一、林学类生物系列课程教学内容和课程设置的改革与思考（论文文献综述）
张晓玮,何静,田青[1]（2021）在《生态文明建设背景下的西部特色林学一流本科人才培养模式研究》文中研究表明林业是生态建设的中坚力量,新时代国家生态文明建设战略对林业发展提出新的更高要求。为培养满足新时代林业建设需求,助力生态文明建设和构建美丽中国的林学专业人才。文章以甘肃农业大学林学专业为例,从修订人才培养方案,完善课程体系建设;鼓励教学改革,形成多元化、立体化的教学方式,增强授课效果;发挥甘肃地理区域特色,布局实践教学基地网络,整合校内外资源,完善实践教学基地建设;走进山水林田湖草,服务地方社会经济发展;全员参与,强化学生全过程全方位培养五个方面对生态文明建设背景下西部特色林学一流本科人才培养模式进行了探讨。
艾训儒,姚兰,郭秋菊,朱江[2]（2021）在《地方高校新林科专业建设的探索——以湖北民族大学为例》文中提出新林科建设背景下,地方高校需扎根中国大地积极参与高等林业教育的质量革命。湖北民族大学面向武陵山区林业产业发展新业态和生态文明建设需求,在地方高校新林科专业建设和人才培养的具体路径方面进行了有益的探索。一是以教学改革为中心,从林学类专业的拓展、人才培养目标的定位、教学质量校级标准的确定等3个方面,对林学类专业建设进行科学的顶层设计,提出走专业融合发展之路,积极拓展专业生长点。二是统一教学与开放教学相结合,建设由基础知识教学、专业理论教学、专业技能与创新能力培养等3个阶段构成的新林科专业"三段式"人才培养体系。三是基于成果导向教育（outcome-based education, OBE）理念,从课程教学目标的准确定位、课程教学内容的优化、课程教学策略的科学选择、课程教学评价的完善等4个方面,深化课程教学改革,充分发挥"金课"建设的示范引领作用。四是通过课内统一式的能力培养、课外组合式的能力培养以及实施"五导四结合"全程培养的本科生导师制等,建立多形式多途径相结合的能力培养体系,提升学生的综合实践能力和创新能力。五是基于以人才培养为中心的质量文化,建立由教学质量标准系统以及教学质量保障制度系统和技术系统等3个驱动引擎构成的教学质量保障体系;特别是通过建立"教、学、督、评、改"联动机制注重发挥教学质量保障技术系统的驱动作用。六是利用重点学科优势资源,从高水平师资队伍建设、专业教学团队和课程群教学团队运行机制建设以及基于"六个共同"校企合作机制的教学平台建设等3个方面入手,打造复合应用型人才培养的支撑体系,让高等林业教育走出教室、走进绿水青山,使地方高校新林科专业的人才培养与区域林业产业新业态相适应,使人才培养质量得到林业行业的广泛认同。
冯春艳[3]（2021）在《指向生命观念形成的高中生物学概念教学行动研究》文中进行了进一步梳理随着科学技术的飞速发展,当今时代的科学教育也越来越强调实效性,科学教育的目标由只关注知识的获得转向为学生科学素养的培养。观念性思考在聚合碎片化信息、解决实际问题、形成科学素养的过程中是一种不可或缺的高阶思维。《普通高中生物学课程标准（2017年版）》中提出了生命观念、科学思维、科学探究、社会责任这四个学科核心素养,其中“生命观念”置于学科核心素养的首位,生命观念最具学科特色属性,是这四个学科核心素养中的标志和关键。然而,教师们仍未真正进入教学改革的浪潮之中,他们的教学仍旧停留于传统概念教学范式之内:重内涵轻外延、重结果轻过程、重传授轻探查、重表象轻深度。在培养学生形成核心素养的时代,高中生物碎片化教学必须要改革,传统概念教学必须要转型,那么,为落实生物学科的核心素养,指向生命观念形成的概念教学将是一个必然的选择,通过生命观念这样一个概念聚合器将相关概念关联起来,交织成概念网络,从而激发学生对科学内容的深度理解。本研究聚焦于生命观念,依据概念转变理论、知识结构理论以及逆向教学设计理论构建出生命观念的认知路径和指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程,在实际教学中进行了三轮指向生命观念形成的高中生物学概念教学行动研究,并证明了利用“指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程”在实际教学中培养学生的生命观念是可行的。首先,本研究利用文献法梳理了与学科观念、生命观念、概念教学相关的研究,并对观念、生命观念、概念教学进行概念界定,明确指出生命观念是对生命现象和生命本质的纵观性认识和理解,是在生物学事实、概念基础之上对概念之间关系的高度概括或对核心概念的概括性表述和系统阐释。其次,本研究以S学校为个案,通过访谈法、课堂观察法对指向生命观念形成的高中生物学概念教学进行问题诊断,分析、概括出一线生物学教师们在落实“生命观念”学科核心素养的过程中存在的问题。在理解上,一线生物学教师对生命观念的内涵认识模糊;在实践上,教师们滞于传统的概念教学范畴之内:缺少促进学生自我构建观念的教学过程,缺乏对概念关系的抽象概括,探查生命观念的过程仍存在不足。再次,本研究基于对指向生命观念形成的高中生物学概念教学问题诊断的深入思考,构建出指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施路径,包括指向生命观念形成的高中生物学概念教学价值意蕴、目标定位、内容分析,并基于与学科观念相关的理论、逆向教学设计理论,构建出生命观念形成的认知路径和指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程。最后,本研究在S学校的高一年级的X班级,利用“指向生命观念形成的高中生物学教学实施流程”进行了三轮行动研究,通过“确定问题——制定计划——行动实施——效果检测——总结反思”的步骤程序,不断改进和完善指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程,培养学生形成“系统观”、“结构与功能观”等生命观念。通过对整个研究过程的深入总结、反思,本研究得出这样五条结论:生命观念是集知识、思想与意识为一体的结构化认识体系、生命观念是以生物学事实和概念为基础经由图式构建形成、在概念教学中培养学生形成生命观念需激发学生的主动认知、学生形成生命观念最终表现为基于概念性理解的表达与应用、在概念教学中渗透生命观念能够促进教师对教学设计的重构。提出这样四条建议:《课标》应进一步明确生命观念的基本内涵及具体内容、生物学科的师范教育应关注对师范生的生命观念的培养、学校应为教师开展生命观念素养的评价提供一定的空间、高中生物学教师应在概念教学中有意识地渗透生命观念。
石维雪[4]（2021）在《STEM教师知识及其发展的影响因素研究》文中认为STEM教师发展是STEM教育质量提升的根本推动力,其专业素养是决定STEM教育落地的重要因素。在建立STEM教师培训体系或职前教师培养课程时应围绕STEM教育跨学科的基本特性和学习者创新能力提升的基本目标。培养什么样的STEM教师与怎样培养的问题还未形成统一标准,学术界也未达成一致认识。STEM教师知识发展是STEM教师个体或群体在环境支持下逐步使知识达到教学要求,并利用其推进STEM教学实践的过程。STEM教师应具有何种知识、如何发展知识是STEM教师发展基本理论构建的关键问题,对其进行探究须结合STEM教育场景,符合未来发展需求。解决具有何种知识的问题须在理论范围内结合实证研究,使其既具备理论指导意义,又与实践产生自然联结;解决知识怎样发展的问题,应结合知识发展规律探究知识与场景、行为、环境等的相互作用,研究聚焦于影响因素这一具体问题上。因此研究指向STEM教师知识框架的构建和对STEM教师知识发展影响因素的基本认识的形成,主体内容可以分为三个部分。第一部分为STEM教师知识框架的构建与校正。根据教师知识研究经验,突出STEM教师知识特点,结合相关STEM教师发展要求,初步形成了STEM教师知识框架。借助德尔菲法进行两轮修正后,确定STEM教师知识的最终框架,其内容包括元认知知识、文化知识、本体性知识、条件性知识与实践性知识五类,其中本体性知识内含STEM学科知识与STEM课程知识,条件性知识内含教学法知识、评价知识、组织管理知识、学习者知识与工具资源知识,实践性知识内含学科教学知识、情境知识、合作知识与设计知识。第二部分为STEM教师知识发展影响因素的确定。首先以STEM教师实践场景为基本落脚点,聚焦STEM教育特点,分析STEM教师知识发展的特征,并结合教师知识发展文献分析,形成了STEM教师知识发展影响因素,包括STEM教师心理特质、学习者、STEM课程实施、STEM教师发展环境与STEM教师知识经验。然后参考相关文献确定了STEM教师知识发展影响因素的最初模型,借助结构方程模型,对其进行了验证性分析、整体模型分析、中介效应分析与群组分析,最后发现STEM教师心理特质通过STEM教师知识经验对知识发展产生正向显着影响,通过学习者对实践性知识发展产生正向显着影响;学习者对STEM教师实践性知识发展产生正向显着影响;STEM课程实施通过STEM教师知识经验对知识发展产生正向显着影响;STEM教师发展环境对STEM教师知识发展产生正向显着影响;STEM教师知识经验对STEM教师知识发展产生正向显着影响。第三部分是STEM教师知识发展建议。根据研究整体脉络与结论,在STEM教师自主建构、STEM教师交流以及外界推动三个角度提出知识发展的建议。以STEM教师自主建构为主的发展建议包括借助教育知识图谱,构建系统化知识体系;利用学科优势,充实知识结构;理清技术与工程特质,充盈知识发展内部支撑;突出项目知识分析,促进知识教学设计严谨性。以STEM教师交流为主的发展建议包括借鉴语境主义认识论视角下的知识发展观;以学习者发展为核心,寻求知识发展重心;构建评价反思体系,选择知识发展要点;建设以知识发展为基本点的共同体机制;引导心理正向发展,促进知识经验提取。以外界推动为主的发展建议包括形成STEM教育师范课程体系,加强职前职后教育的联结;以提高课程特色资源为主,辅以常规化资源建设;突出地域文化特质,促进知识创造。研究丰富了STEM教师发展理论,为STEM教师知识评价与发展建议提供了可靠借鉴,在后续研究中将从更为多元的角度探究STEM教师知识蕴含的内容,从多个层面丰富STEM教师知识发展的影响因素,力求在更为宏观的背景、更为严谨的方法指导下充实STEM教师研究体系。
