一、漫话潜能——从“愚笨”说起（论文文献综述）
朱春发[1]（2021）在《初中语文阅读教学生命教育形态的实施及其策略研究》文中指出
刘子晓[2]（2019）在《基于兴趣发展四阶段模型的高中生物理学习兴趣培养策略的研究》文中研究说明兴趣在学习中起着至关重要的作用。因此,找到能够有效提高学生学习兴趣的措施非常重要。Hidi和Renningger提出的兴趣的四阶段发展模型在当前兴趣研究领域受到了广泛认可。该模型将兴趣划分为情境兴趣和个体兴趣,并对兴趣的发展划分了阶段,一定程度上描述了兴趣的产生与发展。围绕该划分模式,学者们也展开了大量实证研究,但这些研究成果并没有很好地转化为学科教学场景下的教学策略,本研究所要进行的便是这样一项工作。本研究从理论和实践的两个方面进行,在实践方面,提出了一个物理学习兴趣培养的策略体系,写在了第四、五章。在理论方面,在深度思考中,发现了学生的兴趣发展或衰退实际上是由正负反馈导致的,并且存在兴趣发展的困难区,于是便构建了兴趣发展的正负向反馈循环模型,以更好地解释兴趣的发展变化。本文的第一部分是绪论,介绍了选题背景、以及兴趣教学发展的历史和部分研究现状等内容。第二部分将本文的理论依据——兴趣发展四阶段模型进行了介绍,并界定了情境兴趣和个体兴趣的概念,并介绍了本文所提出的新模型——正负向反馈循环模型。本文的第三部分是探究策略的行动研究的部分过程。本部分分为针对个体和针对群体两个部分。在对个体的研究中,通过收集个体表现、评价等方式来验证策略有效性。在对群体的研究中,为验证策略的有效性,选取了山东省某高中高一年级两个水平相近的班级为研究对象,以作者本人所任教班级作为实验班,实施作者本人所设想的种种措施,其他教师教授的一个班级作为对照班。采用了由胡象岭教授编制、高光珍修订的物理学习兴趣量表对实验班和对照班的物理学习兴趣水平进行测量。在2018年9月中旬对两个班进行了前测,在措施实施一段时间后,11月中旬对两个班进行了后测。通过比较前后两个班级物理学习兴趣水平的变化,验证了培养学生对物理学习兴趣的策略的有效性。本文的第四、五部分是本文核心,主要论述了高中物理学习兴趣的培养策略。第六部分是笔者教学管理经验的总结,在教学过程中,笔者发现,如不能对学生进行有效管理,稳定课堂纪律,建立良好教学秩序。一切兴趣教学策略乃至教学策略都毫无意义,管理策略,应当是教学策略的前置。故而书写了第六章。第七部分进行了总结,并指出了本文的不足以及研究的展望。
王超[3]（2018）在《新中国语文课程话语流变研究》文中研究表明语文课程并非一个静态的、封闭的自系统,而是一个随着社会发展不断变化的开放话语系统。我国语文课程的流变历史,可谓一部记述话语转型冲突的历史。随着社会发展的进步和课程改革的推进,语文课程话语也存在着相应的变迁。每个时期的语文课程都有属于自身的特定话语,而不同时期的断裂处又存在着不同话语的转向,我国语文课程因而呈现出一种话语纷呈的复调景观。然而,自新中国成立以来,社会各界对语文课程话语的责难不绝如屡,呈现出某些非理性倾向:批判或基于一种参照物落后的印象,或对以往语文课程话语缺乏一种“必要的温情与敬意”,或用个体生命的人文视角来否定社会群体的政治视角和理性的科学视角。当前这种脱离历史文化语境,盲目批评思想政治话语和科学话语,高度揄扬人文话语的研究倾向,使得语文课程话语面临着诸多危机。因此,为消除课程话语偏见、消解课程话语危机,我们有必要重新回顾语文课程话语流变的历史,审视当前语文课程话语流变的现实状况,洞察话语汰变背后所隐匿的文化征候和权力关系,并基于我国以往历史与当前现实及语文课程话语自身的特征,以期建构出适合我国国情的、具有中国特色的语文课程话语体系。基于上述认识,本研究主要分为五章,其基本架构如下:第一章,理论之基:语文课程话语流变研究的理论基础。话语理论、理解理论为语文课程话语流变研究提供了具有课程意蕴的观点与方法。话语理论通过话语分析法揭示话语中意识形态的渗入和权力的存在。语文课程话语研究适当借鉴话语理论及其话语分析方法,以话语文本、话语实践与社会实践为主要内容,剖析历史发展背后的意识形态与政治权力关系。理解理论主要致力于理解文本的意义。语文课程话语研究借鉴其课程意蕴,通过对语文课程话语文本的理解,实现课程目标,以促进学生的发展、探索话语的深层运行机制。可见,话语理论、理解理论为语文课程话语研究开辟了新的领域,拓展了语文课程话语的研究范畴和研究视角。第二章,历史考察:语文课程话语的流变脉络。话语本质上是社会的和历史的。语文课程话语的研究过程离不开对历史的考察,其生成与演变是在特定的社会历史背景中产生与发展的。建国迄今,语文课程话语的流变脉络主要体现在三个历史时期及其相应的三类主导型课程话语。其一,建国时期（1949—1977）政治教化取向的语文课程话语。其二,新时期（1978—2000）知识能力取向的语文课程话语。其三,新课改（2001—迄今）人文素养取向的语文课程话语。不同时期的课程话语体现在语文课程目标、课程内容、课堂教学这三个话语主题中,蕴含着强烈的时代特征。第三章,理性探析:语文课程话语流变的本质和特征。任何话语的产生都离不开当时特定的时代背景。课程话语一旦产生,就即刻受到社会若干程序的控制、筛选、组织和再分配。理性探析主要涉及两个方面。其一,语文课程话语流变的内在本质。语文课程话语的流变反映出社会需求的变化,展露出权力之间的博弈,潜藏着意识形态的渗透。对语文课程话语流变背后的本质揭示,意在彰显“价值关涉”的取向,旨在揭示权力与意识形态是“真实知识”而非“错误知识”。其二,语文课程话语的多维特征。这一多维特征主要体现在:课程话语的工具性与人文性的同构;课程话语的政治性、审美性与道德性的同构;课程话语的经典性、民族性与时代性的同构。第四章,实然审视:语文课程话语流变的现状反思。随着新课改“以人为本”理念的推行,以“市场”为基础的个人“自由”、“个性”与“主体性”得以肯定和弘扬,人文话语无疑已成为当前我国教育领域中的主流话语甚或霸权话语。以享乐至上的消费文化与以解构为主的西方后现代思潮也随即而至。那些“曾经被认为是绝对的、普遍的、永恒的规范和真理”,正在遭受人们的质疑与解构,各种危机陆续出现。诸种危机主要体现在三个方面。其一,语文课程话语的认同危机。这种认同危机主要表现在被误解的政治意识形态、被曲解的教师权威以及被解构的宏大叙事。其二,语文课程话语的理论困境。在借鉴西方课程理论的基础上,中国语文课程理论研究获得了前所未有的发展,但是,西化引用与学科借用却深刻反映出语文课程话语的理论表述困境。而理论话语与实践话语的疏离、学术语言对日常语言的拒斥也深刻体现出语文课程话语的理论应用困境。其三,语文课程话语的实践迷失。这种实践迷失主要体现在个体性话语层面上,典型表现为教师话语的失却性生存、学生话语的泛人文性表达、民众话语的批判性狂欢等方面。第五章,应然建构:语文课程话语流变的发展态势。语文课程话语的应然建构主要体现在两个方面。其一,语文课程话语的建构理念。建构理念主要有:消解霸权课程话语,构筑多元平衡课程话语;反思西方课程话语,建设本土性课程话语;规约个体性课程话语,提倡总体性课程话语。其二,语文课程话语的建构策略。具体而言,课程目标注重学生、社会、知识的多元整合;课程内容重视优秀传统文化经典,融入核心价值观,基于并超越生活取向;课堂教学注重语言运用,促进平等对话,达成适度的视域融合。
