一、数学——科学统一的纽带（论文文献综述）
费佳伦[1]（2021）在《胡塞尔现象学纯粹意识中的形式关联》文中提出本质直观理论可以说是胡塞尔现象学最具独创性和代表性的内容之一,但其中的范畴直观在《逻辑研究》的意义上却含有隐忧。范畴代现（Reprasentation,representation）作为范畴直观进程中必不可少的一步,具有多个方面的不协调,很难明确确定范畴代现的内容。此后在《观念Ⅰ》中,胡塞尔走出了描述心理学的“立义内容—立义”范式,重新进行现象学还原,将研究领域限定在先验的纯粹意识中,进入了超越论现象学。在对纯粹意识进行结构分析的过程中,胡塞尔借助意识的时间性分析,考察了时间河流中的意识相位关联和意识的自身变异,这些都与内在时间客体的被给予方式有关,体现了纯粹意识内部的形式关联。在对最终的时间河流即时间构成意识的分析中,可以发现它具有在自身中构造自身的特点,其本身在永恒流动中,但不能更快也不能更慢,呈现一种非时间性。纯粹意识内部形式关联的另一个维度在于noesis-noema（意向活动—意向相关项）的先天平行关系,并且其内部具有层级结构,呈现为一多重交织的意向关联体。当将这两个维度结合起来考虑,可以发现意识的时间性分析能够提供在noesis侧考虑先天平行关系的一条进路,先验意识与时间性之间具有如下奠基关系:noema中的意义统一体概念奠基于意识的自身关涉即纵意向性中,而作为意义之核的那个X则奠基于活的当下的生成过程中。纯粹意识内部的形式关联某种程度上让人想起胡塞尔对数学的关注,其对现象学哲学的严格性要求也有可能与其接受的数学训练相关。当他提出现象学应当是一门纯粹逻辑学时,流形论是这一设想的数学基础。在将数学思想引入现象学研究的问题上,流形论主要呈现为公理化的理论建构方式,以及对意识波动中“流动的一”——即在多样性显现中的那个共同物——的考察和把握。数学科学与超越论现象学的具体研究中同样存在思维方式的相互印证,例如绝对意识的永恒流动与数概念的无限延续类似,几何学直观内含观念化活动。另一方面,两者在密切联系中也存在区别:现象学来源于直观,其基本概念只能从直观的流动的物中抽象出来,并非精确概念,而只能是对精确概念的无限接近,其理论来自本质描述而非逻辑演绎。在区分了区域本体论和形式本体论的基础上,纯粹意识的结构分析成为一种本质本体论（eidetic ontologies）,是一种构造现象学。意识的意向性分析不再局限于认识论的实显（aktuell）指向意义,而是作为先验意识内部的活的关联,进入了本体论领域。纯粹意识的形式关联与胡塞尔对数学流形论的讨论都使人想起柏拉图在《理想国》中的“线喻”,以及其对可感世界和可知世界的二分。在此意义上,超越论现象学可以是一种对柏拉图哲学的现代激活。
李青[2]（2021）在《现代性视角下美国非正式科学教育发展研究》文中研究说明非正式科学教育为人类社会现代化进程培育了具备科学素养和理性精神的现代公民,以教育的现代化彰显人的主体性和科学理性,最终指向人的现代性。但当前,我国非正式科学教育却面临制度、观念和方法等因素制约而无法对接社会转型需要。美国非正式科学教育的良性发展,为美国社会现代化转型培育了具有自主意识和理性精神的科学公民,有力地推动科学与社会的融动互进。美国社会现代化诉求是如何借助非正式科学教育渗透到民众心智中的,非正式科学教育在此过程中究竟扮演何种角色?研究以美国非正式科学教育发展历程为研究对象,试图揭示出美国社会现代性是如何体现并作用于美国非正式科学教育的发展过程。研究采用文献分析法、历史分析法、比较研究法等对美国非正式科学教育的发展历程进行系统化梳理。依托社会文化情境理论等,对美国非正式科学教育发展演进的文化、政治、经济、等社会情境进行剖析,揭示美国非正式科学教育发展演进与美国社会现代化转型的互动关系,剖析非正式科学教育是如何培育具有主体意识、科学素养和理性精神思维的科学公民来顺应社会现代化转型的。绪论部分主要交代选题的价值、相关学术动态、研究设计的依据以及研究对象的合理化界定,使研究对象明确、重点突出、思路清晰。第一章聚焦宗教神性裹挟下的非正式科学教育是如何培育虔诚信徒,培育神性社会所需的宗教价值观;第二章聚焦政治化的非正式科学教育,剖析非正式科学教育如何通过科学启蒙为新国家培育具有民族意识和政治素养的国家公民,践行为民主政治巩固民意的政治使命;第三章聚焦工业化时期非正式科学教育是如何回应社会形态跃迁和生产力解放诉求,并强调非正式科学教育塑造的技术理性及其极化对人性的异化;第四章转向对技术理性极化的利弊反思,以培育具备科学反思精神和批判意识的能动公民为目标,批判技术理性对整全人性的异化,并强调非正式科学教育需要渗透知识背后的方法、态度和价值观元素,推动公众理解科学的价值及潜在的风险;第五章则根植于后现代实践哲学下的追求个体解放和意识独立的时代诉求,强调非正式科学教育逐渐从服务宗教、政治、经济和文化意识的姿态回归到追求个体自主意识的理性精神的本真使命,强调教育的实践性、情境性和交互对话性,以主体间性思维审视传播主体和公众间的互动关系,倡导公众在交流对话中加深对科学的认知,塑造具有整全理性的科学公民。研究认为,美国非正式科学教育的发展经历了从科学大众走化向大众科学化的历程,即逐渐从外在于人的工具的现代性形态转向回归人性本体的后现代性形态。教育目的从“外在的目的”转向“本体的目的”;教育内容从“有序的科学”转向“跨界的科学”;实施模式从“单向的灌输”转向“双向的交互”,体现出一种从“依附性发展”转向“批判性发展”的态势。研究指出,美国文化传统、资本主义精神和分权自治体制是影响美国非正式科学教育发展的因素。目标与内容明晰、实施模式多元、广受社会支持和重视成效评估是其实践经验。最终在把握我国非正式科学教育面临的理念、经费、人员、制度和评估困境的基础上,提出我国非正式科学教育良性发展的路径:根植我国科学教育发展历史与现实,正确处理文化差异与非正式科学教育发展的辩证关系;营造适切非正式科学教育良性发展的生态环境,提升其制度体系完善性和民主参与的文化生态;聚焦专业性人才培养,加强非正式科学教育的专业人才培养质量;重视家庭情境中的科学知识传递,弥补家庭科学教育的缺失;关切非正式科学教育成效评价,健全其的成效测评体系。我国非正式科学教育发展需要理性反思美国经验的适切性,思考“自上而下”与“自下而上”模式的互鉴可能;检视整体迈向“公众参与科学”阶段是否冒进;探索非正式科学教育“情境断裂”的缝合思路。
白胜南[3]（2021）在《中学生概率概念学习进阶的构建问题研究》文中研究表明在当今时代背景下,概率素养已然成为每个社会成员不可或缺的数学素养,因而为了进行概率思维的培养,概率内容被作为数学学科的核心概念之一,贯穿于整个基础教育阶段。但无论是在TIMSS、PISA等大型测评项目,还是在我国的基础教育质量监测中,都发现:与“数与代数”、“图形与几何”等部分相比,学生在“概率与统计”部分表现不佳。并且以往研究多为对单一知识点的考察,对概率概念的内部结构关注度不高,因此对学生概率概念认知结构的研究较为薄弱。如今,核心概念学习进阶的构建是当前国际教育发展的重要趋势,为了接轨国际教育研究对学生学习与评估的动态趋向,本研究试图为学生概率的认知发展建模,以期更真实地反映学生对概率概念的思维发展过程。基于此,本研究以7到11年级的学生作为研究对象,以“概率概念”的问题解决作为研究主题,尝试基于认知诊断理论进行概率概念假设性学习进阶的构建,并据此形成正式的概率概念学习进阶,最终将其应用到学生概率概念理解的诊断评估中,详细描述学生的学习表现,以促进课程、教学和评估的一体化。研究问题1:如何基于认知诊断理论来构建概率概念的假设性学习进阶?该问题的主要研究方法为文献回顾、专家访谈。先是提取了“概率概念”问题解决过程中所需要的属性（知识、技能和策略等）。确定为5个基本概念:随机性、样本空间、概率比较、概率计算、概率估计,并从中提取出9个认知属性:A1-随机性、A2-一维样本空间、A3-二维样本空间、A4-一维概率比较、A5-二维概率比较、A6-一维概率计算、A7-二维概率计算、A8-一维概率估计、A9-二维概率估计。其次,建立起所提取属性之间的层级关系。最后,根据所提取的属性及属性间层级关系,确定假设性学习进阶的进阶维度、进阶水平和预期学生学习表现,形成了概率概念的假设性学习进阶。研究问题2:如何根据G-DINA模型进行概率概念学习进阶的检验与修订?该问题的主要研究方法为文献回顾、专家访谈和测验法。先是确定测验矩阵,并据此编制概率概念的认知诊断测验,共包含26个测验题目,采用0、1计分方式,回答正确记为“1”,回答错误记为“0”,测试时间设定为40分钟。其次,根据多种数据分析结果来验证所提取的属性、属性间层级关系和假设性学习进阶的合理性。经检验,所提取的属性及所建立的属性间层级关系较为科学合理;概率概念认知诊断测验（修订版）符合心理测量学标准;假设性学习进阶的设置基本合理,其中学生在A8-一维概率估计上的表现低于预期,根据属性掌握概率,将其从学习进阶的水平2调整到水平3,形成正式的概率概念学习进阶,以用于评估中学生的学习表现。研究问题3:应用概率概念的学习进阶评估中学生的学习表现如何?该问题的主要研究方法是测验法。先是分析了中学生概率概念的学习进阶水平,结果显示:学生对概率概念的认识在不断地发展和完善,并且对一维概率概念的认识发展较快,对二维概率概念的认识发展相对缓慢。8年级学生的学习表现较7年级有所下降,但并不存在统计学差异。其次分析了中学生概率概念的认知结构,结果显示:中学生的概率属性掌握模式不断向进阶终点聚集。具体而言,随着年级的升高,学生主要的概率属性掌握模式类别在减少,越来越集中,从7、8年级的10个左右减少到4个;同时,学生所掌握的属性个数逐步在增加,从7、8年级的3到6个之间,直到11年级,学生基本都掌握了8个或9个属性,并且达到进阶终点的学生比例也有大幅度的提高;此外,中学生概率概念的认知劣势多数都能转化为认知优势。最后,展开对中学生概率概念的多元化学习路径的设计,分别依据主要的属性掌握模式和学生个体认知诊断进行选例分析,提供了多种学习路径。综上,本研究的创新之处体现为:将认知诊断理论引入到概率概念学习进阶的构建过程,并将正式的学习进阶应用到学生学习表现的评估中,为学生制定个性化的补救措施。最终的研究结果也证实了使用认知诊断模型来构建学习进阶的可行性和优越性。同时,也不难发现:将学习进阶与认知诊断理论相结合,既具有很大的优势,也具有一定的难度。一方面,本研究为今后基于认知诊断理论来完成学习进阶的构建提供了经验。另一方面,本研究所构建的学习进阶能够为学生概率概念的评估提供丰富的认知诊断信息,有助于学习进阶的研究成果向教学实践的转化,也能为学生的自我改善提供可能,但在这一过程中仍面临着较大的挑战,需要多方专家的支持和更进一步的探索。