于敏[5]（2020）在《重写浪漫传奇：《哈利·波特》系列小说互文研究》文中研究指明当代英国女作家J.K.罗琳的《哈利·波特》系列小说自出版以来,借助多种文字的译本和特效电影的全球发行,获得了巨大的商业成功和全球影响,成为世纪之交令人瞩目的通俗文学代表作品。该系列小说的主题、情节、人物等要素都给读者似曾相识之感,说明罗琳充分利用了文学之“陈词”,即已经为读者所熟知的文学典故和范式,以及文学经典已经建构的情节模式和人物原型来创造新文本。罗琳的作品得以获得广泛的读者关注与共鸣,成为至少一代人的阅读记忆,其创作机制和文学特征值得严肃、深入的学术研究。对《哈利·波特》系列小说的互文研究,一方面可以丰富我们对该系列小说的阐释,深化我们对当代通俗小说的了解;另一方面,又可以通过对这部小说的研究,重新看待它所赖以存在的、包括经典文学作品在内的整个文学传统和众多前文学文本,发现它们的内在联系。虽然该系列出版初期曾引起有关文学价值、教育功能及宗教领域的争议,但随着全系列的出版与研究深入,《哈利·波特》系列的文学、文化价值被普遍认可。针对该系列小说的国内外专题研究已经在其文化内涵与文学价值方面进行了多理论角度、跨学科、多元化的学术研究。其中,以社会、历史和文化语境为中心的批评关注该系列小说反映的广泛的社会现实与问题,对该系列小说反映的当代思潮和社会现实进行宏观或微观探讨;以文本为中心的批评注意到该系列与经典文本和文学传统之间的互文关联,从文学传统研究、经典作家影响、文学体裁研究等角度讨论该系列与文学经典之间的互文关系,注重考查该系列在文学传承方面的价值。在该系列的互文研究领域,其与中世纪文学,尤其是浪漫传奇的互文关联也受到关注。《哈利·波特》系列小说的人物塑造、故事情节、主题与氛围上都体现出典型的中世纪浪漫传奇特征,但同时,小说中的魔法“他界”又显然隐射了当代社会现实。非现实主义的《哈利·波特》系列采用了浪漫传奇的元素与范式,却能够反映现代生活中的各种问题,触摸到当下的生活真相,并且得到读者广泛、积极的回应,其中的缘故和创作机制是本文研究的重点。本文试图解释罗琳如何利用文学传统之“陈词”重建文本,揭示《哈利·波特》系列小说对传统文学范式进行重写的具体手法和方式,并在此基础上分析中世纪浪漫传奇等传统文学作品作为前文本进入《哈利·波特》这一当代通俗小说的路径,及其在小说文本中产生的异质性和对话性。《哈利·波特》系列小说与中世纪浪漫传奇之间的互文研究,将浪漫传奇作为该系列小说巨大的互文本库中的一个典型文学传统体裁,可以更具体地分析罗琳的重写策略,以此为渠道深入了解该系列作品的创作及其创新之处,解释该系列成为世纪之交重要文学现象的原因,并管窥当代读者阅读兴趣的走向。本文以“互文性”理论基础上广义的“重写”（Rewriting）概念为基础,结合互文性理论的“意识形态路径”与“诗学形态途径”,即巴赫金、克里斯蒂娃、罗兰·巴特等人对文本中多重话语及话语背后的历史、文化和意识形态主体的考察,以及热奈特等人有关互文手法和具体方式的研究,综合建构“重写”的三重框架,认为每个文本都具有互文性,都是对前文本的某种重写:“重”字既包含“重复”也包含“重新”之意,每一个重写文本又是“多重”声音的汇集。在此框架下,重点研究《哈利·波特》系列小说对中世纪浪漫传奇进行“重写”的具体策略。总体上看,罗琳小说重写的基础是解构式挪用,最突出的重写途径是对话性戏仿,而获得的效果则是重写文本发出能够回应当下现实、并且引发读者广泛共鸣的“回声”。中世纪浪漫传奇,尤其是亚瑟王传奇留给欧洲文学传统三项重要主题,即理想主义的骑士精神、典雅爱情以及魔法的超自然力量,而罗琳的《哈利·波特》系列小说创造性地重写了这三大主题。本文通过分析该系列小说对浪漫传奇三大主题的重写过程,分别阐释罗琳重写策略的基础、途径与结果。论文首先讨论罗琳如何通过解构式挪用对浪漫传奇中作为理想整体的骑士精神与典型的骑士形象进行细致分解。骑士精神的主要内容具有武士伦理、宫廷文化与宗教精神等不同历史文化来源,本身具有内在矛盾性。罗琳回溯其构成,以笔下的霍格沃茨巫师学校的不同分院的招生标准解构理想主义的骑士精神,继而以四个分院之间的竞争和战争,以及各分院内部的矛盾表现骑士精神内部的矛盾与断裂;同时,罗琳解构式挪用了亚瑟王原型的构成要素与人物特征,创造出小说中的双生人物哈利和伏地魔,使两者都表现出明显的骑士领袖的特质,却在“责任感”与“权力欲”这一对原本相辅相成的特质上分道扬镳,并通过这对双生人物的不同结局重新衡量了“命运”与“选择”之间的关系;通过对骑士精神与形象的解构、挪用、重构与选择,罗琳对骑士精神中的强权观、暴力观与血统观进行清洗,强调个人的责任与义务。论文其次讨论罗琳如何通过戏仿这一重要的重写方式对中世纪浪漫传奇的另一主题典雅爱情进行重写,并体现出其内在的矛盾与对话性。典雅爱情的主要范式,如骑士对爱人的奉献与服侍精神、爱情的磨难使人高贵、爱情中的自我克制与恪守秘密等影响了中世纪之后的欧洲文学与爱情理念。罗琳充分利用了戏仿的对话性与含混性,一方面继承了典雅爱情的主要范式和话语,另一方面却通过人物形象、爱情的表达方式以及爱情的影响等元素的“变调”处理,质疑典雅爱情的基本条件。罗琳以复调的双线情节对典雅爱情进行双线戏仿:反骑士形象的黑巫师西弗勒斯·斯内普作为体现“爱情使人高贵”的典雅爱情践行者,以一曲“副歌”严肃地戏仿了典雅爱情;通过性别和地位的错置,贝拉·莱斯兰奇作为女“骑士”表现出因为爱情而生的暴力、残忍与邪恶,谱写出一曲典雅爱情的“反歌”。双线戏仿从不同的角度重写了典雅爱情,分别质疑了典雅爱情命题的条件与结果,双重戏仿文本与源文本构成了三重交叉对话,增加了文本的含混性,使文本获得多重解读与阐释的可能性。论文最后讨论了罗琳通过魔法与巫术的重写体现出她对经典文本和当今社会的当下性回应。罗琳对魔法世界的重写并不是简单的内容挪用和扩充,而是在对中世纪魔法和巫术的神秘主义本质进行解构和颠覆之后进行的当下性重写,反映的是当今社会的现实真相。通过刻画魔法学校教学内容与方法的现代性、工具理性与技术内核,罗琳将巫术的本质“科学化”,使魔法失去了其在浪漫传奇中具有的神秘性和超自然性;“去魅”的魔法成为异世界巫师们的生存常态,而非不可知的神秘主义;罗琳则以去魅的魔法为陌生化手段,对现实生活进行了整体戏仿,以扭曲、滑稽、讽刺的魔法哈哈镜夸张地凸显了现代社会常被忽视的怪像。本文认为,罗琳通过解构式挪用和对话性戏仿重写了中世纪浪漫传奇的重要主题,回应了浪漫传奇的理想主义传统,也讨论了其中与现代主流价值观的矛盾之处。罗琳在小说中讨论了骑士精神的构成、内涵与矛盾,试图规定新骑士精神引导个人选择;讨论了爱的不同维度,描述了“爱”与“善”之间的复杂关系;刻画了当下人类存在的真相与怪相,回应了当代典型的孤独与焦虑。《哈利·波特》系列小说是基于现实主义的浪漫奇幻作品,混杂现实于魔法叙事之中,戏仿现代芸芸众生之相,表现出作者富于幽默的同情心和对现代社会的敏感观察,将“传奇”的理想主义和故事传统重新带回了当下阅读的焦点。
李冠男[6]（2020）在《筑波大学本科跨学科人才培养改革与发展研究》文中研究说明筑波大学是由日本政府于1973年创立的新型国立大学,它的前身是东京教育大学。筑波大学顺应了世界高等教育改革的潮流,采用新的办学理念,以教学与科研并重、注重实践能力、服务地方经济社会的“开放式大学”着称于世。尤其是,筑波大学作为一所跨学科大学,从诞生之日起,就在跨学科教育、跨学科研究和跨学科人才培养方面进行了大胆探索,在世界大学之林中独树一帜。筑波大学进行的各项体制创新,与日本近年大学改革的方针,具有很多相同之处。并且,筑波大学的“开放式大学”办学理念,在日本的大学也很普及。筑波大学创设时的“新构想理念”,具有很强的前瞻性。本研究针对“筑波大学本科跨学科人才培养”这一核心问题,以筑波大学40多年的本科跨学科人才培养实践为主线,以历史研究、文献研究和个案研究作为主要研究方法,以“培养什么人”和“怎样培养人”为研究思路,以教育理念和人才培养目标、教学和科研组织形式、课程设置与教学内容、教学管理与人才培养质量保障制度为研究内容,对筑波大学本科跨学科人才培养的改革与发展进行考察。在此基础上,分析取得的成效与面临的问题,总结筑波大学本科跨学科人才培养的特点和经验。自1973年创立以来,为适应现代科学技术与社会经济发展的需要,发挥作为日本政府制定大学改革政策的引领作用,筑波大学在学校自身发展与教育改革的实践过程中,其本科跨学科人才培养经历了“探索奠基”、“评估整改”和“深化改革”这三个历史时期。