范春香[4]（2017）在《课堂：从结构走向超结构》文中研究说明研究之前,笔者一直神往的是,课堂结构的变易所产生的功能的丰富性与无限性。就像音乐中的七个音符,课堂中的教学目标、教师、学生、知识形态、教学过程与教学方法等要素,虽然是永恒的,但你可以不同的方式,任意加以排列组合,可以形成不同的“旋律”,其所呈现的不同优雅韵律与抑扬顿挫,具有妙不可言的情调与气势。可见,课堂结构何其重要,其内部要素虽然不变,但其组合形式千变万化,其释放的功能迥异独特,气象万千,沁人心脾,它使课堂活化,使创造释放,使生命美丽。然而,令笔者失望的是,现实课堂的现状并不丰富,甚至十分贫乏。笔者将这种“贫乏”归因于“多学科研究的缺场”,归因于思想的贫乏。由于对课堂结构缺乏多学科研究的审视,无论从理论上或实践上,人们对课堂结构的研究,大多局限于教学论的“洞穴”之中,被纯粹的科学理性的严密逻辑所桎梏,缺乏多角度的视野与丰富圆融思想的光亮,从而导致了课堂结构对生命的遮蔽,对情感的过滤,对审美的藐视等诸多问题。因此,笔者从多学科的角度,深化对课堂结构的认识,从而为活化、优化课堂提供参考与借鉴。于是,笔者采用文献研究、实践观摩与冥想思辨等方法,开展了课堂结构的探索之旅。首先是“吮吸”。我如饥似渴,沉湎于古今中外的先贤圣哲的深邃思考之中,从古人游,与孔子、苏格拉底与释伽摩尼等先哲对话,吸纳课堂教学、教学哲学的原始营养;我博览群书,搜集分析逻辑论、耗散论、复杂论与生态论等诸理论文献,与物理学、工程学、生物学等学科结缘,弥补了我知识结构的先天不足,提出了诸学科的课堂结构形式;其次是“融入”。在理清诸课堂结构及其要素表现的基础上,笔者亲临课堂,实践体验,观摩现场,师鉴同行,全面沉浸于教学实践与体验。在对自己的教学实践与对别人的课堂观察中,实录反思,学思同行,知行合一,提取相应的课堂案例,并对案例进行了佐证和分析;再次是“升华”。笔者的研究不是为了发现规律,也不是为了掌握客观知识,而是发现事实,验证假设,改进教学。尤其是发现不同的课堂结构生成不同的教学功能的事实,发现某种课堂结构的本质、形式、特征、表现、优势与局限。经过研究,取得如下成果:第一,课堂结构是一种课堂要素的关系“安排”或组合关系,是师生在课堂教学中理解和运用的结构框架。第二,从多学科的角度,笔者探讨了课堂结构包括逻辑结构、耗散结构、复杂结构、生态结构等类型,以上诸课堂结构各自的内涵、特征、结构图解与要素表现形式。探讨了诸结构的具体案例,并对相应案例的课堂结构进行了图解与要素表现分析,发现了其优势及局限。在实践上,从多角度分析现实课堂结构,为研究、批判、建构与创造新的课堂结构,提供新的研究视角和理论思路。第三,研究发现,逻辑结构是线性的、封闭的、单向的。它虽然有利于发挥教师的主体性,有利于学生掌握系统的知识体系,有利于对教学效果进行客观评价,但存在使教学模式化、平面化、单向化、被动性与唯理性的缺陷;耗散结构是开放的,非线性的、动态的。它虽然有利于课堂的不断变革,发挥学生的主体性,及其自主学习与合作学习,但其开放与“涨落”的双重性,容易使信息“鱼目混珠”,使课堂文化丧失纯洁性;复杂结构是复杂的、多元的、立体交叉的。它有利于主体之间的互动与个体的自由创造,但容易忽视儿童的不成熟性,坠入不可知论,最终遭遇儿童社会化的困难;生态结构是和谐的、立体的、整体的。它有利于降低学习抑制水平,有利于鼓励冒险,包容异质与自我创造,但也给课堂存在的必批要性、儿童社会化的干预性,课程教材的科学性等提出存在及其价值的质疑。最终,笔者提出了课堂的超结构形式。如果说逻辑结构的本质是一种科学结构,耗散结构的本质是一种开放结构,复杂结构的本质是一种混沌结构,生态结构的本质是一种自然结构,那么,超结构的本质是一种“后结构”或“无结构”,是一种“恍兮惚兮,其中有象;惚兮恍兮,其中有物”《道德经·第21章》的虚无而实有的精微结构,是一种朱熹曰“教学有法,然无定法”的创造结构。它超越了课堂的诸结构形式,又包含诸课堂结构形式的“不可言说”的那些方面。它不是一种逻辑结构,但它蕴含逻辑结构的规律与秩序;它不是一种耗散结构,但它具有耗散结构的开放性;它不是一种复杂结构,但它承认复杂结构的复杂性与自组织性。它不是一种生态结构,但它具有生态结构的生命性与整体和谐性。它意味着,世界的稳定、绝对、客观与按部就班的终结,它是一个纯朴自然,灵魂交感,生命勃勃的创造之境。它具有活化课堂、优化结构、提升质量、弘扬生命的教学价值。
何静[5]（2016）在《少数民族文化融入幼儿园课程的个案研究》文中认为我国是一个多民族国家,民族的多样与文化的多元共生共存。优秀的少数民族文化是中华民族文化的重要组成部分,它丰富多彩、内涵深远,是少数民族的"根"。少数民族文化渗透于儿童的精神世界,融化于儿童的心灵,少数民族聚居区儿童的成长离不开少数民族文化的熏陶。本研究旨在探讨少数民族文化融入幼儿园课程的理论与实践问题,以文献法、观察法、访谈法、行动研究法为主要研究方法,以我国少数民族之一裕固族为例,考察裕固族文化融入幼儿园课程的现状、问题及影响因素,对裕固族文化融入幼儿园课程进行规划与设计并依据此开展相关实践活动。首先,本研究对文化、民族、课程等核心概念进行了阐释和界定,梳理了少数民族文化与幼儿园课程的相关研究成果,指出了这些成果的特点、不足以及对本研究的启示。同时,本研究从文化学、教育学、心理学的相关理论出发,阐明其对少数民族文化融入幼儿园课程的启示,并以此为基础探讨少数民族文化融入幼儿园课程对儿童发展、幼儿园课程发展、社会发展等方面的价值。其次,本研究以裕固族文化为中心,主要运用访谈法、观察法等研究方法考察肃南裕固族自治县四所幼儿园将裕固族文化融入幼儿园课程的现实情况。研究结果表明,该地区四所幼儿园在裕固族文化融入幼儿园课程方面已经探索出了开展裕固语言活动、编写裕固语言教材、创设幼儿园特色环境等方式,但是也出现了文化融入的形式和内容单一以及家庭教育和社区教育缺位等问题。同时,相关政策的制定、文化生存状态堪忧以及幼儿园内部因素在一定程度上影响着裕固族文化融入幼儿园课程。再次,根据以上调查结果,本研究对裕固族文化融入幼儿园课程进行较为系统的规划与设计,对裕固族文化融入幼儿园课程的目标、内容、实施以及评价进行了一定程度的探讨。同时,本研究以肃南裕固族自治县A幼儿园为行动研究的研究现场,对裕固族文化融入幼儿园课程进行了为期一个学期的实践探索。研究结果表明,通过参与相关实践活动,幼儿、教师、家长及其他合作者均在各方面有了一定程度的进步和提高。最后,本研究总结研究结果,指明研究的不足之处,并提出了有关教师方面、幼儿园方面、家庭方面、社区方面的教育建议,以期为后续研究提供思考方向。
刘雅琼[6]（2016）在《奥斯丁小说中的音乐与女性意识的形成》文中指出在简·奥斯丁生活的时代——18世纪末到19世纪初,音乐是英国生活中非常重要的一种文化力量,它尤其广泛深入到中上层社会女性日常生活的各个方面,对于女性意识的建构发挥了其他话语形式所不可替代的巨大影响。奥斯丁小说中可以看到大量与音乐相关的表征,它们不仅是叙事本身的有机组成部分,而且生动地反映出音乐与女性生活的关系、音乐文化对女性意识的塑形的历史真实,成为奥斯丁研究以及18-19世纪之交英国社会文化研究中的一个蕴含丰厚的学术议题。音乐的特殊重要之处在于,它不仅是一门艺术形式,更是一种社会话语,表达人们对理想生活方式的诉求,包括政治、道德、情感和审美等多方面的价值取向。在奥斯丁生活的时代,由于物质生活条件和音乐技术的限制,使音乐活动成为中上层阶级社会生活中特别重要的一部分,因此也成为社会主导意识形态潜移默化地进行巩固和扩展的方式,最终实现维护政治经济秩序、加强文化凝聚的目的。在奥斯丁小说中,丰富的音乐场景、音乐活动以及音乐语言清楚地显示出音乐对于女性意识的建构作用,当然细察之下,应该说这种作用是双重的或双向的。