石迎春[4]（2021）在《小学数学“有过程的归纳教学”模式建构》文中提出当前教育教学中存在两个突出的问题,一是缺乏“过程”的教育,具有极强的“结果导向”;二是对“归纳教学”重视不够,忽视从个别到一般的归纳学习。小学数学学科,学习内容具有“先验性、抽象性”,儿童掌握这种先于经验、脱离具体情境、经过多次抽象之后的知识存在一定的难度,儿童学习的心理机制要求儿童在数学的学习过程中应浓缩再现人类数学发展的过程,要经历动手操作、实践探索,要亲历知识的再创造、再发现的过程。“有过程的归纳教学”作为一种教学理念和方式,旨在回应上述的诉求,变革儿童的学习方式、促进儿童知识的理解与智慧的生成。“有过程的归纳教学”已对当前教育教学改革产生了重大的影响,而如何更好地在教学中进行实践成为了教育界关注的重点问题。本研究立足实际,以小学数学学科为例,以归纳性教学理论的生成路径为指引,从“宏观的理论阐释——中观的模式建构——微观的教学实践”三个层面对“有过程的归纳教学”做纵深的探查与研究。以“设计本位”研究为研究范式,构建小学数学“有过程的归纳教学”的教学模式,探寻教学的设计与实施策略。本研究围绕三个研究问题:1.什么是“有过程的归纳教学”?2.小学数学“有过程的归纳教学”的模式原型是什么?3.如何修订和完善小学数学“有过程的归纳教学”的模式原型?具体展开了三个方面的工作。首先,本研究从理论和现实两个维度,对“有过程的归纳教学”的立论基础进行分析,并基于对国内外关于“过程及过程教学”“归纳及归纳教学”文献的分析,在结合专家访谈的基础上对“有过程的归纳教学”的内涵、典型特征及其条件系统进行了阐述。之后以设计本位研究为研究范式,通过三轮的教学迭代对“有过程的归纳教学”的理论进行了回应,并对典型特征及其实现条件进行了完善。其次,本研究以“有过程的归纳教学”的理论为指引,利用视频图像分析法对小学数学10节典型的“关注过程、注重归纳”的教学课例的典型特征进行了分析,并得到了“注重过程的归纳式教学”课堂样态是怎样的,之后确定了“有过程的归纳教学”模式原型建构的五个核心要素:“类特征”的学习主题、“挑战性”的问题情境、“探究性”的操作活动、“贯穿性”的归纳建构、“嵌入式”的学习评价,并以上述研究为基础初步构建了小学数学“有过程的归纳教学”的教学模式（Mode of Procedural Inductive Teaching,以下简称“P-I”教学模式）原型,并从指导思想、功能目标、操作流程和实现条件四个方面对该教学模式进行了详细的阐述。初步构建的“P-I”教学模式具体的操作流程主要有:确立学习目标——设置问题情境——探索新知、建构意义——归纳新知——应用巩固这五个环节。最后,将“P-I”教学模式的原型与小学数学学科的典型案例结合进行具象化,展开了三轮的教学迭代。一方面是将教学理念转化成了实践,另一方面是对教学模式进行检验和修正,同时也对“有过程的归纳教学”的意义、价值、内涵等进行回应。第一轮教学研究是尝试和探索阶段,按照之前构建的教学模式进行教学设计和实施,主要是从宏观的角度对有过程的归纳教学的各个要素进行整体的考察。通过第一轮的教学实践,本研究对“P-I”教学模式原型的操作流程进行了优化,并结合具体的教学内容设计了“P-I”教学模式的变式。第二轮是调整和改进的阶段,在第一轮的行动研究的基础上,对“P-I”教学模式进行中观的调整。进一步将教学模式的原型及其变式的操作流程进行优化,并增加了“P-I”教学模式的师生行为指南。第三轮是提升和应用的阶段,主要是从微观的角度,对教学模式的细节进行打造,最终将教学模式的操作流程优化为:“确立学习目标”、“创设问题情境”、“探索新知、建构意义”、“回顾反思”、“应用巩固,拓展延伸”五个环节,并将学生的学习评价嵌入到整个模式之中。至此,经过三轮的教学迭代,本研究构建了与“有过程的归纳教学”相互匹配的适合小学数学教学的“P-I”教学模式原型、变式及其师生行为指南。本研究最终构建了小学数学“有过程的归纳教学”的教学模式（“P-I”教学模式）。该教学模式的创新性主要体现在:1.立足我国当前教育教学存在的问题,以设计本位研究为研究范式,尝试给出来自实践的探索;2.“P-I”教学模式很好地将“过程教育”与“归纳教学”思想结合起来;3.将“P-I”教学模式做变式的处理,以此来增加模式的灵活性;4.将学生的学习评价嵌入到整个模式之中。另外,本研究在教学实践研究中,对“有过程的归纳教学”的设计与实施策略进行了提炼。“有过程的归纳教学”的设计策略主要有:“聚焦‘核心内容’,确定类特征学习主题”“整体分析学习内容、把握知识本质”“剖析学生前概念、定位学习起点”“形成以‘单元’为单位的教学设计”。“有过程的归纳教学”的实施策略主要有:“创建课堂学习共同体,实现多种形式的对话”“经历多种思维的沉思,实现新知的归纳”“对归纳的结论进行辨思,处理好‘或然与必然’的关系”“介入真实情境和任务,实行多元性教育评价”。
马志乾[5]（2021）在《SLM增材制造微流道换热结构优化设计》文中研究指明随着微电子、航空航天等领域技术的不断推进,各种机械电子设备由常规尺度转向高度微型化、集成化方向发展,导致设备单位体积发热功率增大,内部空间越来越紧凑,热量的散失越来越困难。传统换热器由于体积大、换热效率低下,难以应用于紧凑的空间当中,因而尺寸小、重量轻、换热性能高效的微通道换热器应运而生。现阶段微通道换热器普遍采用腐蚀刻槽与扩散焊接相结合的工艺制备,然而腐蚀刻槽工艺只能制备常规截面流道,扩散焊接工艺无法避免地产生焊缝,引入额外热阻。而激光选区熔化技术可以实现任意形状实体的成形,成形件力学性能优良,水密性好,使结构更复杂、性能更高效的换热结构的制备成为了可能。因此本文通过有限元仿真方法对较复杂换热结构的微通道换热器进行了设计与优化,利用SLM增材制造系统对微通道模型进行了制备,并将成形件在热工性能测试平台进行了实验,为SLM增材制造技术在复杂结构换热器领域的应用提供了一定的参考价值。（1）为了研究不同截面形状的微通道内部介质流动特性与换热性能,利用ANSYS Fluent软件分析了圆形、正方形、半圆形、椭圆形四种截面微通道模型。采用PEC评价法评价了各微通道的换热性能。结果表明,雷诺数Re相同的条件下,椭圆形微通道努塞尔数Nu最高,PEC因子最高,拥有最佳的综合换热效率。（2）为进一步提高微通道综合换热性能,研究不同长短轴比k、水力直径D的椭圆截面微通道内部介质换热特性与流动特性的影响。结果表明,一定雷诺数Re条件下,随着长短轴比k的增大,微通道努塞尔数Nu增大,压降ΔP增大,摩擦阻力系数f增大。在水力直径为2mm时,长短轴比k=2.0的微通道拥有最高的PEC值。（3）在确定最佳水力直径、长短轴比的基础上,研究纽带螺距L、纽带边数对微通道内部介质换热特性与流动特性的影响。结果表明,雷诺数一定时,随着螺距的增大,纽带强化管努塞尔数减小、阻力系数减小。纽带边数越大,热交换能力越强,同时阻力系数越大,在雷诺数1000～2000条件下双边纽带PEC因子更高,在雷诺数3000～5000工况下单边纽带PEC因子更高。（4）为使得微通道内部工作介质在多条平行流道内流量分配均匀,研究分流板结构对介质流量分配特性的影响。对比分析了流量自由分配工况、Ⅰ型等孔径分流板、Ⅱ型非均匀变孔径分流板与Ⅲ型均变孔径分流板对流量分配均匀度的影响。结果表明,所设计的Ⅲ型分流板对流量的分配均匀度最差,所设计的Ⅱ型分流板对流量的分配均匀度最好,相对于不加分流板工况条件下将总不均匀度降低了61.6%～63%。（5）将换热器CAD模型进行前处理,导入增材制造系统中进行制备,经过后处理后在热工性能实验平台上进行换热系数的测定,并与换热器整体仿真计算结果进行对比,从而验证数学模型和数值模拟方法的正确性。结果表明:5组实验结果的热平衡误差范围为0.13%～1.16%,符合JB/T10379-2002标准给出的依据（ΔQ≤5%）,实验方法正确,结果可靠。仿真结果偏差范围为0.75%～1.61%,可认为数值模拟方法正确。
朱长征[6]（2020）在《自我整合的概念与机制及其对自我成分参照的影响》文中认为自我是个体心理活动和体验的重要组成部分,然而心理学的自我研究无论是在理论构建还是在实证研究中均存在明显的不足。James（1890）将自我这一研究主题从哲学接引到心理学之初,对客体我的分类给心理学的实证研究奠定了基础。但James关于主体我的描述依然沿用哲学传统,将其定义为自我结构中的行动者和认识者,强调主体我作为“观察者”为个体提供存在感和连续感。主体我的这种“哲学式”定义难以量化操作,难以用实证的方法展开研究,从而导致主体我研究滞后于客体我。主体我和客体我研究的不同步使得心理学的自我研究缺乏整体性和主体我与客体我相互作用的视角。针对心理学自我研究中存在的问题,本研究试图从心理学视角定义主体我,并使用多种方法验证这一理论构想,以期为心理学主体我乃至自我研究提供理论基础和新的研究视角。本研究以哲学对主体我的界定为线索,梳理归纳心理学领域内的主体我研究。已有的文献表明,不同维度自我成分（自我侧面、层级自我和时间自我）均以特定的方式关联在一起并对个体的认知和适应产生影响。其中时间自我整合是心理学回答哲学主体我问题的持续努力,致力于研究时间自我如何整合在一起形成自我同一性、产生自我存在感和连续感的问题。我们认为,不同维度的自我成分都需要通过整合形成一个组织化和结构化系统,才能实现自我的功能。整合不仅仅发生在时间自我之间,自我侧面和层级自我之间也存在整合。以此为基础,本研究使用自我整合取代主体我,并将其定义为个体在不断分化和增殖的自我成分之间构建联结、提高概念化水平,最终形成持久稳定的核心自我的倾向和过程。结合不同维度自我整合的机制,本研究认为自我整合具有联结性、概念化和稳定性的特征。在研究方法方面,本研究坚持主体我和客体我相互作用的视角,从自我整合和自我成分的交互作用中探究自我内部的结构组织以及这个结构组织的不同成分如何在相互作用的过程中促进自我发展、实现自我功能。本研究采用了问卷、叙事和行为实验等多种方法验证自我整合的概念和特征。在具体研究中,我们（1）采用自我概念分化的测量程序来获取自我整合的量化指标;（2）将自我成分作为自我参照范式的参照对象;（3）以R值作为自我成分认知的量化指标;（4）使用人格特征词和年龄特征词为刺激材料激活不同的自我成分。研究的主要结果如下:（1）自我整合与自我成分交互作用显着。自我整合与自我侧面、层级自我、时间自我、自我定义记忆的类型之间均存在显着的交互效应。这种交互效应指向一个共同结论:整合组个体自我成分参照的R值无显着差异,呈现出一种集中聚合的趋势;分化组个体自我成分参照的R值差异显着,表现出一种离散分离的状态。研究结果支持我们关于自我整合的理论构想,不同维度的自我成分随自我整合水平的提高,其联结更为广泛丰富、概念化程度更高,并具有跨时间、层级和情境的稳定性。自我内部结构和成分的这种整合性变化导致个体的认知和行为具有跨越时间、层级和情境的稳定性,有利于个体自我存在感和连续感的维持与发展。（2）自我整合对社会认知的影响。整合组个体以内在的“明”辨别他人（一般朋友）不同层级的信息,分化组个体则因内在的“冲突”混淆他人的信息。而对于“自己人”（同年龄同性别的亲密朋友）的认知则和个体对于自身的认知保持一致。（3）自我整合影响心理适应。自我整合与积极的心理适应（心理幸福感）正相关,与消极的心理适应（焦虑）负相关。
