构 |
| 三、建设立德树人的教师队伍 |
| （一）教师水平决定大学水平 |
| （二）教师队伍的现状及文化能力的缺失 |
| （三）大力建构现代教师文化 |
| 四、大学环境技术文化 |
| （一）大学环境技术文化的要义与特征 |
| （二）努力建构大学环境技术文化 |
| （三）精心打造环境技术文化的新样态 |
| 注释 |
| 结论 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
（8）学生主体参与大学治理的机制研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 导论 学生参与：大学治理亟待解决的问题 |
| 一、问题的提出 |
| （一）顺应历史发展之必然趋势 |
| （二）推动理论发展之当然需求 |
| （三）解决现行问题之应然选择 |
| （四）延续前期研究之实然方向 |
| 二、文献述评 |
| （一）核心概念 |
| （二）国外相关研究概述与评析 |
| （三）国内相关研究概述与评析 |
| （四）国内外相关研究整体评述 |
| 三、研究设计 |
| （一）研究假设 |
| （二）研究思路 |
| （三）研究方法 |
| （四）研究的主要内容 |
| 四、研究目的与创新点 |
| （一）研究目的 |
| （二）创新点 |
| 第一章 自治与共治：大学治理呼唤利益相关者共同参与 |
| 一、大学治理的基本理论 |
| （一）大学治理的概念与内涵 |
| （二）大学治理的机制与结构 |
| （三）大学治理的主体与客体 |
| 二、大学治理的自治与共治 |
| （一）大学自治与共治的内涵 |
| （二）大学自治与共治的有机统一 |
| （三）大学自治与共治需要利益相关者参与 |
| （四）大学自治与共治需要学生参与 |
| 三、其他利益相关者参与大学治理的理论与实践 |
| （一）政府参与大学治理 |
| （二）教师参与大学治理 |
| （三）社会力量参与大学治理 |
| 四、学生参与大学治理的理论与实践 |
| （一）学生参与的目的与作用 |
| （二）学生参与的方法与途径 |
| （三）学生参与的边界与限度 |
| （四）学生参与的障碍与难点 |
| 本章小结 |
| 第二章 从被治走向共治：学生主体应参与大学治理 |
| 一、学生理应是大学治理的主体 |
| （一）政治学角度：合法性和正当性的基本属性 |
| （二）经济学角度：学校利益最大化的基本目标 |
| （三）社会学角度：民主社会和公民社会的最好彰显 |
| （四）管理学角度：分权思想和权力制衡的重要体现 |
| （五）教育学角度：―以生为本‖教育理念的深化发展 |
| 二、学生需要参与大学治理 |
| （一）学生参与大学治理是学生成长所需 |
| （二）学生参与大学治理是国家发展所需 |
| （三）学生参与大学治理是社会进步所需 |
| 三、大学治理学生主体地位缺失 |
| （一）大学治理各主体权力分配失衡 |
| （二）大学治理学生参与的实践与探索 |
| （三）大学治理学生参与的不足与缺憾 |
| 四、大学治理学生主体地位缺失的原因 |
| （一）政府层面：政策制度不到位 |
| （二）学校层面：观念措施不到位 |
| （三）学生层面：意识能力不到位 |
| 本章小结 |
| 第三章 学生参与实验：大学治理学生主体地位验证 |
| 一、学生主体参与人才培养方案制定实验背景 |
| （一）人才培养方案制定相关文献研究综述 |
| （二）人才培养方案制定实验过程描述 |
| （三）人才培养方案制定实验研究背景 |
| 二、学生主体参与人才培养方案制定实验设计 |
| （一）实验被试对象的选择 |
| （二）实验现场环境的控制 |
| （三）实验调查内容的设计 |
| （四）实验流程的设计 |
| 三、学生主体参与人才培养方案制定实验评价模型构建 |