一方面,音乐文化按照主导意识形态对女性意识进行培育、引导、规训和约束,使之符合主流社会的规范要求。这一作为是颇为成功的,因为奥斯丁小说人物的女性意识中,确实融入了父权文化所期待的那些自我克制、自我牺牲、谦卑温顺、柔婉“可爱”的品格。但是另一方面也要看到,女性意识中同时包含着对性别不平等状况和自身的属下处境的忧愤、对父权的抵抗和消解、对作为主体的自身潜在能动性觉醒、对真正幸福和理想存在方式的追求,等等。本文以历史背景、哲学、美学、教育以及音乐知识为参照,综合借鉴当代意识形态理论、知识-权力理论、女性主义等批评视角和概念,对奥斯丁小说中的音乐表征与女性意识建构关系展开较为系统深入的研究,具体对女性的性别意识、主体意识、道德意识和审美意识进行集中分析和探究。论文正文分为四章。第一章主要阐述音乐对女性性别意识的映射。社会借音乐之力,对女性的性别意识的建构加以符合父权话语体系的诱导和约束。音乐训练活动的效果之一就是对女性的身体进行逐步的调整、驯化,音乐分工使女性从心理上确立对性别二分法的认同,音乐社交既是主流社会规范对女性性别意识的进一步规训,也是对驯化效果的检阅。不过,也有一种音乐“边缘人”,她们对父权话语体系下的性别两分法产生质疑,提出挑战,尝试建立具有个体特质的性别意识。第二章探究音乐与女性主体意识的建构的作用。这一章从作为主体的“我”、自我与他者两部分展开,认为女性的主体自我由理性的“我”和感性的“我”构成。音乐教育旨在赋予女性理性思考的能力,音乐表演培养女性的感性表达能力。无论父权话语传统如何借“理性”“感性”的种种说辞来固化性别等级,二者兼备之后的“我”或女性主体无疑会有力有效地打破父权社会的话语秩序和物质束缚,实现真正的性别平等,正是在这个层面上可以说,奥斯丁关于“理智与情感”的审美表征是对女性主体意识进行的一次具有很大启发意义的积极而严肃的思考。论文第三章分析音乐在女性道德意识建构中的作用。奥斯丁小说世界中的各种音乐活动并非纯粹的娱乐消遣,而是发挥着调整、训导、规范女性的道德观、伦常准则、行为尺度以及社会礼数的功能,是主流社会对女性社会行为实施规范化管理的一种重要方式。当然像任何权力的实际运作情形一样,女性的道德意识中也必然包含着对父权道德价值体系的修正和反拨。第四章对音乐之于女性审美意识的影响进行分析阐述。该章在对审美与审美化作出区分的基础上,就审美化对女性审美意识的扭曲和遮蔽、女性直觉在审美活动中的唤醒和独特作用、女性的审美异质性及其意义以及“趣味”选择对于女性日常生活品质的影响等问题,结合小说文本作了具体的探讨,认为对女性审美意识及审美能力的突出观照,恰当地体现了作为小说艺术家的奥斯丁对审美活动在解决女性困境中所起的巨大独特作用的理解和愿望,因为音乐毕竟首先是一种艺术形式。
赵燕[7]（2016）在《清末民国时期儿童文学教育学术史研究 ——基于《教育杂志》的文献考据》文中进行了进一步梳理从教育学的视角研究儿童文学教育还处于探索阶段,所以借鉴历史显得尤为重要。本研究梳理了近代儿童文学教育的发展线索,即从近代儿童文学教育早期独立性起步,到五四运动之后的激进式发展,再到反思期和深化期。在这几个阶段的发展过程中,《教育杂志》作为中国近代最有影响力的教育期刊,始终关注儿童文学教育问题,并以近40年的历史忠实地记录了其发展历程。为此,本研究的目标是:首先以一部《教育杂志》期刊的起伏演变为缩影,从中获得有关儿童文学的地位与作用、教育价值、课程、教材、教法、教师等丰富的史料;然后以教育活动史的视角,通过对史料的分析,确立了学术视野下移、微观化的研究取向,探寻中国近代儿童文学教育发展的历史轨迹,并为儿童文学教育拓展出更为广阔的研究空间,由此而形成的研究内容与论点如下:首先,通过对《教育杂志》在办刊过程中的历史评介,分析了《教育杂志》作为儿童文学教育发展一个典型缩影在中国近代教育历史中特殊的地位与作用,从而凸显出它以非官方的形式记录的历史资源,推动了儿童文学教育在学校教育中的深入开展。与此同时,考察了《教育杂志》与中国近代儿童文学教育理论发展的历史轨迹,主要对日本现代教育思潮、欧美进步主义儿童教育观在中国的传播,以及中国近代儿童观的演变、各种课程、教材和教学法的推广等做了认真梳理,在此基础上探讨儿童文学的教育价值,从而形成全部研究的基本理论格调。其次,以《教育杂志》及其史料为基本来源,对儿童文学课程、教材、教法和师资等问题进行了集中的讨论。一是在课程方面,分析《教育杂志》中公布的儿童文学的课程标准,掌握当时的教育行政部门对儿童文学教育的相关政策导向,同时梳理了儿童文学课程分阶段的实施情况与争论经过,以《教育杂志》为窗口全面展现了官方和民众对儿童文学教育课程的关注点。二是20世纪二三十年代,"儿童文学化"逐渐成为小学语文教材的主流,语文教材的"儿童文学化"也引发了诸多论争。《教育杂志》以详实的史料忠实地记录了五次有关儿童文学教材论争的过程,认真审视这些争论观点,对现今语文教材中儿童文学的比重问题亦有启示。三是教育杂志》从民初、五四到国家本位时期,儿童文学教学法呈现出不同阶段的发展特征,国人通过大量的新式教学实验,摸索与寻找适宜于近代新教育发展的儿童文学教学方法,以此推动儿童文学理念在中国的深入开展。四是探讨了《教育杂志》中改善儿童文学教育的师资问题,具体措施有加强师培、制定俸给标准和优待条件以及改善教学环境和提升教师的修养等;并在理论分析的基础上结合个案研究——以连载于《教育杂志》中的教育小说《倪焕之》为例,讨论了小学教师与儿童文学教育之间的相互关系。最后,对《教育杂志》中儿童文学教育发展的第一个黄金期进行了深入的追溯,探讨了有关儿童文学"新"与"旧"的争论、渐进式的发展以及本体性的问题等,从而得出相关的历史观点是,教育传媒与儿童文学教育应形成了一种互动式关系,二者相得益彰,共同发展。
汲安庆[8]（2016）在《求用·求美·求在—夏丏尊语文教育思想研究》文中研究指明夏丏尊语文教育思想是我国现代语文教育无法绕开的一个独特存在。求用、求美、求在的浑然相融,是他语文教育本体思考的精魂。求用其表,求美其里,求在其魂。纵观其一生的着述,由实向虚,由外向内,由物向人的发展轨迹,清晰可辨。谋求语文的应用性,却极度反感唯实唯利;建构语文的科学性,却不忘美的浸润与提升;关注语文学科的现代化发展,亦不忘追求人的坚韧而美好的存在。这在那个“灵明日以亏蚀,旨趣流于平庸”的时代,堪称空谷足音。关于语文课程建设,他的指向灵肉一致,陶养成人的课程灵魂观,工具性、人文性、言语性混融自在的语文性质观,注重精深理解与自由表达相谐的语文课程目标观,以及追求课程与人相融,“滚雪球”式学养积淀,历史与现实打通,学习与生活打通,问学与自学结合等极具现代感的语文课程美学观,集西方“儿童中心”“社会中心”“学问中心”课程论之所长,而又有本土化的个性建构,对当下如何更好地建设、发展语文课程,颇具启示意义。至于现代语文教材,是在他那里奠基、开拓,也是在他那里走向成熟与辉煌的。作为开明派的精神领袖,他领衔编着的语文教材《国文百八课》《文章讲话》《文心》《开明国文讲义》等均成为一时之选,备受历代学者称誉。这些教材既关注语文知识系统性的建构,亦不忘学生的心理需求、认知结构;既聚焦陈述性知识精致、恰当地呈示,亦不忘程序性知识如何巧妙贯穿与渗透;既致力于教者思想、体验的优化和传授,亦不忘学生的思想呼应与言语实践,这使他的语文教材不仅有理性思考的深度,而且还有人文关怀的温度,主体创造的高度;不仅具有古代文选本的审美内质,更具有现代教材的理性品格。民国时期,因为处于白话与文言、传统教育与现代教育转型的接口,语文阅读教育方面的争鸣尤为炽热。阅读以语体文为主,还是以文言文为主?