彭艳贵[7]（2020）在《核心素养背景下的高中复数内容与学生理解的若干相关问题探究》文中研究说明数学核心素养是新一轮高中数学课程标准修订的核心内容,既与个体发展的培养目标紧密关联,又是高中数学课程发展的方向。按照核心素养理念,在高中数学课程中,应该以学生发展为根本,培育学生的科学精神和创新意识,培养学生的必备品格和关键能力。高中阶段的复数关联着代数、平面几何、三角函数等多个知识主题,表现出广泛的联系性,在核心素养理念下,高中复数的学习对于学生的知识理解和个体发展都是重要的。在历年的高中数学课程修订的过程中,复数虽然一直被认为是高中数学课程中的基本部分,但它的内容体系从建国以来就表现出一定的波动性,反映了人们对高中复数的价值取向和课程发展的思考过程。在近些年的高中数学课程发展中,随着复数部分的删减,复数成为“容易教的难点课”,教起来简单,但学生对于基本概念的理解却存在明显的问题。课程发展理论的基本观点认为,教育是一种改变人们行为模式的过程,对学习者本身的研究是教育目标的基本来源。课程内容是构成课程的基本要素,着眼于促进学生发展的教育目标,基于学生的复数理解水平和行为表现的研究,对高中复数课程内容进行分析和讨论,是对当前高中复数课程研究的深入发展。因此,本文开展如下四个方面的研究。第一,基于核心素养理念,从学生个体发展需求、数学的教育功能和高中数学课程的基本要求三个方面确立高中复数教育价值的判断依据,从理论上初步讨论高中复数的教育价值。高中复数学习对学生的核心素养发展、知识结构发展、数学观念变化、思维品质提升、渗透数学应用意识和完善人才培养过程六个方面表现出重要的价值。高中复数教育价值的理论分析为后续研究奠定了必要的理论基础。第二,本研究从课程文本方面对我国历年十一个版本普通高中数学教学大纲或课程标准中的复数部分从课时数量、课程内容和教学目标三个方面进行了纵向的比较,历年的复数课程虽然在这三个方面存在一定的变化和波动,但都对复数作为“数”的概念的发展进行明确,表现了对数系扩充的目标要求,对复数的表示、复数的运算也都提出了相对较高的教学要求。研究中还对国际上基础教育比较发达的中国、美国、新加坡、英国和澳大利亚五个国家的高中数学课程标准中复数部分进行横向比较,分析不同国家高中复数的课程目标,了解各个国家的高中复数的基本目标情况,为我国高中复数课程发展提供参考。第三,作为进一步的实践求证,研究中在理论上分析和构建了高中生复数理解水平的框架,明确高中复数理解的四个水平:感知水平、表征水平、联结水平和应用水平。以此为基础,在专家的指导下,结合当前的教学实践,编制了高中生复数理解水平测试卷,选择合适的研究样本进行调查测试,并对结果进行分析。测试结果表明,多数学生在高中生复数理解的感知水平和表征水平上表现较好,可以较自如地处理一些常规的复数问题,对于一些知识的记忆和方法的基本应用表现较好。但在高中复数的关联水平和应用水平上,学生的测试表现相对较弱。由于多方面因素的影响,不同类型学校的学生也表现出一定的差异。学生在复数问题解决的表现中,能够识记基本的结论,但在稍微复杂的问题中缺少必要的判断,在复数问题求解的思维表现上比较普通,在需要较高数学能力的问题上表现不足,对于复数几何意义这个重要内容的理解不够完善,对虚数单位i等复数基本概念和运算法则也缺少必要的理解,在处理联系其它知识主题内容的复数问题时也较普遍地存在困难。第四,本研究根据理论分析和实践研究的结果,整理了高中复数的基本内容,构建高中复数的基本框架,结合高中数学核心素养的理念,提出高中复数课程及其内容的发展的基本主张。在高中数学知识体系中,应该坚定复数课程的基本地位,为了充分体现高中复数的教育价值,应该关注高中复数知识体系的相对完整性,重视高中复数的核心概念,丰富复数几何意义和复数与方程等与复数发展密切相关的内容,同时也应该关注复数的广泛关联性和历史文化价值。本文的研究内容和结果具有以下几个方面的创新性体现:创新性之一,当前关于高中阶段复数内容的研究整体不多,且较集中于高中复数教学设计的研究。本文以已有研究为基础,从理论分析、课程文本比较、复数学习评价、复数课程内容分析等方面进行了较为系统的研究,对相关研究起到了必要的补充作用;创新性之二,教育的根本目的是改变学生的行为,因此,基于学生发展的需求考虑,尤其是基本的知识需求方面,研究中对学生的复数理解水平进行测试,对学生的典型表现进行分析,讨论影响学生高中复数理解水平的知识方面因素。在研究思路、研究方法和研究结果等方面均表现出较好地探索意义;创新性之三,本文经过较为系统的研究,采用特定的方法对高中复数相关的具体问题进行分析,相关结论为高中复数课程改革提供了较为直接的依据,而不仅仅是依赖于经验。
谢雨蓉[8]（2020）在《经济全球化中的国际物流影响因素及中国的应对策略研究》文中研究表明国际物流是经济全球化的载体与手段,经济全球化涉及很多维度,其中一些因素对国际物流的发展演变产生了不同程度的影响,对这些影响因素的研究应抓住主要维度、聚焦关键因素。经济全球化在推进进程中,参与主体、推进机制、表现形式等不断变化,与之相伴的是国际物流的空间拓展、方式变革与形态演化等。当前,经济全球化正面临新的调整变化,既有的产业分工、贸易方式、利益分配格局等都在重塑之中,必将引发国际物流的巨大变革。在全球化当前阶段,中国面临的国际形势已骤然改变,自身的地位与作用也在悄然变化。在此背景下,中国发出“一带一路”倡议,致力于打造全球化合作新平台。国际物流是“一带一路”倡议的重要载体,也受到这一全球化新模式的深刻影响。中国需要根据相关因素变化,做出积极应对,调整国际物流发展策略,为“一带一路”倡议的实施提供有效手段,也为中国积极融入和主动推动经济全球化提供有力支撑。本文以经济全球化中的国际物流影响因素为研究对象,采用系统分析方法研究经济全球化与国际物流之间的关系,以国际政治经济学、经济地理学、技术创新与扩散等学科理论为依据,在前人研究成果的基础上,确定经济全球化中国际物流影响因素分析的主要维度,建立影响因素分析的理论框架。运用该理论框架,分析经济全球化在不同发展阶段每个维度对国际物流的影响,总结历史规律,并提出中国在全球化新阶段,国际物流的应对策略。本文主要研究内容和结论如下:第一,在明确经济全球化与国际物流基本概念的基础上,分析了二者之间的关系,提出经济全球化中国际物流影响因素分析的四个主要维度,分别是治理结构、空间格局、科学技术、规则体系,对每个维度的含义进行了阐释和界定,在各个维度上分析了经济全球化对国际物流的影响,建立了研究经济全球化中国际物流影响因素的四维分析框架,奠定了全文的理论基础。第二,以大航海为经济全球化的起点,分三个发展阶段,采用四维分析框架,研究了经济全球化对国际物流的影响。第一阶段全球化结束于第二次世界大战,主要依靠暴力与资本推进,形成了根植于殖民地经济的国际生产贸易网络,两次工业革命推动了国际产业分工和地理大发现,这一阶段全球化建立了资本推动、暴力维护的海洋运输体系,大航海将国际航线网络由地中海拓展至全球;第二阶段全球化至WTO多哈回合谈判中止和2008年全球金融危机爆发,建立了发达国家主导、以WTO为代表的多边贸易体系,第三次科技革命推动了垂直化、专门化国际分工,在全球形成欧洲、北美、东亚三大生产网络,在这一阶段的全球化中,跨国公司及其母国掌控着全球物流资源与市场,集装箱革命推动产业变革,国际物流中心伴随全球产业转移,在太平洋沿岸兴起;第三阶段的经济全球化仍在推进之中,随着新兴经济体崛起,全球化迈入多元共治与互利共赢时代,大规模的多边贸易合作转向以巨型自贸协定为代表的区域合作,国际物流格局加快调整,资源重配、市场重构、区域内需求快速增长、业态模式多元化发展将推动建立新的规则体系,也为后发国家参与规则制定创造了机遇。第三,采用四维分析框架,研究了“一带一路”倡议作为中国提出的全球化新阶段下的新范式,对国际物流的影响,以及中国的应对策略。“一带一路”坚持共商共建共享,中国作为倡议的发出者,主动推动生产网络沿“一带一路”扩散,带动欧亚大陆中间欠发达地区发展。在“一带一路”倡议下,国际物流将形成海陆双向发展格局。在海运物流格局基本稳定的情况下,中国应着力寻求国际物流陆向突破,构建陆路物流大通道,统一陆路国际物流规则,以此作为中国在全球化新阶段国际物流发展的应对策略之一。第四,提出以中欧班列为载体,寻求“一带一路”国际物流陆向突破发展。在四维分析框架下,梳理了影响中欧班列发展的具体因素,建立数学模型识别了关键因素、原因因素与结果因素,研究了中欧班列与海运物流围绕关键因素的竞争博弈,并从加快技术与模式创新,统一规则与标准体系等方面提出中欧班列的发展思路。第五,围绕中国在经济全球化新阶段,稳步推进海运发展、寻求“一带一路”国际物流陆向突破的应对策略,从中欧班列发展、“一带一路”国际物流发展和全球化新变革中的国际物流发展三个层面,提出具体对策建议。本文主要贡献和创新点体现在:（1）从治理结构、空间格局、科学技术、规则体系四个维度,构建了经济全球化中国际物流影响因素分析的理论框架。（2）拓展了研究国际物流问题的时空视角:时间上,在经济全球化500年的历史进程中,分阶段系统研究了经济全球化对国际物流的影响;空间上,将对国际物流的研究从传统海运领域拓展到海陆两个方向、两大空间。（3）运用四维分析框架,分析了“一带一路”倡议对国际物流的影响,提出中国在全球化新阶段,以市场为主导、以国家综合实力为支撑,在稳步推动海运物流发展的基础上,积极寻求“一带一路”陆路物流突破的应对策略。（4）提出围绕中欧班列实现“一带一路”国际物流陆向突破,运用数学模型方法识别了中欧班列发展的关键因素,分析了中欧班列与海运的博弈行为,提出具体对策建议。