| （一）基于AHP的实验数据评价模型构建 |
| （二）两两判断矩阵的构造设计 |
| 四、学生主体参与人才培养方案制定实验结果讨论分析与结论 |
| （一）实验结果讨论分析 |
| （二）实验结论 |
| 五、学生主体参与人才培养方案制定实验总结与启示 |
| （一）不同参与方式的对比分析 |
| （二）对学生主体参与地位的启示 |
| （三）对学生主体参与组织形式的启示 |
| （四）对学生主体参与机制的启示 |
| 本章小结 |
| 第四章 干扰与推手:大学治理学生主体地位影响因素 |
| 一、宏观因素：全球趋势与国家战略 |
| （一）社会民主化进程影响多元治理主体认知 |
| （二）全球大学治理发展趋势推动学生主体参与 |
| （三）教育主管部门有关政策影响学生参与权的落实 |
| 二、中观因素：大学管理体制与人才培养定位 |
| （一）大学内部管理体制影响学生的主体地位 |
| （二）大学学科构成影响学生的思维 |
| （三）大学章程完善程度阻碍学生参与的落实 |
| （四）大学人才培养定位影响学生的参与能力 |
| 三、微观因素：主观认识与个体差异 |
| （一）校长的领导风格影响对学生参与的认知 |
| （二）管理者的惯性思维干扰学生主体权力实施 |
| （三）学生的意识和能力影响参与意愿和效果 |
| 本章小结 |
| 第五章 务实与渐进：学生主体参与大学治理的机制设计 |
| 一、大学治理学生主体参与原则 |
| （一）学生的基本权利与自主权力 |
| （二）―有选择的‖和―有责任的‖参与 |
| （三）以科学决策和有效管理为前提 |
| 二、大学治理学生主体参与范围 |
| （一）参与大学事务的民主决策 |
| （二）参与大学事务的具体管理 |
| （三）参与大学事务的监督评议 |
| 三、大学治理学生主体参与渠道 |
| （一）学生代表大会 |
| （二）各级各类学生组织 |
| （三）听证会与满意度测评 |
| （四）学校各相关机构或委员会 |
| 四、大学治理学生主体参与方式 |
| （一）直接参与方式 |
| （二）间接参与方式 |
| 五、大学治理学生主体参与激励 |
| （一）对学校行为的激励 |
| （二）对学生行为的激励 |
| 六、大学治理学生主体参与保障 |
| （一）政府层面：完善法律法规制度 |
| （二）学校层面：构建多元治理主体格局 |
| （三）学生层面：提升素质增长才干 |
| 七、大学治理学生主体参与机制的内在联系 |
| （一）参与机制内在各部分有机统一 |
| （二）参与机制的内在运作机理 |
| 本章小结 |
| 结语 民主与进步：学生主体参与大学治理研究结论与展望 |
| 一、学生主体参与大学治理研究结论 |
| 二、本研究的不足与局限 |
| 三、学生主体参与大学治理研究展望 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（9）传媒类本科生融合式媒介素养教育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题背景 |
| 一、时代回应:媒介融合的趋势亟需引起关注 |
| 二、素养重构:主体素养结构的拓展与完善 |
| 三、范式转换:媒介融合语境期待教育回应 |
| 第二节 研究价值 |
| 一、促进媒介素养教育理论建设和学科发展 |
| 二、为媒介素养研究者提供新的研究思路 |
| 三、为传媒院校媒介素养教育工作者提供参考 |
| 第三节 研究综述 |
| 一、关键词界定 |
| 二、本选题国外研究现状 |
| 三、本选题国内研究现状 |
| 四、国内外研究总体趋势分析 |
| 五、对国内外研究状况的简要评价 |
| 第四节 研究设计 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第二章 稳定与变化:媒介融合时代的媒介素养 |