侧重应用文,还是文学文?强化默读,还是诵读?读书是装饰,致用,还是其他?阅读教学注意得意忘言,还是得言忘意……面对这些问题,夏丏尊均作出了细致深入而又高屋建瓴的思考,并形成了广涉中西、博通古今,生命融合、养成能力,多元共生、意在读外的语文阅读教育思想,为现代语文教育留下了弥足珍贵的精神财富。他的写作教育思想是在“国文退化”“抢救国文”的呼声日益高涨的历史语境中发展起来的。与其他学者相较,他的写作教育思想除了有融于生活,服务自我的应世取向,更有营构美境,诗意栖居;思若泉新,为我而存的应性取向。不仅密切关注“多读,多作,多商量”的切实功夫,而且还会自觉探讨何以如此的缘由,以及怎样如此的智慧。不仅倾情摸索写作的规矩、技法,而且还不倦地呼吁关注写作主体的态度、真情与人格的陶冶,谋求知、情、意素养的浑然统一,力图使言由心生,文从道出成为言语表现的健康生态。因此“诚意正心,阳明兼得”成了他写作教育思想最为精粹的写照。关于语文测评思想,一言以蔽之:遵路识真,化为关怀。抨击命题罔顾时代需求,无视学生知识实际,关注检测服务于学生将来的进修与生活;警惕大而无当的随意、任性,讲求检测的精细化、科学化;摒弃知识的机械识记,能力的无聊操练,建构素养本位下融语文基础知识,基本能力,学习态度、探索兴趣,人格素养于一炉的立体考查;既注意他测,亦不忘自测、互测、混测,形成检测的动态化、优质化,并构成对目标设定、课堂教学的有力互动。这使他的语文测评思想不仅具有科学的效度、信度、梯度,更具有人文的热度、广度和深度。然而,由于种种浅读、误读,夏丏尊语文教育思想的独特价值一直没有得到应有的重视。因此,正本清源,祛蔽扬美,重塑其语文教育思想的经典地位,使之更加有力地指导当下的语文教育实践,便显得尤为必要。本文的研究正是由此展开。
罗瑶[9]（2014）在《福禄培尔“幼儿园（Kindergarten）”概念的诞生 ——历史源流、时代精神和思想意蕴》文中提出教育的目的在于人性的完善。为了将学前教育与这一目的进行对接,当今学前教育领域有必要反思目前流行的科学化、技术化地理解儿童本性以及功利化的学前教育目的等观念,而能够促动反思的最好方式是将当下这些观念与历史中关于儿童本性和学前教育本质的不同理解进行深入对话,从而获得对现实的理解力。由此,作为幼儿园教育思想源头的福禄培尔思想必然是学前教育历史研究的重要起点。通过对福禄培尔创造的“幼儿园（Kindergarten）”概念进行探究,本研究发现此概念象征性地表达出了福禄培尔对于儿童本性和学前教育本质的理解。因此,对于“幼儿园（Kindergarten）”概念的思想意蕴的探究过程就相当于是深入地探索福禄培尔有关儿童本性和学前教育本质的全部理解的过程。为此,本研究从福禄培尔思想的时代背景研究出发,探究当时德国社会中盛行的理性精神与浪漫精神的历史源流、主要特征以及由此而带来的新的上帝观、人性观与自然观,并展现当时由洛克、卢梭和裴斯泰洛齐所带来的理解儿童本性和儿童教育的观念的历史演变过程;再由此进入到福禄培尔思想发展过程的探究中,展现出时代背景对他思想形成的影响,他对于自然和人性的统一法则的发现过程,作为统一性、多样性和个体性的三位一体的统一体思想的形成,以及对人性的统一性、多样性和个体性的三重表现方式的理解和对学校教育本质的理解;然后再展现福禄培尔是如何在这样一些思想基础之上形成了有关儿童本性和儿童早期教育本质的理解,并由此创造了幼儿园教育体系和“幼儿园（Kindergarten）”概念。通过这种探究,本研究发现福禄培尔在时代背景的影响及其自身的思想基础上形成了关于儿童本性和儿童早期教育本质的独特理解。他认为儿童与植物一样有其内在本性,并同样有着对内在本性的三重表现形式。作为宇宙万物中的一员,儿童将遵循着所有事物发展的对立统一法则,并将自动朝向善;作为自然无意识世界中的一员,儿童将遵循着对立统一法则在自然进化各阶段的特有表现方式（如内在外在化）无意识地展现自身的创造性本能,主要体现在儿童身体动作与感官发展的游戏中;作为人类世界中的一员,儿童将遵循着自由和自我活动的法则。基于这样一种对于儿童本性的理解,福禄培尔认为儿童早期教育应当是一门花园看护的艺术,即通过创设一种象征性的环境来体现儿童本性中的法则与自由、统一性与个体性和自主性的发展要求,让儿童无意识地将自身的创造性本能根据其内在的三重法则自由和自主地展现出来。这种关于儿童本性和儿童早期教育本质的理解即是福禄培尔隐藏于“幼儿园（Kindergarten）”概念中的思想意蕴。福禄培尔的这些理解在历史中并没有得到完整的诠释,当今学前教育领域更是忽视了对福禄培尔所提出的这些儿童本性和儿童早期教育本质问题的追问。因此,如何将福禄培尔思考儿童本性和学前教育本质的宏观视野和方式与当下理解儿童和教育的流行观念进行对话将是学前教育领域可以致力研究的重要问题。
邹心胜[10]（2013）在《大学外语教育的理论与实践探索 ——基于人文主义视角》文中认为近年来,在全球化、后现代主义和国际化等思潮日趋升温并深刻影响社会发展走向的背景下,外语教育俨然成为一个国家最重要的社会资源和文化软实力的隐形标尺。外语教育在理所当然地成为国家与国家、民族与民族、文化与文化沟通和交流的桥头堡之同时,也承载着促进传播中华民族传统文化价值观的重要使命,而且,在维护国家意识形态、民族身份认同、协调社会和谐发展以及达成国际理解中都在发挥着重要的作用。众所周知,教育是一块转播知识、追求真理、扞卫正义的精神净土,可是在当下的文化逻辑里面,教育逐步失去其固有的本质和理想。外语教育同样地“异化”其本来面目,正逐步陷入因追求教育工具价值所营造的功利主义泥坑中,其结果就是培养出一批善于考试、徒具文凭的“面具人”,外语教育失去自己的特性,成为知识的奴隶,从而丧失了人的尊严和自由。大学外语教育若要赢得尊严和体面,就必须真切地关注理论的建构和梳理,致力于外语教育规律的探索和教学理论的建立,重视理论和实践之间的相互关系,并找出理论在实践应用中的不适和距离,关注实践领域出现的各种复杂性和不确定性,从而规范教育实践中的行为和举措。本文引言部分即导论主要论述和交代选题的缘由、价值和思路,同时介绍本研究的研究主题,研究方法以及研究的意义和可能的创新等问题。本研究将以语言（外语）教育与教育哲学的内在关联为线索,从将传统的语言教育狭隘地理解为单纯的语言的教育到强调语言教育的丰富内涵应包括对人自身的教育,成功的语言教育应该建立在成功的对人的教育基础之上,外语教育也因此得以具有在人文主义视域进行探究的可能和必要。第一章是整个研究论题的出发点和基础,主要解决两个问题,一是对本研究中涉及的相关概念进行厘清及界定,具体有语言、语言教育、外语教育、教育及教育哲学、人文主义及人文精神等方面；二是将论文整体立论的理论基础推出,即为何将语言教育的问题放置到教育哲学的视界中进行探讨,以及二者赖以贯通的共同理论支撑何在。具体介绍哲学上的本体论、目的论及认识论倾向及受各种哲学流派影响的语言哲学及语言学研究趋势；从而揭开对以“人的教育”为媒介而缔结起来的语言教育与教育哲学之间的内在关联的探究序幕。第二章则分别从本体论、目的论和认识论的哲学高度考察当前教育哲学中有关人的发展教育理念的实然所在。具体阐述外语教育的语言性和教育性特征。在此基础上,进一步论述外语教育的其它特性,比如说,人文性和社会性。为此系统、完整地追述外语教育的历史进程及外语教育流派。第三章是本论述的重点章节。主要论述外语教育和人的发展关系。从论述“人的形象”入手,抽丝剥茧地解析外语教育之于人的发展的关联,说明外语教育的过程就是人的主体不断充实和丰盈的过程。