冉彦桃[9]（2020）在《小学数学问题提出教学中教师PCK构成及发展策略研究》文中认为在新课程改革背景下,“问题提出”成为数学课程的重要内容。作为对“问题提出”课程理念和目标的反映,数学课堂教学、教材例题习题编排或者数学试卷的试题中都相应增加了“问题提出”的数学任务。然而,问题提出课程理念落地转化与教学现实过程中仍然面临着诸多来自教学现实的挑战。譬如,教师虽认可问题提出课程理念,却未形成自觉转化问题提出课程理念为课堂教学行为的意识;既缺乏必要的有关“问题提出”的教学资料,也缺乏必要的有关问题提出的教学知识与技能。从已有相关研究来看,多数学者关注问题提出的内涵以及教学实践,尤其将视角聚焦于问题提出教学实践层面,鲜有学者关注问题提出教学背后的教师教学知识因素。基于此,在已有研究成果基础上,结合笔者对问题提出教学中教师PCK本体意蕴的理解,通过访谈法和专家咨询法建构了问题提出教学中教师PCK的5个一级维度和14个二级指标,并以此为依据,编制调查问卷对小学数学教师进行调查,旨在从整体上把握小学数学问题提出教学中教师PCK现状,并结合问卷调查以及案例分析探寻问题提出教学中教师PCK的突出问题及原因,进而提出小学数学教师问题提出教学的PCK发展策略。具体而言,本研究主要包含以下内容:第一部分为导论,首先阐释问题提出、研究目的以及研究意义。接着,梳理国内外研究现状,并进一步明确本研究的研究问题。随后,明确本研究的两个理论基础。最后,确定本研究的思路与方法。第二部分从内涵、特征及价值等方面论述小学数学问题提出教学中教师PCK的本体意蕴。首先澄清了“问题提出教学”与“问题提出教学中教师PCK”的内涵,接着从知识的本身、属性、功能、构成、获得五个方面阐述其所具有的专业独特性、个人缄默性、教学情境性、多重融合性、实践发展性等特征。随后,明确问题提出教学中教师PCK具有引领学生创造性思维的提升,促进开放型数学课堂的打造,提高教师问题提出教学能力的重要价值。第三部分对问题提出教学中教师PCK核心要素展开论述。笔者基于研究文献,先是厘清已有研究者对PCK核心要素的理解及阐释,借鉴其中包含的共性PCK核心要素,再结合访谈10位一线教师对问题提出教学中教师PCK的理解,初拟教师PCK框架。然后根据两轮的专家咨询法验证,最终确定问题提出教学中教师PCK的5个一级维度和14个二级指标。第四部分主要从问卷数据的视角出发,揭示小学数学问题提出教学中教师PCK现实水平。此部分以问题提出教学中教师PCK核心要素为依据编制问卷,以小学数学教师为调查对象进行实证调查,并采用SPSS22.0软件分析数据,从整体上呈现小学数学问题提出教学中教师PCK现状水平。第五部分深入研究在小学数学问题提出教学中教师PCK存在的问题及原因。以教学录像为基础,结合问卷数据发现其存在如下问题:关于学生问题意识、能力的认识存在误区;问题提出教学信念及目的认识有待提高;数学问题提出课程知识有待丰富;数学问题提出引导知识缺乏;数学问题提出评价反馈知识有待加强等。分析其原因发现以个人理论学习和教学实践观摩为主的教师个人因素和以参与培训讲座、学校重视以及校长引领为主的群体因素起着不可低估的影响等。第六部分从教师及学校两个方面阐述问题提出教学中教师PCK的发展策略。具体而言,一是从教师个人知识建构方式提出:增强问题提出意识,了解学生问题提出能力;树立正确问题提出教学目的观,转变问题提出课堂角色;准确把握问题提出课程知识,扩充问题提出课程资料来源;加强问题提出教学策略知识,践行问题提出教学;丰富问题提出教学评价知识,加强问题提出教学反思。二是从群体建构方式角度出发,包括开展问题提出主题式培训、形成教师问题提出教学PCK发展共同体、建立教师问题提出教学资源库。
位涛[10]（2020）在《自然作为德性之源 ——基于目的论的柏拉图教化哲学研究》文中进行了进一步梳理探索自然已经成为了人类永恒的话题,自然的不断揭密使得人们足以相信（自然）科学技术能够给予人类幸福生活以最大的保证。伴随着科技进步而来的是人类理性（智）的“膨胀”和对自然的“控制”欲望,当自我理性成为我们生活和探索的唯一基础之时,其结果就是人的生活缺乏对更高（自然）原型的关照。也即人类的教化——通过“摹仿”原型来化育自身的活动所企及的高度的降低,同时这也意味着人的德性的平庸。或者说,正是由于整体性的“自然”从人类生活中的隐退,使得理性对“自然的物”的探索成为主流,人类追求卓越的教化之路被掩盖在物质欲求的满足之中。这促使我们进一步反思自然、德性与教化之间的关系,而其前提就是回到它们之间发生联系的初始性境遇之中。通过回溯我们发现,古希腊教化世界的演变正是人类理性不断觉醒,对更高意义上的、整体性的自然的观看,逐渐被人类理智和技艺的“控制”所取代的过程,而人类所创造的技艺世界却并没给个体的心灵秩序以及生活带来持续和稳定的意义,人的卓越被“误导”和消解,以至于平庸。面对这些问题,柏拉图做出了他的教化性的回应,而这种回应无疑对于当今我们的思考具有某种价值。在柏拉图的教化哲学体系中,整体性的“自然”充当了个体德性养成的根基,且自然的整体目的（善）使得个体人性的卓越体现于整体的生活之中,个体超越性的“整全成人”得以可能。他以宇宙论作为人的德性养成的背景和依据,以对人的自然（本性）的深刻认识来作为教化的起点,并通过对城邦的自然的理解来认识人的教化的现实空间。在他的理解中,所谓的整体自然即是人——城邦——宇宙的一种整体性秩序,而人的德性就体现在对这种秩序的认识和理解所带来的个体灵魂秩序的和谐——“自然作为德性之源”。同时,凝聚和联结这种秩序的纽带就在于超越性的自然目的——善的理念成为个体在对自然的追问中寻求德性的价值引领。也即,柏拉图以目的论使得人的德性的养成既关注了自身的自然（有限性）,同时也关照到那些神圣性的宇宙自然目的,使人的教化成为一条贯通整体性自然的道路。在具体的教化路径中,他首先从对人的自然的教化开始。通过对人的身体的诗歌和体育的训练,使得个体的灵魂具备初步的秩序性,在此基础上提升个体的身体性的德性;接着,通过理智性科目的引导,使得个体不断超越其有限性。在这个过程中个体理性逐渐养成,对宇宙自然秩序的认识逐步清晰,理智德性不断增长,也使得个体灵魂的秩序与宇宙的自然秩序建立起了有意义的联结,灵魂不断上升;最后,通过哲学的学习和训练,使得个体灵魂超越身体性的束缚,而上升到善的理念关照之中,个体沉思性的德性得以养成;同时,个体的教化还有一个下降到现实城邦之中的过程,也即不断实现城邦秩序的和谐。这条教化之路最终的目的即是以个体的“灵魂之旅”把人的自然,城邦自然与宇宙自然贯通起来,从而实现个体德性的完善以及整体自然目的完成,使人成为一个基于而又超越“可朽”的身体自然,同时灵魂高贵、不朽的存在。由此,柏拉图通过对“自然”的追问建立起了一种整体性的德性之教的体系。在这种教化哲学中,个体的成长本身即是人的自然性（人性）的“生长”,一种灵魂中美善的引导和引发——灵魂秩序的不断和谐体现了人在整体宇宙运行之中的德性,是一种“人性”的教化。同时,人的自然通过与整体自然的关联与秩序的协调而超越了其有限性,从而实现了立足于自身自然,在整体自然目的关照中的人的卓越之路。在对终极目的——“善”的追问中,人的自然根基与神圣性同时显现在德性养成之中,无疑这是柏拉图所给予我们现时代教化的最大启示。在某种程度上,我们解决现时代的教化问题需要不断反思他的道路。
二、数学——科学统一的纽带（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、数学——科学统一的纽带（论文提纲范文）
（1）胡塞尔现象学纯粹意识中的形式关联（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 引言 |
| 第一节 研究背景、选题和意义 |
| 第二节 国内外相关文献评析 |
| 第三节 研究方法 |
| 第四节 论文的基本结构 |
| 第一章 超越论现象学的缘起 |
| 第一节 直观概念的扩展 |
| 第二节 范畴直观的隐忧 |
| 第二章 表象意向性何以可能 |
| 第一节 发现纯粹意识领域 |
| 一、现象学还原 |
| 二、作为整体关联领域的体验流 |
| 第二节 意识的时间性分析 |
| 一、滞留与体验流的非实显性 |
| 二、作为内在客体被给予方式的时间河流 |
| 三、时间构成意识的非时间性 |
| 第三节 纯粹意识内部的形式关联 |
| 一、noesis-noema内部的层级结构 |
| 二、先验意识与时间性的奠基关系 |
| 第三章 数学科学与现象学科学 |
| 第一节 作为严格的本质科学的现象学 |
| 第二节 以流形论为数学基础的胡塞尔现象学 |
| 一、作为一门纯粹逻辑学的现象学 |
| 二、数学与现象学中的流形论 |
| 第三节 数学科学与超越论现象学 |
| 一、绝对意识与分析学 |
| 二、直观空间的观念化 |
| 三、数学与现象学的区别 |
| 第四节 区域本体论和形式本体论 |
| 第五节 形式关联与理念之思 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 学位论文评阅及答辩情况表 |
（2）现代性视角下美国非正式科学教育发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)选题缘由 |
| (二)研究意义 |
| 二、研究综述 |
| (一)非正式科学教育相关研究 |
| (二)美国非正式科学教育研究概况 |
| (三)现代性相关研究 |
| (四)文献述评 |
| 三、研究设计 |
| (一)现代性与非正式科学教育的关系 |
| (二)理论基础 |
| (三)具体方法 |
| (四)研究思路 |
| (五)研究内容 |
| 四、核心概念 |
| (一)现代性 |
| (二)非正式科学教育 |
| 第一章 “侍奉上帝”与宗教信徒培育的非正式科学教育 |
| 一、前殖民时期的美国非正式科学教育 |
| (一)前殖民阶段的美国社会发展样态 |
| (二)前殖民阶段的非正式科学教育概况 |
| 二、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)清教政治模式在殖民地初步践行 |
| (二)殖民地经济贸易水平逐渐增强 |
| (三)欧洲文化教育传统在北美的沿袭 |
| (四)宗教性教育政策法规的颁布实施 |
| 三、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)“教义问答”模式中的家庭教育 |
| (二)“社区布道”中的科学知识推广 |
| (三)本杰明·富兰克林等人的科学实践 |
| (四)“报刊出版”中的科学知识扩散 |
| 四、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)为开拓“新耶路撒冷”而教 |
| (二)教育类型与方式分散多样 |
| (三)以立法巩固教育的宗教性 |
| (四)教育的实用性倾向日渐凸显 |
| 五、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)宗教神性对自然人性的无情宰治 |
| (二)“杂乱拼凑”的教育师资队伍 |
| (三)“潜匿于神学体系中的科学知识” |