在探索奠基期（1973-1981年）,筑波大学基于跨学科人才培养理念,确立了学群这一新的教学组织形式,相继设立了第一学群、第二学群、第三学群、体育专门学群、医学专门学群和艺术专门学群。同时,筑波大学将教学与科研组织相分离,建立了学系这一教师所属的新型科研组织,鼓励教师进行合作研究和跨学科研究,并将跨学科研究成果应用于教学。此外,筑波大学还设立了教学和研究中心,对学校的教学和科研起到辅助作用。筑波大学重视学科间的相互联系与渗透,在本科阶段将通识教育与专业教育相结合,开设文理融合的综合课程,注重开阔学生视野,提升学生的跨学科应用能力,引导学生结合实际问题开展跨学科的科学研究。筑波大学在人才培养管理制度方面进行了大胆尝试,实施了三学期制、班级制和“学生担当教官制度”等。在评估整改期（1982-2003年）,随着1981年第三学群的首批毕业生步入社会,各学群的教学和人才培养工作均步入正轨,筑波大学对新构想理念下的组织运营、跨学科整合型的综合课程、学生自主选择的专业教育、教师教育意识与学生指导等涉及人才培养的各关键环节进行了自我评估。特别是筑波大学重点分析了学群制度,在肯定其在日本大学改革中发挥引领作用的同时,也指出了诸如教学组织内外部之间的协调性不强、教师对本科课程教学的投入度不高等问题,对学群学类的重组问题进行了深入的探讨和论证。由于1991年日本重新修订了大学设置基准,筑波大学也朝着强化大学教育职能和个性化的方向发展,着力培养适应社会发展的创新型人才。这一时期,筑波大学主要对本科教学与课程体系进行改革,实施了推进质量文化建设的具体举措。在深化改革期（2004年以来）,由于2004年日本实行了国立大学法人化改革,国立大学法人筑波大学成立,筑波大学由“新构想大学”时代迈进法人化大学时代。这一时期,筑波大学基于《筑波大学的将来设计》报告,对其本科人才培养目标、教学科研机构、教学管理制度等方面,进行了全面而深入的改革:重组学群、学系和教学研究中心,制定本科教育及通识教育标准,改革本科课程设置及教学内容,改进教学方法和教学手段等。在这些改革措施的驱动下,筑波大学以“未来构想大学”作为发展目标,发挥综合性大学优势以及国际化大学的作用,培养能够解决全球性课题的复合型人才,全面提高人才培养质量。筑波大学在40多年的跨学科人才培养实践中,始终坚持跨学科人才培养理念,始终坚持组织建设与制度改革,始终坚持通识教育与专业教育并举,始终坚持教育质量的全面提升,形成了“理念领先”、“体制创新”、“通专融合”、“追求卓越”的特点。筑波大学本科跨学科人才培养的改革发展实践,为我国大学的跨学科人才培养提供了宝贵经验:统筹跨学科人才培养理念与实践路径,打造通专融合和跨界培养的育人模式,构建多学科知识交叉的综合课程体系,坚持特色发展着力提高人才培养质量。
闫小莉,王德炉[7]（2020）在《基于大众化教育提升林学本科专业学生科研创新能力和专业理论水平的实践与思考》文中认为我国高等教育的大众化对提升国民素质以及促进教育观念转变和教育体制变革等都具有深远的影响,但是也带来了一系列问题,尤其是在学生科研创新能力和专业理论水平方面反映出的问题更为突出。当前,林业在社会经济和生态文明建设中的地位和作用愈加突出,社会对林业专业人才的要求也更高。在大众化教育背景下,我国林学专业人才特别是拔尖创新型优秀林学专业人才的培养尚不能有效满足林学学科的发展和社会进步对人才的需求,如何提高高等林业教育质量成为急需解决的问题。为此,对大众化教育与精英化教育背景下培养理念和目标、培养方案、课程体系的异同进行了比较分析,阐述了大众化教育对林学本科教育产生的影响。同时,在贵州大学林学本科专业开展了基于大众化教育提升学生科研创新能力和专业理论水平的实践探索:一是通过实施导师制,培养学生的专业素养和专业技能;二是通过鼓励学生独立主持科研项目,培养其科研兴趣和创新能力;三是通过组织与相关行业、产业领域的专家学者交流,拓宽学生的知识领域和提升认知能力;四是通过开展多学科综合性实践教学,促进学生理性认知与感性认识的结合。从改革后学生的考研率、就业率、获奖率以及社会满意度等数据看,上述改革探索取得了良好的效果。在总结改革经验的基础上,对进一步提升林学本科专业学生科研创新能力和专业理论水平进行了深入思考,提出深化改革的设想:一是以人为本,实施分类培养;二是采取精英化教育与大众化教育相结合的人才培养模式;三是强化理论教学与实践教学的结合;四是推行开放式办学,加强国内外的交流与合作,以期为我国林业事业的发展培养更多创新型优秀专业人才。
刘海涛[8]（2019）在《中国高校本科专业设置研究 ——以研究型大学为例》文中提出在我国高等教育全力推进“双一流”建设和加快实现内涵式发展的关键阶段,提高人才培养质量尤其是本科教育质量,是高等教育改革发展的根本任务。而我国本科教育自新中国成立以来便开始进行以专业设置为核心的教学制度设计,并将专业始终视为高校本科人才培养的基本单位,这直接决定了专业设置在本科教育中的地位与作用。但长期以来,受我国高等教育规模扩大和市场经济体制发展等内外部环境变化的影响,我国高校本科专业设置始终表现出一定的随意性与盲目性,至今也没有得以有效解决。研究型大学作为大众化时代承担精英教育责任的主体,其本科专业设置对其他类型高校起着重要的引领与示范作用。对其本科专业设置进行研究,对于提高我国整体本科教育质量具有重要意义。对此,本文以研究型大学为切入点,对高校本科专业设置进行了系统研究。最终目的是为我国研究型大学本科专业设置的优化路径,及高校本科人才培养质量的提升提供相应的论据和对策思考。为实现这一目标,本研究采用文献研究、文本分析、数据分析、访谈调查等方法,基于实践与理论的双向建构,将论文主要分为三个层面:理性认识、实证研究及理论探讨。第一,在理性认识层面,通过问题提出、文献综述以及研究设计,剖析了高校本科专业设置的内涵,并将其概括为一个纵横交错的体系。就纵向而言,高校本科专业设置包括过程与结果两个方面,即完整系统的高校本科专业设置包括从专业生成到专业建设与发展的全过程。就横向而言,高校本科专业设置又表现为客观属性与主观价值的统一体,即科学合理的高校本科专业设置具有“相关逻辑特性总和”与“各利益相关主体权力与需求适应性”的双重特征。而且,高校本科专业设置行为主体权力与需求的适应性,与其多元逻辑的特性总和是相互影响、对应统一的,并分别通过本科专业设置的过程与结果得以反映。由此,本研究将对高校本科专业设置的理性认识概括为:高校本科专业设置是过程与结果的统一;高校本科专业设置要遵循多元逻辑的协调统一;高校本科专业设置要兼顾利益相关主体权力与需求的统一。并在此基础上,分别通过对专业设置各逻辑历史演变与基本诉求的分析,以及专业设置各利益主体权益的审视,对该理性认识进行了具体分析。第二,在实证研究层面,基于对高校本科专业设置的理性认识,主要从过程与结果两个方面对我国研究型大学本科专业设置进行实践分析。就其过程而言,主要包括本科专业内容确定、专业设置模式设计,以及各主体权力划配,即设置什么专业、怎样设置专业和谁来设置专业三个基本方面。研究发现,目前我国研究型大学本科专业设置主要表现为,基于“统一管理,分级备案或审批”的国家行为过程。在这一过程中,虽然各高校在专业设置模式设计等方面具有一定的话语权,但仍然无法超越政府的主导作用,而社会与学生主体更是处于被相对忽略的状态;就其结果而言,主要包括专业结构布局状态与专业内涵建设状态两个方面。研究发现,无论是研究型大学本科专业数量所呈现的静态与动态状况,还是本科专业布局所呈现的外部与内部结构,亦或是学生对各专业及其课程的认知状态,均表明各高校更为重视专业结构调整而忽视专业内涵建设。第三,在理论探讨层面,通过对研究型大学本科专业设置过程与结果的实践研究,本文将其基本特征主要总结为以下几点:本科专业设置管理体制表现出明显的统一性与计划性特征;本科专业布局与结构表现出较强的稳定性与趋同性特征;本科课程设置表现出较强的专业化与形式化特征。根据对其特征的分析,本文认为,相对于研究型大学本科人才培养的精英性目标而言,其本科专业设置的特殊性并没有得到充分发挥。在此基础上,本研究透过特征表面从学理层面,进一步对我国研究型大学本科专业设置背后的问题本质进行理论反思。主要认为,研究型大学本科专业设置制度改革存在一定的历史惯性;本科专业设置多元逻辑之间存在一定程度的失衡与冲突;本科专业设置中的利益关系存在一定的强制性割裂。基于此,本研究从专业作为一种课程组合来进行人才培养的本质内涵出发,基于“淡化专业、强化课程”的合理性,结合研究型大学本科人才培养的精英性目标,主要提出,研究型大学应该从明确人才培养理念、健全专业管理体制、创新人才培养模式三个方面来调整专业价值取向、淡化本科专业结构、强化本科课程设置。