在此过程中,从语言的获取是天性就具有的还是后天环境所致?是学得还是习得?是教育方法还是教育理念重要等命题出发,厘清困扰在外语教育过程中对于人的发展关系。以此同时,本文进一步分析语言或外语是人的成功的外在和内在的标杆,这也是本文的亮点之一。第四章是从本体论、目的论和认识论的元哲学方法论层面检视语言教育的历史和现实中存在的系列问题。通过对现存的外语教育的拷问和审视,厘清外语教育到底是知识教育还是能力教育之问题,分清外语教育与技术发展之间的逻辑关系,探讨新时期的师生关系。同时,通过对外语学科理论和现实中出现的不和谐杂音或者说杂乱的局面的解剖,升华了人们对外语教育的理论与实践的认识。第五章回应着第四章提出的问题。既然外语教育中出现诸多问题,何以得解?答案就是,在教育哲学关于人的全面发展的教育价值导向下,构建一种合乎语言逻辑及教育本质的语言教育新理念和新途径。那就是,外语教育应当回归于人的教育,必须在外语教育实践中运用人文主义教育观丰富和指导外语教育理论与实践。余论：在分析和探讨中国外语教育的种种实存的面貌和现象后,外语教育将走向何处?本文认为,无论是从语言学角度,还是从教育学角度,从根本意义上讲,外语教育的未来“场域”必定走向多元。
二、漫话潜能——从“愚笨”说起（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、漫话潜能——从“愚笨”说起（论文提纲范文）
（2）基于兴趣发展四阶段模型的高中生物理学习兴趣培养策略的研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 关于兴趣教学研究的历史和现状 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 研究方法 |
| 第二章 理论基础 |
| 2.1 基本概念 |
| 2.2 兴趣发展四阶段模型 |
| 2.2.1 情境兴趣的激发 |
| 2.2.2 情境兴趣的保持 |
| 2.2.3 个体兴趣的萌芽 |
| 2.2.4 个体兴趣的成熟 |
| 2.3 正负向反馈循环模型 |
| 第三章 培养学生物理学习兴趣的行动研究 |
| 3.1 基于个体的研究 |
| 3.1.1 案例1：备考军校士兵 |
| 3.1.2 案例2：高二女生A |
| 3.1.3 案例3：高一女生B |
| 3.1.4 实施效果与评价 |
| 3.2 基于群体的研究 |
| 3.2.1 研究对象的确定 |
| 3.2.2 问卷的设计 |
| 3.2.3 实施过程 |
| 3.2.4 实施效果与评价 |
| 第四章 情境兴趣培养的策略 |
| 4.1 情境兴趣激发阶段的策略 |
| 4.1.1 兴趣教学的开场：创设问题情境,先声夺人 |
| 4.1.2 对学生刺激的加深：刺激物的使用和教学激情 |
| 4.1.3 学生投入的加深：小组讨论和师生互动 |
| 4.2 情境兴趣保持阶段的策略 |
| 4.2.1 前阶段措施基础上的继续挖掘：引导学生进行探究 |
| 4.2.2 意义性的建构：物理知识在生活实际中的应用 |
| 4.2.3 意义性的建构：物理知识和社会发展的结合 |
| 4.2.4 兴趣的巩固：课下练习的继续巩固 |
| 第五章 个体兴趣培养的策略 |
| 5.1 .个体兴趣萌发阶段的策略 |
| 5.1.1 前阶段策略的持续使用 |
| 5.1.2 方法支持与知识支持 |
| 5.1.3 情感支持与意义支持 |
| 5.1.4 正向压力的使用与困难区的调控 |
| 5.2 个体兴趣成熟阶段的策略 |
| 5.2.1 情感与价值的深化：人文精神与价值观的渗透 |
| 5.2.2 情感与价值的深化：学科魅力的展示 |
| 5.2.3 情感与价值的深化：相关资源的推介 |
| 5.2.4 思维的深化：引导学生思维物理化 |
| 5.2.5 目标、动机与评价体系内在化的引领 |
| 5.3 个体兴趣培养的误区 |
| 第六章 兴趣教学的前奏：良性师生关系的建立 |
| 6.1 建立教师的外在权威 |
| 6.2 建立教师的内在权威 |
| 6.3 采取多种方式,密切师生关系 |
| 第七章 总结与展望 |
| 7.1 研究的总结 |
| 7.2 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 调查问卷 |
| 附录2 问卷数据 |
| 附录3 教学日记(部分) |
| 附录4 回忆录 |
| 致谢 |
（3）新中国语文课程话语流变研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 第一节 研究缘起与研究意义 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 研究综述 |
| 一、课程话语的相关研究 |
| 二、语文课程话语的相关研究 |
| 三、已有研究评述 |
| 第三节 概念界定 |
| 一、话语 |
| 二、课程话语 |
| 三、语文课程话语 |
| 第四节 研究思路、研究方法及创新之处 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 三、创新之处 |
| 第一章 理论之基: 语文课程话语流变研究的理论基础 |
| 第一节 话语理论 |
| 一、巴赫金的“对话与意识形态符号”理论 |
| 二、福柯的“话语—权力”理论 |
| 三、费尔克拉夫的“话语—社会”理论 |
| 四、话语理论的共同特性及课程意蕴 |
| 第二节 理解理论 |
| 一、海德格尔的“存在”理解观 |
| 二、伽达默尔的“视界融合”理解观 |
| 三、哈贝马斯的“兴趣与交往”理解观 |
| 四、理解理论的共同特性及课程意蕴 |
| 第二章 历史考察:语文课程话语的流变脉络 |
| 第一节 建国时期政治教化取向的语文课程话语(1949—1977) |
| 一、课程目标话语:以思想政治教育为旨归 |
| 二、课程内容话语:以革命伦理为主题 |
| 三、课堂教学话语:以训诲为主导形式 |
| 第二节 新时期知识能力取向的语文课程话语(1978—2000) |
| 一、课程目标话语:以知识能力为指向 |
| 二、课程内容话语:以科学知识为导向 |
| 三、课堂教学话语:以训练为主导形式 |
| 第三节 新课改人文素养取向的语文课程话语(2001—迄今) |
| 一、课程目标话语:以语文素养为鹄的 |
| 二、课程内容话语:以社会生活为题材 |
| 三、课堂教学话语:以对话为主导形式 |
| 第三章 理性探析:语文课程话语流变的本质和特征 |
| 第一节 语文课程话语流变的内在本质 |
| 一、语文课程话语的流变反映了社会需求的变化 |
| 二、语文课程话语的流变展露出权力之间的博弈 |
| 三、语文课程话语的流变潜藏着意识形态的渗透 |
| 第二节 语文课程话语的多维特征 |
| 一、课程话语的工具性与人文性的同构 |
| 二、课程话语的政治性、审美性与道德性的同构 |
| 三、课程话语的经典性、民族性与时代性的同构 |
| 第四章 实然审视:语文课程话语流变的现状反思 |
| 第一节 语文课程话语的认同危机 |
| 一、被误解的政治意识形态 |
| 二、被曲解的教师权威 |
| 三、被解构的宏大叙事 |
| 第二节 语文课程话语的理论困境 |
| 一、语文课程话语的理论表述困境 |
| 二、语文课程话语的理论应用困境 |
| 第三节 语文课程话语的实践迷失 |
| 一、教师话语的失却性生存 |
| 二、学生话语的泛人文性表达 |