| (四)非正式科学教育层级化明显 |
| 第二章 “科学立国”与“国家公民”培育的非正式科学教育 |
| 一、“科学立国”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)新生国家为自由民主而战 |
| (二)“旧科学”的落寞与“新科学”的荣盛 |
| (三)“大觉醒运动”与西进运动的发展 |
| (四)以立法形式巩固民主政治观的实践 |
| 二、“科学立国”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)“培育民族情感”的场馆科学实践 |
| (二)“宣扬理性”的公共讲座与科学博览会 |
| (三)“知识福音”与教会性科学知识推广 |
| (四)政治主导的科学知识推广实践 |
| (五)职业科学人的热情参与 |
| (六)“公民社会塑造”与科学新闻出版 |
| 三、“科学立国”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)“科学立国”成为核心价值诉求 |
| (二)“宗教性的消退”与“世俗化的觉醒” |
| (三)非正式科学教育具有国家化倾向 |
| (四)注重借鉴西欧教育的优质经验 |
| 四、“科学立国”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)“立国之师”的质量参差不齐 |
| (二)“科学立国”存在严重的路径依赖 |
| (三)“科学立国”的实利主义倾向显现 |
| (四)“国家公民培育”面临“肤色歧视” |
| 第三章 “技术时代”与“科技理性人”培育的非正式科学教育 |
| 一、“技术时代”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)内战对美国社会现代化进程的助推 |
| (二)“手工训练运动”的兴起与发展 |
| (三)进步主义运动与进步教育实践 |
| 二、“技术时代”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)教会推行的“科学肖陶扩之旅” |
| (二)“政府推动”的技术知识推广 |
| (三)“报刊科学”中的科技知识传递 |
| (四)科学场馆的科学知识宣传 |
| (五)技术行会的产业技能培训 |
| (六)“新闻媒体人”的科技资讯传播 |
| 三、“技术时代”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)以培育具有技术理性的产业人为目标 |
| (二)教育内容更注重生产实用性 |
| (三)非正式科学教育遵循“新闻模式” |
| (四)“新闻人的出场”与“科学人的隐退” |
| 四、“技术时代”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)唯技术理性的价值取向盛行 |
| (二)科学新闻的“碎片化”与“主观化” |
| (三)伪科学与迷信冲击下的非正式科学教育 |
| (四)非正式科学教育出现衰退迹象 |
| 第四章 “科学危机”与“批判理性人”培育的非正式科学教育 |
| 一、“科学危机”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)“科学危机”激化了美国社会发展矛盾 |
| (二)“莫斯科的威胁”与“华盛顿的警觉” |
| (三)公众“科学万能论”价值观的消解 |
| (四)“经济起落”与非正式科学教育的“颠簸” |
| 二、“科学危机”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)“新闻科学”的“荧幕化”与内容“专精化” |
| (二)增强公众科学鉴别力的“电视科学” |
| (三)创设“科学原生态”的场馆科学模式 |
| (四)“共筑科学理解力”的“科学共同体” |
| (五)“从做中学”的社区化科学教育 |
| 三、“科学危机”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)“理解科学”的政治取向较为明显 |
| (二)理性批判非正式科学教育的发展困境 |
| (三)“现代公众”概念的逐渐清晰化 |
| (四)科学与消费的联姻:“科学广告”盛行 |
| 四、“科学危机”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)消费文化对公众理智精神的侵蚀 |
| (二)科学在公众视野中的形象滑落 |
| (三)迷信和虚假内容仍然充斥其中 |
| (四)公众定位从“知识缺失”转向“理解缺失” |
| 第五章 “交往社会”与“实践理性人”培育的非正式科学教育 |
| 一、“交往社会”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)科学哲学的“生活实践转向” |
| (二)知识生产模式的后现代转型 |
| (三)社会转型对非正式科学教育提出新要求 |
| (四)美国社会持续关注科学教育事业 |
| 二、“交往社会”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)为公众参与科研创设“公共科学领域” |
| (二)鼓励实践探索的科学场馆活动 |
| (三)推行交互对话的科学传播模式 |
| (四)“活动式”非正式科学教育的开展 |
| (五)“专业化”非正式科学教育的发展 |
| 三、“交往社会”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)强调公众参与科学的机会平等 |
| (二)注重科学参与的交互性对话 |
| (三)凸显公众参与科学的情境化 |
| (四)关切非正式科学教育的成效测评 |
| 四、“交往社会”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)“公众参与”面临过度商业化的侵蚀 |
| (二)科学人与公众的科学理解错位 |
| (三)非正式科学教育缺乏自我批判反思 |
| (四)公众参与科学的活力受限 |
| 第六章 美国非正式科学教育发展审思:历程审视、影响因素、经验与反思 |
| 一、美国非正式科学教育的发展历程审视 |
| (一)目标追求:从外在的目的转向本体的目的 |
| (二)教育内容:从有序的科学转向跨界的科学 |
| (三)实践模式:从单向的灌输转向双向的交互 |
| (四)“自我批判”:从依附性发展转向批判性发展 |
| 二、影响美国非正式科学教育发展的因素分析 |
| (一)美国文化传统对非正式科学教育的影响 |
| (二)资本主义精神对非正式科学教育的影响 |
| (三)分权自治政治对非正式科学教育的影响 |
| (四)科学自身发展对非正式科学教育的影响 |
| 三、美国非正式科学教育良性发展的实践经验 |
| (一)非正式科学教育的目标和内容清晰 |
| (二)非正式科学教育的实施模式多元化 |
| (三)非正式科学教育的社会支持力度高 |
| (四)非正式科学教育更强调成效评价 |
| 四、美国经验对我国非正式科学教育发展的启示与反思 |
| (一)我国非正式科学教育发展的现实困境 |
| (二)美国经验对我国非正式科学教育发展的启示 |
| (三)理性反思美国经验的本土化转译 |
| 美国非正式科学教育发展改革年表 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 在校期间的科研成果 |
（3）中学生概率概念学习进阶的构建问题研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究问题 |
| 三、研究意义 |
| 第二章 研究基础 |
| 一、知识背景 |
| 二、认知发展理论 |
| 三、学习进阶理论 |
| 四、认知诊断理论 |
| 第三章 文献综述 |
| 一、学生对概率概念理解的研究 |
| 二、学习进阶的相关研究 |
| 三、基于认知诊断理论的相关研究 |
| 四、文献述评小节 |
| 第四章 研究设计 |
| 一、总体研究目标与框架 |
| 二、概率概念假设性学习进阶的构建 |
| 三、概率概念学习进阶的检验与修订 |
| 四、中学生概率概念学习表现的诊断评估 |
| 第五章 概率概念假设性学习进阶的构建 |
| 一、假设性学习进阶的理论依据 |
| 二、属性的提取 |
| 三、属性间层级关系的建立 |
| 四、概率概念假设性学习进阶的构建 |
| 第六章 概率概念学习进阶的检验与修订 |
| 一、概率概念认知诊断测验Q矩阵的确定 |
| 二、概率概念认知诊断测验的编制 |
| 三、概率概念假设性学习进阶的检验与修订 |
| 第七章 中学生概率概念学习表现的诊断评估 |
| 一、中学生概率概念的学习进阶水平 |
| 二、中学生概率概念的认知结构 |
| 三、中学生概率概念的多元化学习路径 |
| 第八章 综合讨论 |
| 一、基于认知诊断理论构建概率概念的学习进阶 |
| 二、应用学习进阶评估学生概率概念的学习表现 |
| 第九章 研究结论与建议 |
| 一、主要研究结论 |
| 二、研究建议 |
| 三、研究不足及展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 数学课程标准中的概率内容课程目标 |
| 附录二 理想掌握模式和理想反应模式之间的相互对应 |
| 附录三 概率概念的认知诊断测验(修订版) |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（4）小学数学“有过程的归纳教学”模式建构（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)时代发展、创新人才的培养召唤“过程的、归纳的”教学 |
| (二)教育改革诉求“注重过程,处理好‘过程与结果的关系’” |
| (三)知识的“先验性”和儿童学习心理机制呼唤“有过程的归纳教学” |
| (四)对“有过程的归纳教学”的模式进行研究具有必要性和迫切性 |
| 二、研究问题 |
| (一)“有过程的归纳教学”的理论阐释 |
| (二)小学数学“有过程的归纳教学”的模式构建 |
| (三)小学数学“有过程的归纳教学”的模式修正 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践价值 |
| 四、论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、关于“过程”及“过程教学”的研究 |