李妍[9]（2019）在《新高考改革下高校招生大类设置研究》文中研究说明大类招生是我国高等教育改革的趋势。伴随着新一轮高考改革的实行,考试科目设置与招生录取机制的改变使得生源结构差异加大、高校专业竞争增强,这给高校大类招生的实行带来了机遇,也带来了挑战。作为高校大类招生的实施载体,招生大类设置方式的合理性是高校有效实施大类招生的基本保障。根据招生大类设置的指导思想,通过分析2020年拟在浙江省招生的本科高校所设置的招生大类,可以窥见当前我国高校招生大类设置存在的问题。由于不同“层次”高校、不同类别高校之间综合实力的相差悬殊,招生大类的设置数量与专业覆盖面也呈现出明显差异。在招生大类的设置方式方面,种类繁多、专业覆盖面小、设置方式固化、大类命名不够合理的四个特点是当前比较突出的问题。对问题的解决就需要把握问题的成因。分析发现,高校对教育资源的整合力度不够、招生大类设置方式未立足于本校实际、高校之间综合实力差异较大、招生大类的设置缺乏引导是形成问题的主要原因。研究发现,在新高考改革背景下,不同专业类设置的选考科目要求可以侧面反映该专业类的专业特点。通过探索专业类和基础科目之间的相关度,对于当前招生大类设置问题的解决具有重要的参考意义。诚然,招生大类设置方式的优化调整需要各高校立足实际情况,无论是遵循“学科逻辑”、“人的发展逻辑”还是按照“行业逻辑”均要有助于人才培养目标的达成。高校要利用专业之间的相互支撑作用形成更大的交叉优势,通过对教育资源的有效整合,扩大招生大类的内涵。高校在构建招生大类的同时,也要关注选考科目的合理设置,以促进专业之间的有机交融,并力保在招生时就能够引入合适的生源群体。
李铁绳[10]（2019）在《我国教师教育专业化演进及其逻辑研究》文中研究表明基础教育的质量提升与保障依赖于高素质专业化的教师队伍,教师教育是教师队伍建设的活水源头。专业化是教师职业的基础,是教师队伍建设的重要目标与根本旨归。教师专业化必然要求教师教育专业化。教师教育专业化是国际教师教育改革发展的趋势,也是我国新时代教师教育改革发展的重要论题。然而我国教师教育专业化制度不健全,导致教师教育转型脱离实际,进而导致基础教育需求侧与教师教育供给侧出现结构性矛盾——基础教育需求侧是教师队伍结构性短缺,教师教育供给侧则是教师培养供过于求,从而影响基础教育改革发展及教育现代化进程。国内关于教师教育专业化的研究主要偏重微观分析,系统化研究还需要进一步加强。因此,研究者确定了教师教育专业化这一时代论题。根据掌握的文献资料和已有研究,将研究的核心问题确定为“教师教育专业化如何演进”,并聚焦于四个主要问题:教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准。为了全面深入地研究我国教师教育专业化,探析我国教师教育改革发展走向,本研究遵循唯物辩证法基本原理,采用历史文献法、比较分析法、历史与逻辑相统一方法,对我国教师教育专业化演变及其逻辑按照一条主线与三条辅线展开研究,一条主线是我国教师教育专业化进程,系统分析了我国师范教育初创、师范教育曲折发展、师范教育重建、教师教育转型阶段教师教育专业化的演进特征,重点厘清了每个发展阶段横断面教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准等方面的演进历程,梳理了我国教师教育专业化的脉络与特色。三条辅线分别为:一是我国对西方教师教育制度体制的移植、借鉴与融合的过程,主要表现为学习日本——仿照美国——以俄为师——遍采各国,将西方教师教育理念、体制与我国教师教育实际相结合,逐步构建具有中国特色的现代化教师教育体系;二是社会需求对教师教育改革发展的影响,主要体现为基础教育课程改革、基础教育师资数量与质量需求、教师专业标准与教师资格制度、教师专业发展等需求对教师教育专业化的诉求;三是师范生学费政策的演变,主要经历了免费——缴费——部分回归公费的变迁。同时对美国、英国、德国、日本、俄罗斯等国家的教师教育专业化进行了纵览与横述,以国际经验为镜鉴,启示我国教师教育专业化改革。研究最后聚焦于我国教师教育专业化的历史逻辑、理论逻辑与实践逻辑,分析了历史逻辑的变化,呈现了理论逻辑的特质,展现了实践逻辑的复杂。在实践逻辑方面,以历史与逻辑相统一的方法论原则,梳理了我国教师教育专业化变迁历程,对我国教师教育专业化制度体制从制度断裂与制度渐变两个维度进行了制度变迁分析,从路径依赖与路径创造两个维度进行了路径演变分析,全方位、立体式展示了我国教师教育专业化否定之否定的螺旋式演进图景。理论逻辑方面,分析了教师教育的基本规律、教师专业发展规律、师范性与学术性的二重性,为我国教师教育专业化改革提供理论支撑。实践逻辑方面,基于教师教育治理的视角,从国家宏观层面、地方中观层面、学校微观层面提出了教师教育专业化的实践策略,分析了我国教师教育专业化的改革走向。
二、林学类生物系列课程教学内容和课程设置的改革与思考（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、林学类生物系列课程教学内容和课程设置的改革与思考（论文提纲范文）
（1）生态文明建设背景下的西部特色林学一流本科人才培养模式研究（论文提纲范文）
| 1 修订人才培养方案，完善课程体系建设 |
| 1.1 优化课程体系 |
| 1.2 夯实实践环节 |
| 2 鼓励教学改革，增强授课效果 |
| 3 优化实践基础布局，完善实践教学基地建设 |
| 4 走进山水林田湖草，服务地方经济发展 |
| 5 全员参与，强化学生全过程全方位培养 |
（2）地方高校新林科专业建设的探索——以湖北民族大学为例（论文提纲范文）
| 一、地方高校新林科专业建设的背景 |
| 二、湖北民族大学新林科专业建设的探索 |
| (一)以教学改革为中心，对林学类专业建设进行科学的顶层设计 |
| 1.林学类专业的拓展 |
| 2.林学类专业人才培养目标的定位 |
| 3.林学类专业教学质量校级标准的确定 |
| (二)统一教学与开放教学相结合，创建新林科专业“三段式”人才培养模式 |
| (三)基于成果导向教育(outcome-based education, OBE)理念，深化课程教学改革，充分发挥“金课”建设的示范引领作用 |
| 1.课程教学目标的准确定位 |
| 2.课程教学内容的优化 |
| 3.课程教学策略的科学选择 |
| 4.课程教学评价的完善 |
| 5.“金课”建设的示范引领 |
| (四)建立多形式多途径相结合的能力培养体系，提升学生的综合实践能力和创新能力 |
| 1.课内统一式的能力培养 |
| 2.课外组合式的能力培养 |
| 3.导师制全程实施式的能力培养 |
| (五)基于以人才培养为中心的质量文化，建立教学质量保障体系 |
| (六)利用重点学科优势资源，打造复合应用型人才培养的支撑体系 |
| 三、湖北民族大学新林科专业建设取得的成效 |
| (一)人才培养与区域林业产业新业态相适应 |
| (二)充分发挥教学改革和课程建设成果的示范引领作用 |
| (三)高水平师资队伍的建设和高效的教学团队运行机制为新林科的人才培养提供了保证 |
| (四)教学平台的共建共享为新林科的人才培养创建了优越条件 |
| (五)新林科的人才培养质量得到了林业行业的广泛认同 |
（3）指向生命观念形成的高中生物学概念教学行动研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、 研究背景 |
| (一)科学教育对于深度理解的需要 |
| (二)落实生物学科核心素养的诉求 |
| (三)高中生物学教学改革的迫切需求 |
| (四)传统概念教学转型的现实指向 |
| (五)个人对于生命观念的研究旨趣 |
| 二、 研究问题 |
| (一)研究的基本问题 |
| (二)研究的具体问题 |
| 三、 研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 四、 概念界定 |
| (一)核心概念 |
| (二)相关概念 |
| (三)小结 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、 有关学科观念的研究 |
| (一)学科观念基本内涵的研究 |
| (二)学科观念构建的教学的研究 |
| 二、 有关生命观念的研究 |
| (一)生命观念内涵的研究 |
| (二)生命观念教学的研究 |
| (三)生命观念评价的研究 |
| 三、 有关概念教学的研究 |
| (一)关于前概念的研究 |
| (二)国外概念转变理论的研究 |
| (三)国外概念转变教学的相关研究 |
| (四)国内概念教学的相关研究 |
| 第二章 研究设计 |
| 一、 研究思路 |
| 二、 研究对象的选取 |
| (一)S学校的基本情况介绍 |
| (二)选取S学校的原因分析 |
| 三、 研究取向 |
| (一)质的研究 |
| (二)个案研究 |
| 四、 具体研究方法 |
| (一)文献法 |
| (二)访谈法 |
| (三)观察法 |
| (四)文本分析法 |
| (五)行动研究法 |
| 五、 研究过程与资料分析 |
| (一)身处研究现场——研究者的双重身份 |
| (二)资料搜集与整理 |
| 六、 研究的效度与伦理 |
| (一)研究的效度 |
| (二)研究的伦理 |
| 第三章 指向生命观念形成的高中生物学概念教学问题诊断 |
| 一、 理解上的偏颇:对内涵认识模糊 |
| (一)对生命观念定义的理解偏于一隅 |
| (二)对生命观念的具体内容认识不清 |
| 二、 实践上的退缩:滞于传统概念教学 |
| (一)单向度传授概念,缺少学生自我构建观念的过程 |
| (二)面面俱到理概念,缺乏对概念关系的抽象概括 |
| (三)重重测试考概念,探查生命观念的过程仍不足 |
| 三、 理解与实践困境之因 |
| (一)自身之维:思维与行为的怯于尝试 |
| (二)环境之维:学校与社会的压力制约 |