| 三、民众话语的批判性狂欢 |
| 第五章 应然建构:语文课程话语流变的发展态势 |
| 第一节 语文课程话语的建构理念 |
| 一、消解霸权课程话语,构筑多元平衡课程话语 |
| 二、反思西方课程话语,建设本土性课程话语 |
| 三、规约个体性课程话语,提倡总体性课程话语 |
| 第二节 语文课程话语的建构策略 |
| 一、课程目标注重学生、社会、知识的多元整合 |
| 二、课程内容重视优秀传统文化经典,融入核心价值观,基于并超越生活取向 |
| 三、课堂教学注重语言运用,促进平等对话,达成适度的视域融合 |
| 结语未尽的话语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（4）课堂：从结构走向超结构（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、课堂结构是教学质量的重要基石 |
| 二、课堂结构缺乏多学科角度的深入研究 |
| 三、基于多学科的理论方法反思课堂结构,提出课堂的超结构观 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第三节 国内外研究现状述评 |
| 一、课堂的研究 |
| 二、课堂要素的研究 |
| 三、课堂结构的研究 |
| 四、课堂结构的功能研究 |
| 第四节 概念界定 |
| 一、课堂 |
| 二、结构 |
| 三、课堂结构 |
| 第五节 研究内容、思路与研究方法 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究思路 |
| 三、研究方法 |
| 第六节 论文创新点与论文的框架结构 |
| 一、论文拟创新点 |
| 二、论文的框架结构 |
| 第二章 课堂的逻辑结构 |
| 第一节 逻辑结构的概述 |
| 一、逻辑结构的内涵与实质 |
| 二、逻辑结构的特性 |
| 第二节 课堂的逻辑结构 |
| 一、课堂逻辑结构的内涵 |
| 二、课堂逻辑结构图解 |
| 三、课堂逻辑结构要素分析 |
| 四、课堂逻辑结构特征 |
| 第三节 课堂逻辑结构的案例及其分析 |
| 一、案例2-1 |
| 二、“案例2-1”的分析 |
| 第四节 课堂逻辑结构的优势与局限 |
| 一、课堂逻辑结构的优势 |
| 二、课堂逻辑结构的局限 |
| 第三章 课堂的耗散结构 |
| 第一节 耗散结构的概述 |
| 一、耗散结构内涵与实质 |
| 二、耗散结构的特性 |
| 第二节 课堂的耗散结构 |
| 一、课堂耗散结构的内涵 |
| 二、课堂耗散结构图解 |
| 三、课堂耗散结构要素分析 |
| 四、课堂耗散结构特征 |
| 第三节 课堂耗散结构的案例及其分析 |
| 一、案例3-1 |
| 二、“案例3-1”的分析 |
| 第四节 课堂耗散结构的优势与局限 |
| 一、课堂耗散结构的优势 |
| 二、课堂耗散结构的局限 |
| 第四章 课堂的复杂结构 |
| 第一节 复杂结构的概述 |
| 一、复杂结构的内涵与实质 |
| 二、复杂结构的特性 |
| 第二节 课堂的复杂结构 |
| 一、课堂复杂结构的内涵 |
| 二、课堂复杂结构图解 |
| 三、课堂复杂结构要素分析 |
| 四、课堂复杂结构特征 |
| 第三节 课堂复杂结构的案例及其分析 |
| 一、案例4-1 |
| 二、“案例4-1”的分析 |
| 第四节 课堂复杂结构的优势与局限 |
| 一、课堂复杂结构的优势 |
| 二、课堂复杂结构的局限 |
| 第五章 课堂的生态结构 |
| 第一节 生态结构的概述 |
| 一、生态结构的内涵与实质 |
| 二、生态结构的特性 |
| 第二节 课堂的生态结构 |
| 一、课堂生态结构的内涵 |
| 二、课堂生态结构图解 |
| 三、课堂生态结构要素分析 |
| 四、课堂生态结构特征 |
| 第三节 课堂生态结构的案例及其分析 |
| 一、案例5-1 |
| 二、“案例5-1”的分析 |
| 第四节 课堂生态结构的优势与局限分析 |
| 一、课堂生态结构的优势 |
| 二、课堂生态结构的局限 |
| 第六章 从结构走向超结构:课堂变革的终极之域 |
| 第一节 超结构的概述 |
| 一、超结构的内涵与实质 |
| 二、超结构的特性 |
| 第二节 课堂的超结构 |
| 一、课堂超结构的内涵 |
| 二、课堂超结构图解 |
| 三、课堂超结构要素分析 |
| 四、课堂超结构特征 |
| 第三节 课堂超结构的案例及其分析 |
| 一、案例6-1 |
| 二、“案例6-1”的分析 |
| 第四节 课堂超结构的价值 |
| 一、活化课堂 |
| 二、优化结构 |
| 三、提升质量 |
| 四、弘扬生命 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（5）少数民族文化融入幼儿园课程的个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引论 |
| 一、研究背景 |
| (一) 多元文化社会发展的需要 |
| (二) 少数民族文化传承的需要 |
| (三) 少数民族学前儿童发展的需要 |
| 二、研究问题 |
| 三、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 四、研究思路与方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 五、研究伦理 |
| 第一章 概念界定与文献综述 |
| 一、概念界定 |
| (一) 文化、文化传承 |
| (二) 民族、少数民族 |
| (三) 课程、幼儿园课程 |
| 二、文献综述 |
| (一) 裕固族教育的相关研究 |
| (二) 幼儿园多元文化课程的相关研究 |
| (三) 少数民族聚居区幼儿园课程开发的相关研究 |
| (四) 其他相关课程的研究 |
| 第二章 少数民族文化融入幼儿园课程的理论基础与价值探讨 |
| 一、少数民族文化融入幼儿园课程的理论基础 |
| (一) 文化学理论基础 |
| (二) 教育学理论基础 |
| (三) 心理学理论基础 |
| 二、少数民族文化融入幼儿园课程的价值探讨 |
| (一) 对儿童发展的价值 |
| (二) 对幼儿园课程发展的价值 |
| (三) 对社会发展的价值 |
| 第三章 裕固族文化述略 |
| 一、自然与人文交融下的生态环境 |
| (一) 裕固族复杂多样的自然地理环境 |
| (二) 裕固族开放包容的人文社会环境 |
| 二、悠远与多彩融合下的文化景观 |
| (一) 语言文化:裕固族的"金钥匙" |
| (二) 生活文化:日常生活的独特魅力 |
| (三) 节日文化:生产生活的美好憧憬 |
| (四) 婚姻家庭文化:别具一格的民俗风尚 |
| (五) 民间传承文化:鲜活灵动的人文世界 |
| (六) 科技知识文化:日常生产生活的智慧 |
| (七) 信仰崇尚文化:冥冥中的主宰与慰藉 |
| 第四章 裕固族文化融入幼儿园课程的现实状况 |
| 一、关于裕固族文化融入幼儿园课程的态度调查 |
| (一) 园长、教师的态度 |
| (二) 家长的看法 |
| (三) 孩子的声音 |
| 二、四所幼儿园文化融入的现实叙述 |
| (一) A幼儿园:我们是领头雁 |
| (二) K、M幼儿园:我们开了语言课 |
| (三) H幼儿园:语言课已经停了 |
| 三、四所幼儿园文化融入的问题扫描 |
| (一) 文化融入的形式、内容单一 |