| (一)“过程教育”涵义及价值 |
| (二)课程中的“过程目标” |
| (三)关于“过程教学”研究的回顾与反思 |
| 二、关于“归纳”及“归纳教学”的研究 |
| (一)“归纳推理”涵义及价值 |
| (二)数学课程中的“推理能力” |
| (三)关于“归纳式教学”研究的回顾与反思 |
| 三、关于教学模式的研究 |
| (一)教学模式的涵义 |
| (二)几种典型的教学模式 |
| (三)教学模式研究的回顾与反思 |
| 四、研究的启示 |
| 第三章 研究设计与方法 |
| 一、研究思路与框架 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究阶段 |
| (三)研究框架 |
| 二、研究对象的选取 |
| (一)研究的学校 |
| (二)研究的学科 |
| (三)典型课例的选取 |
| (四)实践研究的教师和学生 |
| 三、研究方法的确定 |
| (一)文献分析 |
| (二)视频图像分析 |
| (三)课堂观察 |
| (四)访谈 |
| (五)作品分析 |
| 四、资料的整理与分析 |
| (一)教学模式理论阐释阶段资料的整理与分析 |
| (二)教学模式原型构建阶段资料的整理与分析 |
| (三)教学模式实践修订阶段资料的整理与分析 |
| 五、研究的真实性与可靠性 |
| 第四章 “有过程的归纳教学”理论阐释 |
| 一、“有过程的归纳教学”的立论基础 |
| (一)“有过程的归纳教学”的理论基础 |
| (二)“有过程的归纳教学”的现实基础 |
| 二、“有过程的归纳教学”的基本内涵 |
| (一)归纳式教学 |
| (二)过程性教学 |
| (三)有过程的归纳教学 |
| 三、“有过程的归纳教学”的典型特征 |
| (一)情境性 |
| (二)过程性 |
| (三)建构性 |
| 四、“有过程的归纳教学”的条件系统 |
| (一)教学的情境性条件 |
| (二)教学的过程性条件 |
| (三)教学的建构性条件 |
| 五、小结 |
| 第五章 小学数学“有过程的归纳教学”模式原型构建 |
| 一、小学数学“有过程的归纳教学”典型案例的分析 |
| (一)教学内容 |
| (二)教学结构 |
| (三)教学方式 |
| 二、小学数学“有过程的归纳教学”模式原型的核心要素 |
| (一)“类特征”的学习主题 |
| (二)“挑战性”的问题情境 |
| (三)“探究性”的操作活动 |
| (四)“贯穿性”的归纳建构 |
| (五)“嵌入式”的学习评价 |
| 三、小学数学“有过程的归纳教学”模式原型的设计 |
| (一)指导思想 |
| (二)功能目标 |
| (三)操作流程 |
| (四)实现条件 |
| 四、小结 |
| 第六章 小学数学“有过程的归纳教学”的教学迭代 |
| 一、模式的第一轮运用:宏观的尝试和探索 |
| (一)第一轮实践研究的问题 |
| (二)第一轮教学模式具身化的过程 |
| (三)第一轮教学效果的微观分析 |
| (四)第一轮教学模式的反思与调整 |
| 二、模式的第二轮运用:中观的调整与改进 |
| (一)第二轮实践研究的问题 |
| (二)第二轮教学模式具身化的过程 |
| (三)第二轮教学效果的微观分析 |
| (四)第二轮教学模式的反思与调整 |
| 三、模式的第三轮运用:微观的提升与应用 |
| (一)第三轮实践研究的问题 |
| (二)第三轮教学模式具身化的过程 |
| (三)第三轮教学效果的微观分析 |
| (四)第三轮教学模式的反思与调整 |
| 四、三轮教学研究的总结与反思 |
| (一)三轮迭代教学研究概述 |
| (二)对三轮迭代教学研究的评鉴 |
| (三)对“P-I”教学模式的讨论 |
| 第七章 研究结论与展望 |
| 一、对研究问题的回应 |
| (一)什么是“有过程的归纳教学” |
| (二)小学数学“有过程的归纳教学”的模式原型 |
| (三)小学数学“有过程的归纳教学”模式的修订与完善 |
| 二、研究结论 |
| (一)“P-I”教学模式阐释 |
| (二)“P-I”教学模式的特色与创新 |
| (三)小学数学“有过程的归纳教学”的设计策略 |
| (四)小学数学“有过程的归纳教学”的实施策略 |
| 三、研究反思与展望 |
| (一)研究反思 |
| (二)后续研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（5）SLM增材制造微流道换热结构优化设计（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究的背景及意义 |
| 1.2 强化传热技术与SLM技术介绍 |
| 1.2.1 强化传热技术原理 |
| 1.2.2 强化传热技术方法与分类 |
| 1.2.3 选择性激光熔化技术(SLM)概述 |
| 1.3 微通道换热器国内外研究现状 |
| 1.3.1 微通道单相流动与传热研究现状 |
| 1.3.2 复杂换热结构设计与优化研究现状 |
| 1.3.3 微通道换热器尚未解决的科学问题 |
| 1.4 研究目标与主要内容 |
| 第2章 实验材料、设备及方法 |
| 2.1 实验材料 |
| 2.2 实验设备及方法 |
| 2.2.1 换热器增材制造设备及方法 |
| 2.2.2 换热器热工性能检测平台及方法 |
| 2.2.3 数值模拟方法概述 |
| 2.3 本章小结 |
| 第3章 截面形状对微通道换热与介质流动性能的影响 |
| 3.1 微通道的截面模型 |
| 3.2 微通道的数学模型 |
| 3.2.1 模型假设 |
| 3.2.2 控制方程 |
| 3.3 边界条件与物性参数 |
| 3.4 模型求解 |
| 3.4.1 网格划分 |
| 3.4.2 网格独立性检验与求解器设置 |
| 3.4.3 可靠性验证 |
| 3.5 数据处理涉及的参数 |
| 3.6 结果与分析 |
| 3.6.1 不同截面形状换热结构介质流动特性分析 |
| 3.6.2 不同截面形状换热结构换热性能分析 |
| 3.6.3 不同截面形状换热结构综合换热效率分析 |
| 3.7 本章小结 |
| 第4章 平直微通道结构的优化设计 |
| 4.1 平直微通道的几何模型 |
| 4.2 平直微通道数学模型 |
| 4.2.1 模型假设 |
| 4.2.2 控制方程 |
| 4.3 边界条件与物性参数 |
| 4.4 模型求解 |
| 4.4.1 网格划分 |
| 4.4.2 网格独立性检验与求解器设置 |
| 4.5 长短轴比对微通道介质流动特性与传热特性的影响 |
| 4.5.1 长短轴比对微通道介质流动特性的影响 |
| 4.5.2 长短轴比对微通道换热特性的影响 |
| 4.5.3 最佳长短轴比的选取 |
| 4.6 水力直径对微通道介质流动特性和换热性能的影响 |
| 4.6.1 水力直径对微通道介质流动特性的影响 |
| 4.6.2 水力直径对微通道换热特性的影响 |
| 4.6.3 水力直径对微通道综合换热效率的影响 |
| 4.7 本章小结 |
| 第5章 复杂微通道换热结构的优化设计 |
| 5.1 复杂微通道的几何模型 |
| 5.2 微通道数学模型 |
| 5.2.1 模型假设 |
| 5.2.2 控制方程 |
| 5.3 边界条件与物性参数 |
| 5.4 模型求解 |
| 5.4.1 网格划分 |
| 5.4.2 网格独立性检验与求解器设置 |
| 5.5 纽带螺距对微通道介质流动特性和换热特性的影响 |
| 5.5.1 纽带螺距对微通道介质流动特性的影响 |
| 5.5.2 纽带螺距对微通道换热特性的影响 |
| 5.5.3 纽带螺距对微通道综合换热效率的影响 |
| 5.6 纽带边数对微通道介质流动特性和换热特性的影响 |
| 5.6.1 纽带边数对微通道介质流动特性影响 |
| 5.6.2 纽带边数对微通道流换热特性的影响 |
| 5.6.3 单、双边纽带管综合换热效率的对比 |
| 5.7 螺旋纽带对微通道介质流动与换热特性影响的机理分析 |
| 5.7.1 流量守恒原理 |
| 5.7.2 湍流强化效应 |
| 5.7.3 二次流效应 |
| 5.7.4 流动阻力分析 |
| 5.8 本章小结 |
| 第6章 多微通道流量均匀分配结构优化设计 |
| 6.1 分流板的几何模型 |
| 6.2 分流板的数学模型 |
| 6.2.1 模型假设 |
| 6.2.2 控制方程 |
| 6.3 边界条件与物性参数 |
| 6.3.1 网格划分与独立性检验 |
| 6.3.2 求解器设置 |
| 6.4 结果与讨论 |
| 6.4.1 流量自由分配特性分析 |
| 6.4.2 Ⅰ型分流板对流量分配特性的影响 |
| 6.4.3 Ⅱ型分流板对流量分配特性的影响 |
| 6.4.4 Ⅲ型分流板对流量分配特性的影响 |
| 6.4.5 分流板结构对总流量分配不均匀度的影响 |
| 6.5 本章小结 |
| 第7章 微通道换热器整体设计与实验 |
| 7.1 换热器整体结构的设计方法 |
| 7.1.1 换热器增材制造试样件 |
| 7.1.2 换热器仿真与热工性能实验测试结果 |
| 7.2 本章小结 |
| 第8章 结论 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士学位期间取得的成果 |
| 致谢 |
（6）自我整合的概念与机制及其对自我成分参照的影响（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 文献综述 |
| 1.1 自我的性质 |
| 1.1.1 反身意识 |
| 1.1.2 自我的主体性 |
| 1.1.3 自我的社会性 |
| 1.2 自我的结构 |
| 1.2.1 自我的结构 |
| 1.2.2 客体我及其分类 |
| 1.2.3 主体我及其研究 |
| 1.2.4 自我结构模型图 |
| 1.3 自我研究中存在的问题 |
| 1.3.1 理论建构问题 |
| 1.3.2 实证研究问题 |
| 第2章 问题的提出与研究方案 |
| 2.1 问题的提出 |
| 2.1.1 自我整合的概念 |
| 2.1.2 主体我和客体我相互作用的研究视角 |
| 2.1.3 自我整合对自我成分参照的影响 |
| 2.2 研究变量 |
| 2.2.1 自我整合 |
| 2.2.2 自我成分的认知能力 |
| 2.3 研究方案 |
| 2.4 研究意义 |
| 2.4.1 理论意义 |
| 2.4.2 现实意义 |
| 第3章 自我整合的概念和机制(研究一) |
| 3.1 从主体我到自我整合 |