| 第四章 指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施路径 |
| 一、 指向生命观念形成的高中生物学概念教学的理论基础 |
| (一)概念转变理论 |
| (二)知识结构理论 |
| (三)逆向教学设计理论 |
| 二、 指向生命观念形成的高中生物学概念教学的价值意蕴 |
| (一)有利于促进学生对事物的深度理解 |
| (二)有利于提升学生的迁移应用能力 |
| (三)有利于完善学生的科学的世界观 |
| (四)有利于教师精简教学内容 |
| (五)有利于教师重构教学方式 |
| 三、 指向生命观念形成的高中生物学概念教学的目标定位 |
| (一)高中生物学中生命观念的内涵 |
| (二)确定高中生物学中的观念目标 |
| (三)对观念素养层级水平的分析 |
| (四)基于“理解”指向表达与应用 |
| (五)生命观念教学目标的具体表述 |
| 四、 指向生命观念形成的高中生物学概念教学的内容分析 |
| (一)高中生物学科内容特点分析 |
| (二)系统分析高中生物学教材中的生命观念 |
| (三)解析高中生物学教学内容中的生命观念 |
| 五、 生命观念形成的认知路径分析 |
| (一)对生命观念形成的认知路径的整体性分析 |
| (二)本研究构建的生命观念形成的认知路径模型 |
| 六、 指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程 |
| (一)单元教学是实现生命观念整体素养的优选路径 |
| (二)指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程的系统分析 |
| (三)指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程的阶段阐释 |
| 第五章 指向生命观念形成的高中生物学概念教学第一轮行动研究:尝试与探索 |
| 一、 对教与学的分析 |
| (一)教学分析 |
| (二)学情分析 |
| 二、 第一轮行动研究的研究问题 |
| 三、 制定行动计划 |
| (一)确定行动目标 |
| (二)确定研究对象 |
| (三)制定行动计划 |
| 四、 行动实施 |
| (一)系统提取 |
| (二)揭示前概念 |
| (三)激发元认知 |
| (四)抽象概括 |
| 五、 效果检测 |
| (一)通过集体审议确定观念性试题 |
| (二)对观念性试题测试结果的分析 |
| 六、 总结反思 |
| (一)研究成效 |
| (二)反思不足 |
| 第六章 指向生命观念形成的高中生物学概念教学第二轮行动研究:调整与改进 |
| 一、 第二轮行动研究的研究问题 |
| 二、 制定行动计划 |
| (一)确定行动目标 |
| (二)制定行动计划 |
| 三、 行动实施 |
| (一)任务型预习的教学实施 |
| (二)活动化教学策略的实施 |
| (三)加强表达指导的教学实施 |
| (四)精简教学内容的教学实施 |
| 四、 效果检测 |
| (一)通过集体审议确定观念性试题 |
| (二)对观念性试题测试结果的分析 |
| 五、 总结反思 |
| (一)研究成效 |
| (二)反思不足 |
| 第七章 指向生命观念形成的高中生物学概念教学第三轮行动研究:提升与应用 |
| 一、 第三轮行动研究的研究问题 |
| 二、 制定行动计划 |
| (一)确定行动目标 |
| (二)制定行动计划 |
| 三、 行动实施 |
| (一)设计任务型学习活动 |
| (二)针对任务型学习活设计表现性评价 |
| (三)角色扮演学习活动的实施 |
| (四)方案设计学习活动的实施 |
| 四、 效果检测 |
| (一)对任务型学习活动的效果分析 |
| (二)对观念性试题测试的效果分析 |
| 五、 基于整体行动研究的总结反思 |
| (一)研究成效 |
| (二)研究反思 |
| 第八章 结论与反思 |
| 一、 研究结论 |
| (一)生命观念是集知识、思想与意识为一体的结构化认识体系 |
| (二)生命观念是以生物学事实和概念为基础经由图式而构建形成 |
| (三)在概念教学中培养学生形成生命观念需激发学生的主动认知 |
| (四)学生形成生命观念最终表现为基于概念性理解的表达与应用 |
| (五)在概念教学中渗透生命观念能够促进教师对教学设计的重构 |
| 二、 研究建议 |
| (一)《课标》应进一步明确生命观念的基本内涵及具体内容 |
| (二)生物学科的师范教育应关注对师范生的生命观念的培养 |
| (三)学校应为教师开展生命观念素养的评价提供一定的空间 |
| (四)高中生物学教师应在概念教学中有意识地渗透生命观念 |
| 三、 研究不足 |
| (一)缺乏对更大范围内的高中生物学教师的调查 |
| (二)教学行动研究的范畴需进一步扩大 |
| (三)在考查学生生命观念形成方面有待进一步完善 |
| 四、 研究展望 |
| (一)促使指向生命观念形成的高中生物学概念教学与深度学习的有机融合 |
| (二)持续推进指向生命观念形成的高中生物学概念教学行动研究 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（4）STEM教师知识及其发展的影响因素研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景与意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 STEM教育研究现状 |
| 1.2.2 STEM教师发展研究现状 |
| 1.2.3 教师知识结构研究现状 |
| 1.2.4 教师知识发展研究现状 |
| 1.2.5 研究现状述评 |
| 1.3 研究目标与内容 |
| 1.3.1 研究目标 |
| 1.3.2 研究内容 |
| 1.4 研究方法与思路 |
| 1.4.1 研究方法 |
| 1.4.2 研究思路 |
| 第2章 相关概念与理论基础 |
| 2.1 相关概念 |
| 2.1.1 STEM教师 |
| 2.1.2 教师知识 |
| 2.1.3 教师知识结构 |
| 2.1.4 教师知识发展 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 情境学习理论 |
| 2.2.2 教师专业发展理论 |
| 2.2.3 个人知识观 |
| 第3章 STEM教师知识框架的构建 |
| 3.1 STEM教师知识框架初步构建 |
| 3.1.1 教师知识构成相关研究 |
| 3.1.2 STEM知识特征分析 |
| 3.1.3 STEM教师知识特征分析 |
| 3.1.4 STEM教师知识框架构成要素的提出 |
| 3.2 STEM教师知识框架的校正 |
| 3.2.1 STEM教师知识框架校正流程 |
| 3.2.2 专家权威程度判断 |
| 3.2.3 第一轮校正 |
| 3.2.4 第二轮校正 |
| 3.3 STEM教师知识框架分析 |
| 3.3.1 STEM教师知识类别及要素分析 |
| 3.3.2 STEM教师知识关系分析 |
| 第4章 STEM教师知识发展影响因素模型构建 |
| 4.1 教师知识发展相关研究 |
| 4.1.1 教师知识发展特征 |
| 4.1.2 教师知识发展阶段 |
| 4.1.3 教师知识发展影响因素 |
| 4.2 STEM教师知识发展影响因素的确立 |
| 4.2.1 STEM教师知识发展特征 |
| 4.2.2 STEM教师知识发展影响因素 |
| 4.3 STEM教师知识发展影响因素模型关系假设 |
| 4.3.1 STEM教师心理特质与其他变量间的相关关系假设 |
| 4.3.2 学习者与其他变量间的相关关系假设 |
| 4.3.3 STEM课程实施与其他变量间的相关关系假设 |
| 4.3.4 STEM教师发展环境与其他变量间的相关关系假设 |
| 4.3.5 STEM教师知识经验与其他变量间的相关关系假设 |
| 4.4 STEM教师知识发展影响因素初始模型描述 |
| 第5章 STEM教师知识发展影响因素问卷设计与调查实施 |
| 5.1 调查问卷的设计 |
| 5.1.1 STEM教师知识发展影响因素调查问题设计 |
| 5.1.2 STEM教师知识发展调查问题设计 |
| 5.2 调查问卷的前测与修订 |
| 5.2.1 调查问卷的项目分析 |
| 5.2.2 调查问卷的信度分析 |
| 5.2.3 调查问卷的效度分析 |
| 5.3 问卷调查的正式实施与数据分析 |
| 5.3.1 调查问卷信效度分析 |
| 5.3.2 STEM教师基本信息统计分析 |
| 5.3.3 核心变量描述性分析 |
| 第6章 STEM教师知识发展影响因素模型的验证与分析 |
| 6.1 STEM教师知识发展影响因素的验证性因子分析 |
| 6.1.1 STEM教师知识发展影响因素验证模型检验 |
| 6.1.2 STEM教师知识发展影响因素验证模型的修正 |
| 6.2 STEM教师知识发展的验证性因子分析 |
| 6.2.1 STEM教师知识发展验证模型检验 |
| 6.2.2 STEM教师知识发展验证模型的修正 |
| 6.3 STEM教师知识发展影响因素整体模型的检验与修正 |