| (二) 家庭教育与社区教育的缺位 |
| 第五章 裕固族文化融入幼儿园课程的影响因素分析 |
| 一、政策的影响 |
| (一) "国家很重视" |
| (二) "县上有政策" |
| 二、文化生存状态的影响 |
| (一) "文化快要消亡了" |
| (二) "语言是个大问题" |
| (三) "我们自身不重视" |
| 三、幼儿园内部因素的影响 |
| (一) "教师方面问题多" |
| (二) "园里工作没做好" |
| (三) "家园合作不如意" |
| 第六章 裕固族文化融入幼儿园课程的设计 |
| 一、目标:促进儿童成长、赓续民族文化 |
| (一) 目标的定位 |
| (二) 目标的设置要求 |
| (三) 目标的基本内容 |
| 二、内容:适宜儿童发展、体现民族特色 |
| (一) 内容的选择要求 |
| (二) 选择的具体内容 |
| (三) 内容的组织形式 |
| 三、实施:整合多方资源,融入各种活动 |
| (一) 实施的价值取向 |
| (二) 多样的实施方式 |
| 四、评价:评价主体多元,内容方法多样 |
| (一) 多元的评价主体 |
| (二) 丰富的评价内容 |
| (三) 多样的评价方法 |
| 第七章 裕固族文化融入幼儿园课程的实践探索 |
| 一、研究设计 |
| (一) 研究情境 |
| (二) 行动研究法 |
| (三) 研究流程 |
| 二、研究过程 |
| (一) 裕固族文化融入幼儿园教学活动 |
| (二) 裕固族文化融入幼儿园游戏活动 |
| (三) 裕固族文化融入幼儿园生活活动 |
| (四) 裕固族文化融入家园社区合作活动 |
| (五) 裕固族文化融入幼儿园环境创设 |
| 三、研究总结 |
| (一) 活动方案的设计与实施方面 |
| (二) 幼儿在各项活动中的表现 |
| (三) 合作教师在研究中的成长 |
| (四) 其他合作者在研究中的收获 |
| 第八章 结论与建议 |
| 一、结论 |
| 二、建议 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（6）奥斯丁小说中的音乐与女性意识的形成（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 文献综述 |
| 第二节 选题缘由 |
| 第三节 研究思路 |
| 第四节 论文结构 |
| 第一章 音乐对女性性别意识的映射 |
| 1.1 女性身体的驯化 |
| 1.2 女性身份的话语建构 |
| 1.3 女性群体的性别规训 |
| 1.4 音乐“边缘人”：女性个体的性别觉醒 |
| 小结 |
| 第二章 音乐与女性主体意识的建构 |
| 2.1 作为独立主体的“我” |
| 2.2 与他者互动的“我” |
| 小结 |
| 第三章 音乐对女性道德意识的引导 |
| 3.1 音乐与集体道德规范 |
| 3.2 个体道德意识的觉醒 |
| 小结 |
| 第四章 音乐对女性审美意识的影响 |
| 4.1 女性审美意识的符号化 |
| 4.2 女性审美意识的异质化 |
| 4.3 女性审美意识的日常化 |
| 小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
（7）清末民国时期儿童文学教育学术史研究 ——基于《教育杂志》的文献考据（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题缘由与意义 |
| 1.1.1 选题缘由 |
| 1.1.2 选题意义 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 境外研究现状 |
| 1.3 核心概念界定 |
| 1.3.1 《教育杂志》 |
| 1.3.2 儿童文学 |
| 1.3.3 文学教育 |
| 1.3.4 儿童文学教育 |
| 1.4 理论基础 |
| 1.4.1 儿童哲学 |
| 1.4.2 教育学学理 |
| 1.4.3 图式理论 |
| 1.4.4 接受美学 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 文献分析法 |
| 1.5.2 活动史研究法 |
| 1.5.3 统计分析法 |
| 1.5.4 个案研究法 |
| 1.6 不足与创新 |
| 1.6.1 不足之处 |
| 1.6.2 创新之处 |
| 第2章 《教育杂志》在儿童文学教育中的地位与作用 |
| 2.1 中国近代儿童文学教育的独立与转型 |
| 2.1.1 中国古代儿童文学教育的历史流变(先秦——1904年) |
| 2.1.2 儿童文学教育初步的独立期(1904—1912) |
| 2.1.3 儿童文学教育的草创期(1912—1919) |
| 2.1.4 儿童文学教育发展的激进期(1919—1927) |
| 2.1.5 儿童文学教育发展的反思期(1927—1936) |
| 2.1.6 儿童文学教育发展的深化期(1937—1948) |
| 2.2 《教育杂志》与近代儿童文学教育的关联性 |
| 2.2.1 《教育杂志》在近代儿童文学教育中的地位 |
| 2.2.2 《教育杂志》在近代儿童文学教育中的作用 |
| 第3章 《教育杂志》中儿童文学教育理论的传播 |
| 3.1 《教育杂志》与中国近代儿童文学教育理论的发展 |
| 3.1.1 介绍日本现代教育思潮中的儿童文学教育 |
| 3.1.2 传播欧美进步主义教育思潮中的儿童文学教育 |
| 3.2 《教育杂志》与中国近代儿童观的发展 |
| 3.2.1 "儿童观"的基本含义 |
| 3.2.2 "儿童观"的主要模式 |
| 3.2.3 促进中国近代儿童观的发展 |
| 3.3 《教育杂志》中儿童文学教育价值的讨论 |
| 3.3.1 儿童文学的教育价值的提出 |
| 3.3.2 儿童文学教育价值的探讨 |
| 第4章 《教育杂志》中儿童文学课程问题的讨论 |
| 4.1 《教育杂志》中儿童文学课程标准的发展 |
| 4.1.1 儿童文学课程标准的六次变迁 |
| 4.1.2 儿童文学教育在六次课标发展历程中的演进 |
| 4.2 《教育杂志》中对儿童文学课程实施的推进 |
| 4.2.1 民国初年的儿童文学课程 |
| 4.2.2 五四时期的儿童文学课程 |
| 4.2.3 国家本位主义儿童文学课程 |
| 4.3 《教育杂志》中儿童文学课程问题的争论 |
| 4.3.1 儿童文学课程主旨的争论——"兴趣"与"教化"之争 |
| 4.3.2 儿童文学课程的核心内容争论—"读经与否"之争 |
| 4.3.3 儿童文学课程的设置——"国语"与"常识"的分合 |
| 4.4 《教育杂志》中儿童文学课程的延伸 |
| 4.4.1 儿童文学的课外阅读 |
| 4.4.2 儿童文学的课外作业 |
| 4.4.3 儿童文学体现出的课外休闲教育 |
| 第5章 《教育杂志》中儿童文学教材的建设 |
| 5.1 《教育杂志》中的小学国语教材概况 |
| 5.1.1 中国近代第一本儿童文学教育理论专着——《儿童文学概论》 |
| 5.1.2 小学国语教科书的选择与组织 |
| 5.1.3 小学国语教科书制度的建立 |
| 5.1.4 推行小学国语教科书的典型案例 |
| 5.2 《教育杂志》中推动儿童文学教科书建设的阶段性特点 |
| 5.2.1 民国初年儿童文学教材的发展(1909—1918) |
| 5.2.2 儿童文学教材发展的繁荣期(1919—1936) |