| 3.2 自我侧面的整合及其内在机制 |
| 3.2.1 自我侧面及其整合 |
| 3.2.2 自我侧面整合的机制 |
| 3.3 层级自我的整合及其内在机制 |
| 3.3.1 层级自我及其整合 |
| 3.3.2 层级自我整合的机制 |
| 3.4 时间自我的整合及其内在机制 |
| 3.4.1 时间自我及其整合 |
| 3.4.2 时间自我整合的内在机制 |
| 3.5 自我整合对自我发展的影响 |
| 3.5.1 自我侧面整合对自我发展的影响 |
| 3.5.2 层级自我整合对自我发展的影响 |
| 3.5.3 时间自我整合对自我发展的影响 |
| 3.6 自我整合的概念 |
| 3.6.1 倾向和过程 |
| 3.6.2 联结性、概念化和稳定性 |
| 3.6.3 核心自我 |
| 3.7 结语 |
| 第4章 自我整合对心理适应的影响(研究二) |
| 4.1 引言 |
| 4.2 研究方法 |
| 4.3 研究结果 |
| 4.4 讨论 |
| 第5章 自我整合对自我侧面参照的影响(研究三) |
| 5.1 引言 |
| 5.2 研究假设 |
| 5.3 研究方法 |
| 5.4 研究结果 |
| 5.5 讨论 |
| 第6章 自我整合对层级自我参照的影响(研究四) |
| 6.1 自我整合对层级自我参照的影响(实验1) |
| 6.1.1 引言 |
| 6.1.2 研究假设 |
| 6.1.3 研究方法 |
| 6.1.4 研究结果 |
| 6.1.5 讨论 |
| 6.2 自我整合对层级自我参照的影响(实验2) |
| 6.2.1 引文 |
| 6.2.2 研究假设 |
| 6.2.3 研究方法 |
| 6.2.4 实验结果 |
| 6.2.5 讨论 |
| 第7章 自我整合对时间自我参照的影响(研究五) |
| 7.1 引言 |
| 7.2 研究假设 |
| 7.3 研究方法 |
| 7.4 研究结果 |
| 7.5 讨论 |
| 第8章 自我整合对自我定义记忆叙事的影响(研究六) |
| 8.1 引言 |
| 8.2 研究方法 |
| 8.3 研究结果 |
| 8.4 讨论 |
| 第9章 总讨论和结论 |
| 9.1 自我整合的概念与机制 |
| 9.2 研究的视角和方法 |
| 9.3 自我整合对自我成分参照的影响 |
| 9.3.1 自我整合对自我侧面参照的影响 |
| 9.3.2 自我整合对层级自我参照的影响 |
| 9.3.3 自我整合对时间自我参照的影响 |
| 9.3.4 总结 |
| 9.4 自我整合对自我定义记忆叙事的影响 |
| 9.5 自我整合的功能 |
| 9.5.1 自我整合对社会认知的影响 |
| 9.5.2 自我整合对心理适应的影响。 |
| 9.6 总结论 |
| 9.7 研究的创新与不足 |
| 9.7.1 研究的创新 |
| 9.7.2 研究的不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士学位期间的科研成果 |
| 致谢 |
（7）核心素养背景下的高中复数内容与学生理解的若干相关问题探究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究问题 |
| 三、研究意义 |
| 四、研究思路与框架 |
| 五、研究方法 |
| 六、核心概念界定 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、复数的历史发展过程概述 |
| 二、高中复数课程内容组织的研究 |
| 三、高中复数课程的比较研究 |
| 四、高中复数教与学的研究 |
| 五、数学理解的研究 |
| 六、小结 |
| 第三章 核心素养与高中复数教育价值 |
| 一、复数与学生数学核心素养发展 |
| 二、高中复数教育价值判断的依据 |
| 三、高中复数教育价值的阐释 |
| 第四章 高中复数课程文本的比较研究 |
| 一、我国历年高中复数课程文本的纵向比较 |
| 二、高中复数课程文本的国际横向比较 |
| 第五章 高中生复数理解水平研究 |
| 一、测评的意义 |
| 二、研究的理论基础 |
| 三、研究方法设计 |
| 四、测试的指标分析 |
| 五、测试结果统计 |
| 六、分析与结论 |
| 七、高中生复数理解水平测试表现的讨论 |
| 第六章 核心素养背景下的高中复数课程内容分析 |
| 一、源于课程与教学理论的思考 |
| 二、基于研究实践的探索 |
| 三、高中复数的基本内容及其层级关系 |
| 四、核心素养背景下的高中复数课程内容发展建议 |
| 第七章 结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 高中生复数理解水平测试卷(预测试) |
| 附录二 高中生复数理解水平测试卷(正式测试) |
| 附录三 我国历年教学大纲或课程标准中的复数内容 |
| 附录四 美国、新加坡、英国、澳大利亚高中数学课程标准复数内容 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（8）经济全球化中的国际物流影响因素及中国的应对策略研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 国际物流与经济全球化的密切联系 |
| 1.1.2 经济全球化对国际物流格局的改变 |
| 1.1.3 新兴经济体崛起对国际物流秩序的重塑 |
| 1.1.4 “一带一路”倡议对国际物流变革的推动 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 现实意义 |
| 1.3 研究方法与逻辑框架 |
| 1.3.1 研究方法 |
| 1.3.2 逻辑框架 |
| 2 理论基础与文献综述 |
| 2.1 理论基础 |
| 2.1.1 管理科学理论与方法 |
| 2.1.2 系统理论和分析方法 |
| 2.1.3 博弈理论及其应用 |
| 2.1.4 其他相关学科与理论 |
| 2.2 文献综述 |
| 2.2.1 经济全球化相关研究 |
| 2.2.2 国际物流的相关研究 |
| 2.3 既有文献对本文的贡献 |
| 2.4 本章小结 |
| 3 经济全球化中国际物流影响因素分析的理论框架 |
| 3.1 基本概念 |
| 3.1.1 经济全球化的基本概念 |
| 3.1.2 国际物流的基本概念 |
| 3.2 经济全球化中的国际物流影响因素分析维度 |
| 3.2.1 国际物流与经济全球化的相互作用关系 |
| 3.2.2 经济全球化影响国际物流的主要维度 |
| 3.3 经济全球化中国际物流影响因素的四维分析框架 |
| 3.3.1 治理结构维度的影响 |
| 3.3.2 空间格局维度的影响 |
| 3.3.3 科学技术维度的影响 |
| 3.3.4 规则体系维度的影响 |
| 3.3.5 四个维度的交叉影响 |
| 3.4 本章小结 |
| 4 第一阶段经济全球化中的国际物流影响因素分析 |
| 4.1 第一阶段经济全球化影响国际物流的四个维度分析 |
| 4.1.1 治理结构——西方列强对殖民地的瓜分与掠夺 |
| 4.1.2 空间格局——殖民经济与第一次国际产业转移 |
| 4.1.3 科学技术——工业革命大幅提升西方生产力与军事力量 |
| 4.1.4 规则体系——弱肉强食的丛林法则 |
| 4.2 第一阶段经济全球化中的国际物流四个维度分析 |
| 4.2.1 治理结构——依靠军事强权和经济霸权争夺海上战略通道 |
| 4.2.2 空间格局——地中海贸易区扩张与两洋港口的兴衰 |
| 4.2.3 科学技术——天文、地理、航海、造船等技术的发展 |
| 4.2.4 规则体系——西方海权论思想与物流现代市场运行模式初现 |
| 4.3 本章小结 |
| 5 第二阶段经济全球化中的国际物流影响因素分析 |
| 5.1 第二阶段经济全球化影响国际物流的四个维度分析 |
| 5.1.1 治理结构——大国主导下的多边合作 |
| 5.1.2 空间格局——欧洲、北美、东亚三大生产网络的形成 |
| 5.1.3 科学技术——第三次科技革命推动垂直专业化产业分工 |
| 5.1.4 规则体系——以WTO为代表的多边贸易体系 |
| 5.2 第二阶段经济全球化中的国际物流四个维度分析 |
| 5.2.1 治理结构——国际资本深度参与国际通道、枢纽之间的竞争 |
| 5.2.2 空间格局——亚太物流市场扩张与国际航运中心崛起 |
| 5.2.3 科学技术——集装箱运输建立全新的国际物流运行体系 |
| 5.2.4 规则体系——统一的国际海运规则不断发展完善 |
| 5.3 本章小结 |
| 6 第三阶段经济全球化中的国际物流影响因素分析 |
| 6.1 第三阶段经济全球化影响国际物流的四个维度分析 |
| 6.1.1 治理结构——崛起的新兴经济体推动全球化共商共建共享 |
| 6.1.2 空间格局——区域经济一体化与三大生产网络独立性提高 |
| 6.1.3 科学技术——工业4.0与新一代信息技术的发展 |
| 6.1.4 规则体系——新型经贸规则正在构建之中 |
| 6.2 第三阶段经济全球化中的国际物流四个维度分析 |
| 6.2.1 治理结构——国际物流面临资源重新配置与市场重构 |
| 6.2.2 空间格局——国际物流需求在部分区域内较快增长 |
| 6.2.3 科学技术——现代科技推动国际物流多元化与创新发展 |
| 6.2.4 规则体系——适应区域物流发展的国际规则亟待建立完善 |
| 6.3 本章小结 |
| 7 “一带一路”倡议的国际物流影响因素分析及应对策略 |
| 7.1 “一带一路”倡议影响国际物流的四个维度分析 |
| 7.1.1 治理结构——推动构建人类命运共同体 |
| 7.1.2 空间格局——中国为主体的东亚生产网络沿“一带一路”扩散 |
| 7.1.3 科学技术——5G与新技术相互赋能推动数字经济发展 |
| 7.1.4 规则体系——依托自身优势引领区域经贸规则建立 |
| 7.2 “一带一路”倡议下的国际物流四个维度分析 |
| 7.2.1 治理结构——市场为主体、综合实力为支撑推进物流体系建设 |
| 7.2.2 空间格局——构建海陆双向物流大通道 |
| 7.2.3 科学技术——智慧物流与跨境电商市场广阔 |
| 7.2.4 规则体系——推动陆路物流规则统一与完善 |
| 7.3 中国依托“一带一路”倡议推进国际物流发展的应对策略 |
| 7.3.1 国际物流影响因素分析对“一带一路”的启示 |
| 7.3.2 “一带一路”物流发展寻求陆向突破策略 |
| 7.4 本章小结 |
| 8 依托中欧班列实现国际物流陆向突破的策略 |