| 6.3.1 STEM教师知识发展影响因素整体模型的检验 |
| 6.3.2 STEM教师知识发展影响因素整体模型的修正 |
| 6.4 STEM教师知识发展影响因素整体模型潜变量中介效应分析 |
| 6.4.1 中介效应检验的过程 |
| 6.4.2 中介效应检验结果分析 |
| 6.5 STEM教师知识发展影响因素模型群组分析 |
| 6.5.1 男女性STEM教师群组分析 |
| 6.5.2 不同职位STEM教师群组分析 |
| 6.5.3 其他群组分析 |
| 6.6 STEM教师知识发展影响因素模型研究结论 |
| 6.6.1 STEM 教师心理特质对STEM 教师知识发展具有显着影响 |
| 6.6.2 学习者对STEM教师知识发展具有显着影响 |
| 6.6.3 STEM课程实施对STEM教师知识发展具有显着影响 |
| 6.6.4 STEM 教师发展环境对STEM 教师知识发展具有显着影响 |
| 6.6.5 STEM 教师知识经验对STEM 教师知识发展具有显着影响 |
| 第7章 STEM教师知识发展建议 |
| 7.1 以STEM教师知识自主建构为主的发展建议 |
| 7.1.1 借助教育知识图谱,构建系统化知识体系 |
| 7.1.2 利用学科优势,充实知识结构 |
| 7.1.3 理清技术与工程特质,充盈知识发展内部支撑 |
| 7.1.4 突出STEM项目知识分析,促进知识教学设计严谨性 |
| 7.2 以STEM教师知识交流为主的发展建议 |
| 7.2.1 借鉴语境主义认识论视角下的知识发展观 |
| 7.2.2 以学习者发展为核心,寻求知识发展重心 |
| 7.2.3 构建评价反思体系,选择知识发展要点 |
| 7.2.4 建设以知识发展为基本点的共同体机制 |
| 7.2.5 引导心理正向发展,促进知识经验提取 |
| 7.3 以外推模式为主的发展建议 |
| 7.3.1 形成STEM教育师范课程体系,加强职前职后教育的联结 |
| 7.3.2 以提高课程特色资源为主,辅以常规化资源建设 |
| 7.3.3 突出地域文化特质,促进知识创造 |
| 第8章 研究总结与展望 |
| 8.1 研究创新点 |
| 8.2 研究不足 |
| 8.3 研究展望 |
| 附录1 STEM教师访谈提纲及内容 |
| 附录2 STEM教师知识框架意见征询问卷 |
| 附录3 STEM教师知识发展影响因素调查问卷(正式) |
| 参考文献 |
| 在读期间发表的学术论文及研究成果 |
| 致谢 |
（5）重写浪漫传奇：《哈利·波特》系列小说互文研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、选题源起 |
| 二、《哈利·波特》系列小说研究综述 |
| 三、研究的主要内容 |
| 第一章 重写骑士精神与形象:解构式挪用 |
| 第一节 中世纪浪漫传奇传统及其影响 |
| 第二节 解构式挪用 |
| 第三节 霍格沃茨四大分院:分裂的骑士精神 |
| 一、四大分院与骑士特质 |
| 二、荣誉与暴力:分院间的对立与战争 |
| 三、二元对立:分院内部矛盾的声音 |
| 第四节 哈利与伏地魔:分裂的亚瑟王原型 |
| 一、亚瑟王及其骑士特征 |
| 二、“双生”人物:哈利与伏地魔 |
| 三、“预言”、“选择”与命运 |
| 第二章 重写典雅爱情:对话性戏仿 |
| 第一节 典雅爱情与戏仿 |
| 一、浪漫传奇中的典雅爱情 |
| 二、戏仿中的典雅爱情 |
| 第二节 “反骑士”的典雅爱情:作为“副歌”的戏仿 |
| 一、作为结构的典雅爱情范式 |
| 二、黑巫师的典雅爱情 |
| 第三节 “女骑士”的典雅爱情:作为“反歌”的戏仿 |
| 一、被颠覆的典雅爱情范式 |
| 二、疯女巫的典雅爱情 |
| 第三章 重写魔法与巫术:当下的回声 |
| 第一节 魔法与现实:从骑士浪漫传奇到《哈利?波特》 |
| 第二节 魔法学校:“科学化”的魔法 |
| 一、巫术与科学 |
| 二、霍格沃茨的课程设计与现代性 |
| 三、主要课程与实用主义 |
| 四、次要课程与神秘主义 |
| 第三节 魔法社会:生活中的魔法 |
| 一、消费生活:消费文化与巫术文化 |
| 二、家庭生活:现代家庭文化与魔法的日常化 |
| 三、娱乐生活:现代娱乐文化和图景 |
| 四、政治生活:“魔法即强权” |
| 第四节 “去魅”的魔法:生活的常态 |
| 一、现代世界:物质与自我主义 |
| 二、魔法世界:他者?回声 |
| 结论 |
| 引用文献 |
| 英文文献 |
| 中文文献 |
| 致谢 |
（6）筑波大学本科跨学科人才培养改革与发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由与研究意义 |
| (一)选题缘由 |
| (二)研究意义 |
| 二、核心概念界定 |
| (一)本科教育 |
| (二)人才培养模式 |
| (三)跨学科人才培养 |
| 三、国内外研究现状综述 |
| (一)国外研究现状综述 |
| (二)国内研究现状综述 |
| 四、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 五、研究内容 |
| (一)历史分期依据 |
| (二)主要研究内容 |
| 六、创新与不足之处 |
| (一)本研究的创新点 |
| (二)本研究的不足之处 |
| 第一章 筑波大学本科跨学科人才培养的探索奠基期(1973-1981 年) |
| 第一节 筑波大学探索跨学科人才培养的背景 |
| 一、世界科学技术高度分化和高度综合的要求 |
| 二、欧美国家大学改革对日本教育改革的影响 |
| 三、日本科技强国建设对创新性人才的需要 |
| 四、日本传统大学内部的学部讲座制的弊端 |
| 第二节 筑波大学教育理念及目标的提出 |
| 一、“新构想理念”的酝酿与形成 |
| 二、“开放式大学”办学理念的提出 |
| 三、跨学科人才培养目标的确定 |
| 第三节 筑波大学教学和科研组织的革新 |
| 一、建设发挥学科综合优势的学科群 |
| 二、创建教师所属的新型科研组织 |
| 三、建立教学研究中心与特别课题组 |
| 第四节 筑波大学综合化课程体系的构建 |
| 一、通专融合型教育的确立 |
| 二、特色公共课程群的建设 |
| 三、跨学科专业教育的实施 |
| 第五节 筑波大学人才培养管理制度建设 |
| 一、推进开放性办学的“三学期制” |
| 二、促进师生互动交流的“班级制” |
| 三、强化指导的“学生担当教官制度” |
| 第六节 筑波大学本科跨学科人才培养探索奠基期的成效与问题 |
| 一、筑波大学本科跨学科人才培养探索奠基期的成效 |
| 二、筑波大学本科跨学科人才培养探索奠基期的问题 |
| 第二章 筑波大学本科跨学科人才培养的评估整改期(1982-2003 年) |
| 第一节 筑波大学评估跨学科人才培养的背景 |
| 一、日本经济衰退和人口少子化 |
| 二、教育审议会主导的大学改革 |
| 三、筑波大学建校计划基本完成 |
| 第二节 筑波大学跨学科人才培养的自我评估 |
| 一、新构想理念下的组织运营 |
| 二、跨学科整合性的综合课程 |
| 三、学生自主选择的专业教育 |
| 四、教师教育意识与学生指导 |
| 第三节 筑波大学教学和科研组织的发展充实 |
| 一、教学组织的新设与调整 |
| 二、科研组织的稳定与发展 |
| 三、跨学科研究中心的创设 |
| 第四节 筑波大学本科教学与课程体系的完善 |
| 一、本科课程体系改革的特色化推进 |
| 二、通识课程实施现状的调查与改进 |
| 三、实践课程与毕业设计指导的重视 |
| 四、多媒体辅助教学手段的有效运用 |
| 第五节 筑波大学推进质量文化建设的举措 |
| 一、全面推行和完善教学助理制度 |
| 二、实施学生评教与教师听课项目 |
| 三、建立和健全校内就业指导体制 |
| 第六节 筑波大学本科跨学科人才培养评估整改期的成效与问题 |
| 一、筑波大学本科跨学科人才培养评估整改期的成效 |
| 二、筑波大学本科跨学科人才培养评估整改期的问题 |
| 第三章 筑波大学本科跨学科人才培养的深化改革期(2004 年以来) |
| 第一节 筑波大学改革跨学科人才培养的背景 |
| 一、世界全面进入知识经济与信息时代 |
| 二、日本国立大学独立行政法人化改革 |
| 三、本科教育向“学士课程教育”转变 |
| 第二节 筑波大学教育理念与教育方针的细化 |
| 一、“学群教育标准”的制定 |
| 二、课程大纲编写方针的确定 |
| 三、教师行为规范的颁布实施 |
| 第三节 筑波大学教学和科研组织的全面性改革 |
| 一、兼顾跨学科和专业性的学群改组 |
| 二、作为教师新组织的“系”的建立 |
| 三、教学研究中心的改组与职能划分 |
| 第四节 筑波大学面向T型人才培养的课程改革 |
| 一、依托“教育GP”的通识教育重构 |
| 二、多样化与整合式的综合课程改革 |
| 三、文科生科学教育的示范课程建设 |
| 四、课程标准指导下的专业课程设置 |
| 第五节 筑波大学人才培养质量保障机制的改革 |
| 一、“两学期、六分段”的学期制改革 |
| 二、衡量学生学习质量的绩点制的实施 |
| 三、促进全面发展的学生支援项目建设 |
| 四、PDCA循环在教育质量管理的运用 |