| 第一节 媒介融合:根源与驱动力 |
| 一、媒介融合的基础:媒介技术的发展 |
| 二、媒介融合的驱动力:人对信息的需求 |
| 第二节 媒介素养的稳定本质:“人—媒”关系之交互生成 |
| 一、人的能动性:媒介是“人”的延伸 |
| 二、媒介的反作用:媒介即是环境 |
| 第三节 媒介素养的当代嬗变:媒介融合的挑战 |
| 一、提升信息获取与传播的参与性和交互性 |
| 二、削弱媒介形式及传播渠道的单一性 |
| 三、再现信息生产的理性与责任感 |
| 四、逆转信息理解的真实性 |
| 第三章 内涵与现状:传媒类本科生的媒介素养 |
| 第一节 传媒类本科生媒介素养的内涵界定 |
| 一、传媒类本科生特征分析 |
| 二、传媒类本科生媒介素养内涵的两个维度:媒介维度与素养维度 |
| 第二节 传媒类本科生媒介素养现状分析 |
| 一、媒介信息的接受者:欠缺辨别信息的主动性和责任意识 |
| 二、媒介信息的生产者:具备较为丰富的媒介创作经历 |
| 三、媒介信息的评估者:能客观评价大众媒介 |
| 第三节 传媒类本科生媒介素养学校教育存在的问题 |
| 一、教育价值取向:功利主义倾向 |
| 二、教育内容:滞后于传媒行业发展 |
| 第四章 更新与重构:传媒类本科生融合式媒介素养的体系架构 |
| 第一节 概念界定:融合式媒介素养教育的内涵阐明 |
| 一、本研究概念界定的方法 |
| 二、对媒介素养进行重新定位的必要性 |
| 三、检视:素养概念的核心观点及融合趋势 |
| 四、启示:把握融合式媒介素养之前的思考 |
| 五、探索:尝试构建融合式媒介素养概念的内涵 |
| 六、差异:融合式媒介素养教育的优越性 |
| 第二节 理念更新:融合式媒介素养教育的取向与性质 |
| 一、媒介素养:知识、技能与态度的整合 |
| 二、素养教育:从分立走向融合的范式转换 |
| 三、以人为本:民主参与与自我建构的共生互融 |
| 第三节 目标重构:融合式媒介素养教育目标依据与确立 |
| 一、融合式媒介素养教育目标的依据 |
| 二、融合式媒介素养教育目标的确立 |
| 第四节 内容重组:融合式媒介素养教育内容选择 |
| 一、融合式媒介素养教育内容的来源 |
| 二、融合式媒介素养教育基础层面的内容选择 |
| 三、融合式媒介素养教育专业层面的内容选择 |
| 四、融合式媒介素养教育内容的组织 |
| 第五章 传承与发展:传媒类本科生融合式媒介素养教育的框架模型 |
| 第一节 媒介素养教育:范式与模式传承 |
| 一、媒介素养教育的范式流变 |
| 二、媒介素养教育的主要模式 |
| 第二节 传媒类本科生融合式媒介素养教育的核心内容 |
| 一、媒介产品生产:媒介与文化的双重视角 |
| 二、媒介产品的生产能力:媒介融合时代的需求 |
| 第三节 传媒类本科生融合式媒介素养教育模型构建 |
| 一、现有媒介素养教育框架模型的评析与借鉴 |
| 二、融合式媒介素养教育框架模型的设计 |
| 第六章 内容与体系:传媒类本科生融合式媒介素养课程设置 |
| 第一节 国外媒介素养教育的课程内容组织 |
| 一、媒介素养课程模块划分与调查分析 |
| 二、媒介素养教育课程内容设置 |
| 第二节 国内媒介素养教育的课程内容组织 |
| 一、媒介素养教育内容日益呈现跨学科性与学科间性 |
| 二、媒介素养教育的通识观念融入新课程体系 |
| 第三节 融合式媒介素养课程体系的设置 |
| 一、基础理论模块的纵向融合 |
| 二、实验教学模块的流程融合 |
| 三、创新实践模块的横向融合 |
| 第四节 融合式媒介素养课程的实施策略 |
| 第七章 实践中探索:传媒类本科生融合式媒介素养教育实施与评价 |
| 第一节 融合式媒介素养教学专题设计与实施 |
| 一、教学设计 |
| 二、教学实施 |