| 8.1 中欧班列在“一带一路”国际物流体系中的作用 |
| 8.1.1 中欧班列发展情况 |
| 8.1.2 中欧班列在“一带一路”陆路物流中的骨干作用 |
| 8.1.3 中欧班列在“一带一路”倡议实施中的载体作用 |
| 8.2 中欧班列发展影响因素分析 |
| 8.2.1 中欧班列发展影响因素指标体系 |
| 8.2.2 中欧班列发展主要影响因素识别 |
| 8.2.3 中欧班列发展影响因素分类分析 |
| 8.2.4 中欧班列发展影响因素分析结论 |
| 8.3 中欧班列与海运物流的协调发展 |
| 8.3.1 中欧班列与海运物流的协作互补 |
| 8.3.2 中欧班列与海运物流的竞争博弈 |
| 8.4 中欧班列与跨境电商的融合创新 |
| 8.5 中欧班列国际规则的统一与完善 |
| 8.6 本章小结 |
| 9 中国在全球化新变革中的国际物流发展对策建议 |
| 9.1 中欧班列发展的对策建议 |
| 9.2 “一带一路”国际物流发展的对策建议 |
| 9.3 经济全球化新阶段国际物流发展的对策建议 |
| 9.4 本章小结 |
| 10 结论与展望 |
| 10.1 完成的主要工作与结论 |
| 10.1.1 完成的主要工作 |
| 10.1.2 主要结论 |
| 10.2 本文贡献与创新之处 |
| 10.3 有待进一步研究的问题 |
| 参考文献 |
| 附录 A 中欧班列到发欧洲国家的主要线路情况 |
| 附录 B 中欧班列影响因素调查问卷 |
| 附录 C 中欧班列问卷调查受访专家情况 |
| 附录 D 班列企业与班轮公司运价及政府最优补贴决策求解过程 |
| 附录 E 正文中专有名词简称、译文及缩写 |
| 作者简历及攻读博士学位期间取得的研究成果 |
| 学位论文数据集 |
（9）小学数学问题提出教学中教师PCK构成及发展策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| (一)问题提出 |
| (二)研究目的与意义 |
| (三)文献综述 |
| (四)研究问题 |
| (五)理论基础 |
| (六)研究思路与方法 |
| 一、小学数学问题提出教学中教师PCK的内涵、特征及价值 |
| (一)小学数学问题提出教学中教师PCK的内涵意蕴 |
| (二)小学数学问题提出教学中教师PCK的衍生特征 |
| (三)小学数学问题提出教学中教师PCK的多重价值 |
| 二、小学数学问题提出教学中教师PCK构成要素探析 |
| (一)教师PCK构成一级维度的学理分析 |
| (二)教师PCK构成二级指标的质性分析 |
| 三、小学数学问题提出教学中教师PCK构成要素验证 |
| (一)小学数学问题提出教学中教师PCK构成要素认同度调查 |
| (二)小学数学问题提出教学中教师PCK构成要素的主要内容 |
| 四、小学数学问题提出教学中教师PCK现实考察 |
| (一)小学数学问题提出教学中教师PCK现状调查 |
| (二)小学数学问题提出教学中教师PCK调查结果分析 |
| 五、小学数学问题提出教学中教师PCK实践反思 |
| (一)小学数学问题提出教学中教师PCK存在的问题 |
| (二)小学数学问题提出教学中教师PCK的问题归因 |
| 六、小学数学问题提出教学教师PCK发展策略 |
| (一)小学数学教师问题提出教学PCK的个体建构 |
| (二)小学数学教师问题提出教学PCK的群体建构 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 在读期间发表论文 |
（10）自然作为德性之源 ——基于目的论的柏拉图教化哲学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 引言 |
| 一、研究的缘起 |
| (一)无根基的教化与人的失序:自然与技术之争 |
| (二)无灵魂的教化与人的平庸:德性与知识的分离 |
| (三)教化本身的遗忘:“自然”不再关涉人的德性 |
| 二、研究综述 |
| 三、概念界定 |
| 四、研究意义 |
| 五、研究方法和思路 |
| 第一章 自然与德性:从神话时代到柏拉图时代的教化图景 |
| 第一节 自然、德性与教化:个体如何追寻美好生活的理想 |
| 一、何为教化:从“认识你自己”谈起 |
| 二、自然何为:以“神—人”关系演变为中心的考察 |
| 三、德性培养:以自然的探究实现对善好秩序的领悟 |
| 第二节 “神话时代”的教化:神圣的自然与人德性生活的开启 |
| 一、荷马史诗中的教化世界:神主导的自然与高贵的德性 |
| 二、赫西俄德笔下的教化:宇宙秩序的建立与人的世俗德性生活 |
| 三、悲剧诗人的教化:理性的抗争以追求“不朽”与自然命运的冲突 |
| 第三节 前苏格拉底哲学家的教化:理性主导认识本源与德性生活的转向 |
| 一、米利都自然哲人的“自然”:“元素”与节制的德性 |
| 二、毕达哥拉斯学派的“自然”:“数”与沉思的德性 |
| 三、赫拉克利特的“自然”:“逻各斯”与智慧的德性 |
| 第四节 柏拉图的教化困境:自然隐匿与德性生活的失序 |
| 一、政治生活的隐患:城邦的危机带来灵魂的“无序” |
| 二、教化内在根基转变:“理智”对“自然”的僭越与人的无家感 |
| 三、智术师的影响:对自然的扭曲带来灵魂德性的混乱 |
| 第二章 柏拉图的“重建”:以目的论重释自然与德性之教 |
| 第一节 柏拉图的自然:灵魂中个体—城邦—宇宙的秩序性 |
| 一、宇宙论:作为个体德性及其教化的背景与依据 |
| 二、人的自然:作为个体德性及其教化的起点 |
| 三、城邦自然:作为个体德性及其教化的现实“生成”境遇 |
| 四、目的论下的整体“自然”:个体在世的秩序性与灵魂不朽的高贵 |
| 第二节 灵魂德性的养成:个体教化空间的拓展 |
| 一、个体教化性成人的中心:对于德性的不断追问 |
| 二、德性之教的实质:灵魂秩序的不断协调 |
| 三、个体教化性成人的实现:“知识”走向美德 |
| 第三节 “自然作为德性之源”:目的论关照下的教化使命 |
| 一、目的论下的秩序把握与德性获致:寻求教化的自然正当性 |
| 二、以德性超越个体自然的有限性:寻求教化中的灵魂上升 |
| 三、以灵魂和谐指引城邦正义:寻求德性之教的现实方向性 |
| 第三章 柏拉图的教化之路:超越个体自然过程中的德性完善 |
| 第一节 打开个体自然之维:身体德性的教化与在世的“家园”感 |
| 一、“洞穴”与身体的被缚:“无知”作为个体生存之自然境遇 |
| 二、身体的训练与“诗教”:灵魂的协调作为早期德性之教的基础 |
| 三、人的自然神话与“高贵的谎言”:个体“位置”作为德性之教的开端 |
| 第二节 超越个体有限性:理智德性的教化与灵魂对自然秩序的追寻 |
| 一、灵魂的转向与对身体自然的超越:寻求从意见到知识的上升 |
| 二、理智化的学习与灵魂的上升:个体灵魂与宇宙自然秩序的联结 |
| 三、理性的增长与灵魂秩序的和谐:从知识掌握到德性显现 |
| 第三节 观看宇宙的自然之善:沉思德性的教化与个体灵魂的不朽 |
| 一、摹仿自然“原型”与哲学学习:以灵魂的沉思达致德性的完满 |
| 二、返回洞穴与哲人德性的使命:以“立法”来改善城邦政治的自然秩序 |
| 三、“人”与“神”关系的平衡:以“向死而生”的姿态追寻个体的不朽 |
| 第四章 柏拉图教化的指向:以宇宙自然目的引导个体德性成人 |
| 第一节 实现“自然之善”的内在目的:德性之教的终极价值 |
| 一、德性之教在于以“自然”引导灵魂朝向“善”的目的 |
| 二、“自然之善”的目的在于指引个体获得“真正”的德性 |
| 第二节 理性的范围与合理运用:以宇宙自然秩序指引个体灵魂重建 |
| 一、宇宙自然秩序的把握需要以“理性”主导灵魂 |
| 二、个体灵魂的和谐需要保持“理性”之于整体的“有限性” |
| 第三节 城邦生活作为卓越的“场所”:以灵魂德性走向现实政治 |
| 一、个体灵魂德性的提升需要投入到现实的城邦改善之中 |
| 二、城邦秩序的和谐需要建基于对“自然”的关照之中 |
| 第四节 人应该如何生活:以德性成人回归生活的幸福 |
| 一、引导灵魂的上升是为了观看一个更美好的“家园” |
| 二、幸福的生活源于灵魂教化中由“自然”而生发的美好德性 |
| 结语:重申关照“自然”中的德性成人之教化使命 |
| 一、目的论的消亡与自然观的演变进程中德性之教的必要性 |
| (一)技术时代下理解教化中自然维度的必要性 |
| (二)德性培养作为教化之中心任务的时代必要性 |
| (三)自然与德性的关联需要在教化的领域中重新理解 |
| 二、以柏拉图教化哲学来“疗救”现时代教化困境的可能性 |
| (一)教化的永恒使命:“自然作为德性之源”与个体整全成人 |
| (二)柏拉图时代与现代教化的共通性:对“成人”的关注与期待 |
| (三)以柏拉图视角来认识教化过程中自然与德性关系的重要性 |
| 三、柏拉图教化哲学的意义与启示:现代化进程中个体何以卓越 |
| (一)目的论指引下的个体成人:以对自然的追问寻求德性提升 |
| (二)提升生命境界的教化抉择:把个体卓越置于“整体”关联之中 |
| (三)技术时代下个体自我德性的拯救:找寻永恒的“星与罗盘” |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
四、数学——科学统一的纽带（论文参考文献）
- [1]胡塞尔现象学纯粹意识中的形式关联[D]. 费佳伦. 山东大学, 2021(02)
- [2]现代性视角下美国非正式科学教育发展研究[D]. 李青. 四川师范大学, 2021(10)
- [3]中学生概率概念学习进阶的构建问题研究[D]. 白胜南. 东北师范大学, 2021(09)
- [4]小学数学“有过程的归纳教学”模式建构[D]. 石迎春. 东北师范大学, 2021(09)
- [5]SLM增材制造微流道换热结构优化设计[D]. 马志乾. 长春理工大学, 2021(02)
- [6]自我整合的概念与机制及其对自我成分参照的影响[D]. 朱长征. 上海师范大学, 2020(02)
- [7]核心素养背景下的高中复数内容与学生理解的若干相关问题探究[D]. 彭艳贵. 东北师范大学, 2020(04)
- [8]经济全球化中的国际物流影响因素及中国的应对策略研究[D]. 谢雨蓉. 北京交通大学, 2020(06)
- [9]小学数学问题提出教学中教师PCK构成及发展策略研究[D]. 冉彦桃. 西南大学, 2020(01)
- [10]自然作为德性之源 ——基于目的论的柏拉图教化哲学研究[D]. 位涛. 湖南师范大学, 2020(01)