| 第六节 筑波大学本科跨学科人才培养深化改革期的成效与问题 |
| 一、筑波大学本科跨学科人才培养深化改革期的成效 |
| 二、筑波大学本科跨学科人才培养深化改革期的问题 |
| 第四章 筑波大学本科跨学科人才培养改革发展的特点与经验 |
| 第一节 筑波大学本科跨学科人才培养的特点 |
| 一、理念领先:始终坚持跨学科人才培养理念 |
| 二、体制创新:始终坚持组织建设与制度改革 |
| 三、通专融合:始终坚持通识与专业教育并举 |
| 四、追求卓越:始终坚持教育质量的全面提升 |
| 第二节 筑波大学本科跨学科人才培养的经验 |
| 一、改革与创新:统筹跨学科人才培养理念与实践路径 |
| 二、通才与专才:打造通专融合和跨界培养的育人模式 |
| 三、分科与综合:构建多学科知识交叉的综合课程体系 |
| 四、特色与普适:坚持特色发展着力提高人才培养质量 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
（7）基于大众化教育提升林学本科专业学生科研创新能力和专业理论水平的实践与思考（论文提纲范文）
| 一、大众化教育对传统的精英化林学本科教育产生的影响 |
| (一)培养理念和目标的变化 |
| (二)培养方案的变化 |
| (三)课程体系的变化 |
| 1.课程体系设置特点的比较 |
| 2.课程数量及学分分配情况的比较 |
| 一是课程设置总门数差异巨大,但课程总学分数的差异很小。 |
| 二是课程学分的分布有较大的差异(详见图3)。 |
| 二、大众化教育阶段提升林学本科专业学生科研创新能力和专业理论水平的实践探索 |
| (一)通过实施导师制,培养学生的专业素养和专业技能 |
| (二)通过鼓励学生独立主持科研项目,培养其科研兴趣和创新能力 |
| (三)通过组织与相关行业、产业领域的专家学者交流,拓宽学生的知识领域和提升认知能力 |
| (四)通过开展多学科综合性实践教学,促进学生理性认知与感性认识的结合 |
| 三、大众化教育阶段提升林学本科专业学生科研创新能力和专业理论水平的深入思考 |
| (一)以人为本,实施分类培养 |
| (二)采取精英化教育与大众化教育相结合的人才培养模式 |
| (三)强化理论教学与实践教学的结合 |
| (四)推行开放式办学,加强国内外的交流与合作 |
（8）中国高校本科专业设置研究 ——以研究型大学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起与意义 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、国外相关研究综述 |
| 二、国内相关研究综述 |
| 三、已有相关研究述评 |
| 第三节 研究设计 |
| 一、研究对象与范围的界定 |
| 二、分析框架 |
| 三、研究思路 |
| 四、研究方法 |
| 第二章 高校本科专业设置的理性认识 |
| 第一节 高校本科专业设置是过程与结果的统一 |
| 一、核心概念的界定 |
| 二、过程与结果:本科专业设置内涵的综合反映 |
| 第二节 高校本科专业设置要遵循各逻辑的协调统一 |
| 一、学科知识逻辑:高校本科专业设置的内在规律 |
| 二、市场需求逻辑:高校本科专业设置的社会应用 |
| 三、个体发展逻辑:高校本科专业设置的价值回归 |
| 四、高校本科专业设置多元逻辑的整合与统一 |
| 第三节 高校本科专业设置要兼顾各利益主体权力与需求的统一 |
| 一、高校本科专业设置利益主体的构成 |
| 二、高校本科专业设置各主体的权益审视 |
| 三、高校本科专业设置中利益关系的制衡与统一 |
| 第三章 研究型大学本科专业设置过程的实践研究 |
| 第一节 研究型大学本科专业内容确定的实践分析 |
| 一、基于国家层面的实践分析 |
| 二、基于高校层面的实践分析 |
| 三、基于专业内容变化的实践分析 |
| 第二节 研究型大学本科专业设置模式的实践分析 |
| 一、研究型大学本科专业设置口径与方向 |
| 二、研究型大学本科专业设置时间与空间 |
| 第三节 研究型大学本科专业设置权力配置的实践分析 |
| 一、对政府权力的分析 |
| 二、对高校权力的分析 |
| 三、对社会权力的分析 |
| 四、对学生权力的分析 |
| 第四章 研究型大学本科专业设置结果的实践研究 |
| 第一节 研究型大学学科专业布局与结构的实践分析 |
| 一、从学科专业数量看研究型大学本科专业布局与结构 |
| 二、从学科专业结构看研究型大学本科专业布局与结构 |
| 三、从社会人才需求看研究型大学本科专业布局与结构 |
| 第二节 研究型大学本科课程设置的实践分析 |
| 一、研究型大学本科课程结构体系 |
| 二、研究型大学本科课程设置对社会需求的适用性 |
| 三、研究型大学本科课程设置对学生发展的适用性 |
| 第三节 基于学生认知视角的研究型大学本科专业设置结果分析 |
| 一、访谈样本的选择 |
| 二、访谈过程的实施 |
| 三、访谈结果的分析与讨论 |
| 第五章 研究型大学本科专业设置的特征分析与理论反思 |
| 第一节 研究型大学本科专业设置的特征分析 |
| 一、专业设置管理体制表现出明显的统一性与计划性特征 |
| 二、专业布局与结构表现出较强的稳定性与趋同性特征 |
| 三、本科课程设置表现出较强的专业化与形式化特征 |
| 四、研究型大学本科专业设置的特殊性 |
| 第二节 关于研究型大学本科专业设置的理论反思 |
| 一、本科专业设置制度改革的历史惯性 |
| 二、本科专业设置多元逻辑的失衡与冲突 |
| 三、本科专业设置中利益关系的割裂 |
| 第六章 淡化专业、强化课程:研究型大学本科专业设置的理性回归 |
| 第一节 “谈化专业、强化课程”的合理性 |
| 一、基于内涵的合理性 |
| 二、基于管理的合理性 |
| 三、基于目标的合理性 |
| 第二节 “淡化专业、强化课程”的对策思考 |
| 一、明确人才培养理念,调整专业价值取向 |
| 二、健全专业管理体制,淡化本科专业结构 |
| 三、创新人才培养模式,强化本科课程设置 |
| 结语 |
| 附录 |
| 附录一: 2017年度36所研究型大学名单 |
| 附录二: 2012-2017年研究型大学本科专业变化一览表 |
| 附录三: 2007与2017年度36所研究型大学专业布点与专业结构统计表 |
| 附录四: 案例高校2017届本科毕业生规模前20位的专业及其就业率 |
| 附录五: 研究型大学国家级精品视频公开课、精品资源共享课—览表 |
| 附录六: 基于学生认知视角的研究型大学本科专业设置访谈提纲 |
| 附录七: 学生访谈编码手册(Codebook) |
| 参考文献 |
| 在学期间取得的科研成果 |
| 后记 |
（9）新高考改革下高校招生大类设置研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 关于大类招生的研究 |
| 1.3.2 关于新高考改革的研究 |
| 1.3.3 关于本科专业设置的研究 |
| 1.3.4 文献研究小结 |
| 1.4 相关概念界定 |
| 1.4.1 新高考改革 |
| 1.4.2 大类招生 |
| 1.4.3 招生大类 |
| 1.5 研究理论基础 |
| 1.5.1 系统论 |
| 1.5.2 人的全面发展理论 |
| 1.6 研究思路与方法 |
| 1.6.1 研究思路 |
| 1.6.2 研究方法 |
| 1.7 研究主要内容 |
| 第2章 高校大类招生的理论探索与现实依据 |
| 2.1 高校大类招生的理论探索 |
| 2.1.1 高校大类招生的缘起 |
| 2.1.2 大类招生的基本内涵 |
| 2.2 高校大类招生的现实依据 |
| 2.2.1 新高考改革相关政策介绍 |
| 2.2.2 新高考改革给高校带来的影响 |
| 2.2.3 新高考改革下高校大类招生的必要性 |
| 2.3 高校大类招生的价值 |
| 2.3.1 促进高校内部资源整合 |
| 2.3.2 提高教育与市场契合度 |
| 2.3.3 实现复合型人才的培养目标 |
| 第3章 新高考改革下招生大类的设置现状 |
| 3.1 招生大类设置的指导思想 |
| 3.2 不同高校的招生大类设置状况 |
| 3.2.1 不同“层次”高校的大类设置 |
| 3.2.2 不同类别高校的大类设置 |
| 3.3 不同学科的招生大类设置状况 |
| 3.3.1 招生大类设置概况 |
| 3.3.2 人文学科招生大类设置 |
| 3.3.3 社会科学招生大类设置 |
| 3.3.4 自然科学招生大类设置 |
| 3.3.5 跨学科的招生大类设置 |
| 第4章 当前招生大类设置引发的问题 |
| 4.1 招生大类设置存在的问题 |
| 4.1.1 招生大类种类繁多 |
| 4.1.2 大类设置方式固化 |
| 4.1.3 大类专业覆盖面小 |
| 4.1.4 大类名称待合理化 |
| 4.2 问题的成因分析 |
| 4.2.1 高校对教育资源整合力度不够 |
| 4.2.2 大类设置方式未立足本校实际 |
| 4.2.3 高校之间综合实力差异较大 |
| 4.2.4 招生大类的设置缺乏引导 |
| 第5章 招生大类设置的改进策略 |
| 5.1 招生大类设置可借鉴的依据 |
| 5.1.1 学群 |