| 三、教学实践数据收集 |
| 四、教学效果评价 |
| 五、实践小结与反思 |
| 第二节 融合式媒介素养教学方法探索 |
| 一、案例分析法在数据新闻教学中的实施 |
| 二、项目教学法在用户界面设计教学中的实施 |
| 结语: 总结与展望 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究创新 |
| 三、研究展望 |
| 附录 |
| 附录A: 2006-2015十年间媒介素养教育主要专着统计 |
| 附录B: 国外媒介素养专家开放式问卷调查 |
| 附录C: 舆情分析报告评价指标体系 |
| 附录D: 学生参与学习情况量表 |
| 附录E: 调查问卷 |
| 附录F: 访谈提纲 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在读期间发表的学术论文及研究成果 |
（10）数学教育社会学：一个人文主义的观照（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一) "数学"发展新阶段的诉求 |
| (二) 数学教育发展进程的实然走向 |
| (三) 数学教育凸显的问题意识 |
| (四) 多重身份对数学教育的审视 |
| 二、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 三、概念界定 |
| (一) 核心概念界定 |
| (二) 相关概念辨析 |
| 四、研究思路、方法、内容 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| (三) 研究内容 |
| 五、研究的创新之处 |
| 第一章 历史回顾:数学教育社会学的史与思 |
| 一、国外数学教育研究现状 |
| 二、国外数学教育社会学研究渊源 |
| 三、国外数学教育社会学研究成果 |
| 四、国内数学教育社会学研究萌发 |
| 五、现有研究的不足与继续研究的空间 |
| 第二章 问题透视:数学教育社会学的实然探寻 |
| 一、问题透视 |
| (一) 问题一:各个群体对数学认知现状问卷调查 |
| (二) 问题二:数学与社会关涉的深度访谈 |
| (三) 问题三:数学与人、国家关涉的问卷调查 |
| (四) 研究者澄明:呼唤最本真的认知回归 |
| 二、理想的数学认知 |
| (一) 数学家们对数学的论述 |
| (二) 各个群体的数学认知 |
| (三) 数学教育社会学的作为 |
| 三、数学与社会的关涉 |
| (一) 数学知识与社会 |
| (二) 数学领域与社会 |
| (三) 数学教育社会学的作为 |
| 四、数学素养的意义 |
| (一) 数学素养对人的意义 |
| (二) 数学素养对国家的意义 |
| (三) 数学教育社会学的作为 |
| 五、小结 |
| 第三章 理论建构:数学教育社会学 |
| 一、理论建构 |
| (一) 意义诠释 |
| (二) 理论框架 |
| 二、数学哲学与数学教育社会学 |
| (一) 数学发展脉络 |
| (二) 现代数学哲学渊源与成果 |
| (三)后现代视域下的数学哲学 |
| (四) 数学哲学与数学教育社会学的关涉 |
| 三、数学教育哲学与数学教育社会学 |
| (一) 弗赖登塔尔关于数学教育哲学的研究 |
| (二) 欧内斯特关于数学教育哲学的研究 |
| (三) 郑毓信关于数学教育哲学的研究 |
| (四) 数学教育哲学与数学教育社会学的关涉 |
| 四、科学知识社会学与数学知识社会学 |
| (一) 知识社会学 |
| (二) 科学知识社会学 |
| (三) 科学知识社会学与数学知识社会学的关涉 |
| 五、教育社会学与数学课程社会学 |
| (一) 教育社会学 |
| (二) 教育社会学对(数学)课程社会学的影响 |
| (三) 教育与社会 |