| 5.1.2 选考科目 |
| 5.2 高校招生大类设置的建议 |
| 5.2.1 明确办学定位,遵循逻辑设类 |
| 5.2.2 整合教育资源,扩大类的内涵 |
| 5.2.3 联系基础科目,促进专业交融 |
| 第6章 结论与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究创新与不足 |
| 6.2.1 研究的创新之处 |
| 6.2.2 研究的不足 |
| 6.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
| 致谢 |
（10）我国教师教育专业化演进及其逻辑研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起与问题提出 |
| (一) 研究缘起 |
| (二) 问题提出 |
| 二、相关概念界定 |
| (一) 师范教育与教师教育 |
| (二) 教师专业化与教师教育专业化 |
| (三) 教师教育专业化的历史分期 |
| 三、文献综述 |
| (一) 教师教育专业化研究 |
| (二) 教师教育机构转型与认证研究 |
| (三) 教师教育专业设置与认证研究 |
| (四) 教师教育课程标准与设置研究 |
| (五) 教师专业标准研究 |
| 四、研究思路和研究方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 五、创新之处与不足之处 |
| (一) 创新之处 |
| (二) 不足之处 |
| 第一章 师范教育初创 |
| 第一节 师范教育的萌芽 |
| 一、师范教育思想的萌芽 |
| 二、师范教育的初步实践 |
| 三、师范教育理论的移植与探索 |
| 第二节 封闭师范教育制度的创立 |
| 一、钦定:自上而下颁布 |
| 二、奏定:自上而下推行 |
| 三、独立设置的师范教育体系形成 |
| 四、师范教育公费制度与自费制度并存 |
| 五、管理师范教育的教育行政体制建立 |
| 第三节 师范教育机构的创立与发展 |
| 一、中等师范教育机构的创立与发展 |
| 二、高等师范教育机构的创立与发展 |
| 三、实业师范教育机构的创立与发展 |
| 第四节 师范教育的课程设置 |
| 一、初级师范学堂课程设置 |
| 二、女子师范学堂课程设置 |
| 三、优级师范学堂课程设置 |
| 四、优级师范选科学堂课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教员任用检定制度与培训制度 |
| 一、教师任用制度和检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 初创时期师范教育的特色与不足 |
| 一、嫁接的师范教育思想 |
| 二、封闭的师范教育体制 |
| 三、师范教育办学质量总体不高 |
| 本章小结 |
| 第二章 师范教育曲折发展 |
| 第一节 师范教育制度的曲折变迁 |
| 一、封闭师范教育制度的初步发展(1912-1922年) |
| 二、开放师范教育制度的曲折发展(1922-1927年) |
| 三、上下结合的独立师范教育制度的探索(1927-1949年) |
| 第二节 民国时期师范教育机构的发展 |
| 一、独立师范教育机构的建立与发展(1912-1922年) |
| 二、多元开放的师范教育机构的发展(1922-1927年) |
| 三、独立师范教育机构的复兴(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育机构的建立与发展 |
| 五、实业教员养成所的建立 |
| 第三节 民国时期师范教育课程的演进 |
| 一、封闭的师范教育课程(1912-1922年) |
| 二、开放的师范教育课程(1922-1927年) |
| 三、多元的师范教育课程(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第四节 教师检定制度与教师培训制度 |
| 一、教师检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第五节 革命根据地和解放区的师范教育实践 |
| 一、根据地师范教育的创建与发展 |
| 二、解放区师范教育的发展 |
| 第六节 师范教育逐步走向专业化 |
| 一、启蒙到专业 |
| 二、探索与不足 |
| 本章小结 |
| 第三章 师范教育重建 |
| 第一节 新中国师范教育制度的探索与发展 |
| 一、建国初期师范教育制度的建立(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育制度的衰落(1966-1978年) |
| 三、改革开放时期师范教育制度的重建(1978-1999年) |
| 第二节 新中国师范教育机构的发展 |
| 一、独立封闭师范教育机构的重建与发展(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育机构严重削弱(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期多元师范教育机构的发展(1976-1999年) |
| 第三节 新中国师范教育专业设置演变 |
| 一、建国初期师范专业设置 |
| 二、改革开放期间师范教育专业设置 |
| 第四节 新中国师范教育课程的变迁 |
| 一、建国初期师范教育课程设置(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育课程设置(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期师范教育课程设置(1976-1999年) |
| 四、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与职后教师培训制度 |
| 一、教师资格认证制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 师范教育在繁荣中式微 |
| 一、师范教育的发展特色 |
| 二、师范教育存在的主要问题 |
| 本章小结 |
| 第四章 教师教育转型 |
| 第一节 教师教育转型政策演进 |
| 一、综合化 |
| 二、开放化 |
| 三、高端化 |
| 四、一体化 |
| 第二节 教师教育转型实践 |
| 一、综合化:师范院校向综合化发展 |
| 二、开放化:综合性院校参与教师教育 |
| 三、高端化:教师教育院校和培养层次升级 |
| 四、一体化:职前培养和职后培训逐渐融合 |
| 第三节 师范专业设置与认证 |
| 一、师范专业设置 |
| 二、师范专业认证 |
| 第四节 教师教育课程标准建立 |
| 一、教师教育课程标准 |
| 二、教师教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与教师职后培训制度 |
| 一、教师资格认定制度 |
| 二、教师职后培训制度 |
| 本章小结 |
| 第五章 我国教师教育专业化的逻辑 |
| 第一节 我国教师教育专业化的历史逻辑 |
| 一、教师教育专业化的制度变迁分析 |
| 二、教师教育专业化的路径演化 |
| 第二节 教师教育专业化的理论逻辑 |
| 一、教师教育基本规律 |
| 二、教师专业发展规律 |
| 三、教师教育的二重性 |
| 第三节 教师教育专业化的实践逻辑 |
| 一、国家宏观层面:建立教师教育的专业化制度体系 |
| 二、地方中观层面:推进教师教育专业化 |
| 三、学校微观层面:践行教师教育专业化制度 |
| 四、完善教师教育治理机制 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的科研成果 |
四、林学类生物系列课程教学内容和课程设置的改革与思考（论文参考文献）
- [1]生态文明建设背景下的西部特色林学一流本科人才培养模式研究[J]. 张晓玮,何静,田青. 山东农业工程学院学报, 2021(08)
- [2]地方高校新林科专业建设的探索——以湖北民族大学为例[J]. 艾训儒,姚兰,郭秋菊,朱江. 中国林业教育, 2021(03)
- [3]指向生命观念形成的高中生物学概念教学行动研究[D]. 冯春艳. 东北师范大学, 2021(09)
- [4]STEM教师知识及其发展的影响因素研究[D]. 石维雪. 曲阜师范大学, 2021(02)
- [5]重写浪漫传奇：《哈利·波特》系列小说互文研究[D]. 于敏. 南京大学, 2020(10)
- [6]筑波大学本科跨学科人才培养改革与发展研究[D]. 李冠男. 河北大学, 2020(08)
- [7]基于大众化教育提升林学本科专业学生科研创新能力和专业理论水平的实践与思考[J]. 闫小莉,王德炉. 中国林业教育, 2020(01)
- [8]中国高校本科专业设置研究 ——以研究型大学为例[D]. 刘海涛. 厦门大学, 2019(08)
- [9]新高考改革下高校招生大类设置研究[D]. 李妍. 南昌大学, 2019(02)
- [10]我国教师教育专业化演进及其逻辑研究[D]. 李铁绳. 陕西师范大学, 2019(08)