| 六、小结 |
| 第四章 基本观点:知识、课程、教与学 |
| 一、数学知识社会学 |
| (一) 理论基础 |
| (二) 研究对象、性质与关联范畴 |
| (三) 理论坐标系 |
| (四) 数学知识合法化的标准:谁主沉浮 |
| 二、数学课程社会学 |
| (一) 数学课程与社会功能 |
| (二) 数学课程与道德教化 |
| (三) 数学课程与意识形态 |
| (四) 数学课程与社会分层 |
| 三、数学教与学 |
| (一) 数学的科学与人文属性 |
| (二) 数学教师的人文素养 |
| (三) 数学的教与学 |
| 四、小结 |
| 第五章 理论聚焦:数学教育公平及小众、大众数学教育 |
| 一、数学学科与教育公平性探究 |
| (一) 数学学习与遗传因素 |
| (二) 数学学习与地区差异性 |
| (三) 数学学习与家庭背景 |
| (四) 数学学习与师资水平 |
| (五) 数学学习的其它相关因素 |
| 二、数学资优生教育 |
| (一) 关于数学能力、数学资优生和数学资优教育 |
| (二) 资优生及数学资优生发展的主要因素分析 |
| (三) 数学资优生案例分析 |
| 三、小众数学教育 |
| (一) 数学学习困难生数学教育 |
| (二) 小众数学教育 |
| (三) 女性数学教育 |
| 四、大众数学教育可行性论证 |
| (一) 学习的真谛 |
| (二) 数学家学习成长路径分析 |
| (三) 数学教育+兴趣+努力=数学成绩 |
| 五、小结 |
| 第六章 破解困境:人文主义的观照 |
| 一、人文主义 |
| (一) 溯源 |
| (二) 钩沉 |
| (三) 融合 |
| 二、人文主义差异下的数学学习差异性探究 |
| (一) 数学文化差异 |
| (二) 数学理念差异 |
| (三) 数学学习状态差异 |
| (四) 呼唤人文主义观照 |
| 三、人文主义观照下的数学教育走向 |
| (一) 人文主义观照的意义 |
| (二) 人文主义观照下的教育走向 |
| (三) 人文主义观照下的数学教学举措 |
| 四、小结 |
| 第七章 数学教育社会学的想象力 |
| 一、数学教育社会学:一个社会学的取向 |
| (一) 社会学视角下的数学认知 |
| (二) 社会学视角下的数学问题 |
| (三) 社会学视角下的其他问题 |
| 二、社会的呼唤:数学教育社会学是数学教育研究的一个新领域 |
| 结论与展望 |
| 一、主要观点和研究结论 |
| 二、研究讨论 |
| 三、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间研究成果 |
四、论大学课程改革的必要性——从公众科学素养谈起（论文参考文献）
- [1]工程伦理教育的关键机制研究[D]. 李恒. 浙江大学, 2021(01)
- [2]西方传播政治经济学电视理论研究[D]. 魏兵. 中国艺术研究院, 2021(09)
- [3]中国现代修辞教学发展研究[D]. 马磊. 扬州大学, 2020(01)
- [4]法学本科生司法公正观培育研究[D]. 雍自元. 安徽师范大学, 2018(01)
- [5]人文素养视域下高校思想政治教育研究[D]. 王琳. 中国矿业大学(北京), 2018(01)
- [6]中国—加拿大中小学教师专业标准比较研究[D]. 巫娜. 西南大学, 2018(01)
- [7]大学立德树人文化研究 ——基于马克思主义人学的思考[D]. 孟楠. 哈尔滨师范大学, 2017(05)
- [8]学生主体参与大学治理的机制研究[D]. 周娜. 西南大学, 2017(12)
- [9]传媒类本科生融合式媒介素养教育研究[D]. 周灵. 南京师范大学, 2016(05)
- [10]数学教育社会学：一个人文主义的观照[D]. 刘达卓. 陕西师范大学, 2016(06)