| 5.2.3 抗战时期儿童文学教材的发展(1937—1948) |
| 5.3 《教育杂志》中儿童文学教材建设的争论 |
| 5.3.1 儿童文学教材"实用"与"审美"之争 |
| 5.3.2 儿童文学教材的"文章"与"文学"之争 |
| 5.3.3 儿童文学教材的"文言"与"白话"之争 |
| 5.3.4 儿童文学教材的"识字"与"欣赏"之争 |
| 5.4 《教育杂志》中有关儿童文学教材的宣传 |
| 5.4.1 儿童文学教科书的广告宣传 |
| 5.4.2 儿童读物的广告宣传 |
| 5.4.3 儿童文学领域的其它广告宣传 |
| 第6章 《教育杂志》中儿童文学教学改革的推进 |
| 6.1 《教育杂志》中儿童文学教学法的理论基础 |
| 6.1.1 "儿童本位教育"理论 |
| 6.1.2 儿童文学教学法的心理学基础 |
| 6.1.3 儿童文学教学原理 |
| 6.1.4 儿童文学教学法的外来影响 |
| 6.2 《教育杂志》中儿童文学教学法的阶段性发展 |
| 6.2.1 民初儿童文学教学法的萌发(1909—1918) |
| 6.2.2 儿童文学教学法的繁荣发展(1919—1936) |
| 6.2.3 国家本位儿童文学教学法的发展(1937—1948) |
| 6.3 《教育杂志》中儿童文学自身教学法的发展 |
| 6.3.1 儿童文学自身教学法的孕育 |
| 6.3.2 儿童文学自身教学法的发展 |
| 6.4 《教育杂志》中儿童文学教学实验的尝试 |
| 6.4.1 江苏一师附小初年级的设计教学实验 |
| 6.4.2 小问题的教学实验 |
| 第7章 《教育杂志》中儿童文学教育师资问题的探讨 |
| 7.1 《教育杂志》中儿童文学教育师资问题的引发及其原因 |
| 7.1.1 儿童文学教育师资问题的引发 |
| 7.1.2 儿童文学教育师资问题引发的原因 |
| 7.2 《教育杂志》中改善儿童文学教育师资问题的建议 |
| 7.2.1 儿童文学教育师资的培训 |
| 7.2.2 小学教员俸给标准与优待 |
| 7.2.3 小学教员要求对教学环境的改善 |
| 7.3 《教育杂志》中论述儿童文学教师的修养 |
| 7.3.1 个学教师的职责与使命 |
| 7.3.2 小学教师的基本修养 |
| 7.3.3 儿童文学教师的专业素养 |
| 7.4 《教育杂志》中教育小说叙述乡村教师与儿童文学教育——以《倪焕之》为例 |
| 7.4.1 小学教师地位的卑微与工作的满腔热情 |
| 7.4.2 小学教师心目中的儿童地位 |
| 7.4.3 教师打造的儿童文学教育实验基地——乡村田园农场 |
| 第8章 结语 |
| 8.1 儿童文学教育第一个黄金期的追溯 |
| 8.1.1 儿童文学教育中"新"与"旧"的争论 |
| 8.1.2 儿童文学教育应以渐进的方式发展 |
| 8.2 儿童文学教育具有的本体性问题 |
| 8.2.1 文学教育是未来语文教育发展的走向 |
| 8.2.2 儿童文学教育要求教学应"以善为美" |
| 8.2.3 儿童美学应成为教育学的重要内容 |
| 8.3 儿童文学是小学语文教育中的主体性资源 |
| 8.3.1 儿童文学在小学语文科目中应占较大的比重 |
| 8.3.2 重新审视儿童文学教学中识字、听说、阅读、写作的分与合 |
| 8.3.3 儿童阅读是拓宽儿童文学教育领域的有效途径 |
| 8.4 教育传媒应与儿童文学教育建立起情缘关系 |
| 8.4.1 教育期刊在儿童文学教育中应扮演重要角色 |
| 8.4.2 教育期刊助力儿童文学在学校教育中应发挥更大的作用 |
| 8.4.3 教育传媒与儿童文学教育联姻构建本学科体系 |
| 参考文献 |
| 附录A: 主题索引——《教育杂志》中儿童文学教育的文章 |
| 附录B:《教育杂志》的相关资料附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
（8）求用·求美·求在—夏丏尊语文教育思想研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 中文文摘 |
| 绪论 何曾只道是寻常 |
| 一、选题的缘起 |
| 1、名课瑕疵,根在何处 |
| 2、岂止“形式论”这一美点 |
| 3、重塑夏丐尊语文教育思想经典 |
| 二、相关文献综述 |
| 1、范围:涉及语文教育多领域 |
| 2、方法:“肉、骨、神”兼备 |
| 3、追求:价值重构,多维阐扬 |
| 三、选题的意义与价值 |
| 1、不断强化语文的言语性 |
| 2、忠实地扞卫语文的体性 |
| 3、大力推动语文的科学化 |
| 4、使语文生命化得以可能 |
| 5、有效实现语文教学审美 |
| 四、研究的方法 |
| 1、论述与多重背景结合 |
| 2、注意流脉的成因分析 |
| 3、把握隐秘的思想互文 |
| 第一章 三位一体:求用·求美·求在—夏丐尊语文教育本体思考之研究 |
| 一、求用:进窥学问,应付生活 |
| 1、能力:价值总摄,多方养成 |
| 2、学养:学贯中西,丰富知识 |
| 3、习惯:注意打通,化为食粮 |
| 二、求美:诗意浸润,守住本心 |
| 1、阅读:玩绎美点,润泽心身 |
| 2、写作:既要求通,更要求好 |
| 3、生活:趣味点染,诗意栖居 |
| 三、求在:言语表现,确证自我 |
| 1、守望:与书相伴,与写共生 |
| 2、积累:广事吸收,蓄势待发 |
| 3、表现:忠于情思,自己造辞 |
| 第二章 灵肉一致,陶养成人—夏丐尊语文课程思想研究 |
| 一、课程:一种动态的教育存在 |
| 1、学科形态与教育蓝图 |
| 2、经验、活动及其他 |
| 二、语文课程思想中的诸范畴 |
| 1、灵魂:灵肉一致,陶养成人 |
| 2、性质:工具、人文、言语相融 |
| 3、目标:基于形式的阅读与写作 |
| 4、内容:有字之书与无字之书 |
| 三、指向灵肉一致的成“人”之美 |
| 1、历史与现实的双重考察 |
| 2、兼收并蓄,根在立人 |
| 3、成人之美,美在何处 |
| 第三章 科学活用,文质彬彬—夏丐尊语文教材编制思想研究 |
| 一、体大思精,追求科学的尊严 |
| 1、循序渐进,建构体系 |
| 2、互相配合,丝丝入扣 |
| 3、生活中心,养成能力 |
| 二、突出形式,扞卫语文的体性 |
| 1、形式知识的多维渗透 |
| 2、引进语文学的新成果 |
| 3、注重知识,不忘趣味 |
| 三、注重化用,强调自我的确证 |
| 1、抽绎通则,用到别处 |
| 2、辩证扬弃,自铸新论 |
| 3、基于学生本位的多元追求 |
| 第四章 博观约取,丰富生活—夏丐尊语文阅读教育思想研究 |
| 一、为何读:多元共生,意在读外 |
| 1、应付生活,改进生活 |
| 2、文化认同,自我确证 |
| 3、沉浸醲郁,无为而读 |
| 二、读什么:广涉中西,博通古今 |
| 1、中国文化,世界事项 |
| 2、理法书·工具书·作法书 |
| 3、职务书·参考书·趣味书 |
| 三、怎么读:生命融合,养成能力 |
| 1、依类定法,力求经济 |
| 2、循序渐进,营养自我 |
| 3、点线结合,立体阅读 |
| 第五章 诚意正心,阳明兼得—夏丐尊写作教育思想研究 |
| 一、为何写:与写共生,为我而存 |
| 1、融于生活,服务自我 |
| 2、营构美境,诗意栖居 |
| 3、思若泉新,为我而存 |
| 二、写什么:抒写自我的发达情思 |
| 1、忠于内心,自由发挥 |
| 2、精致厚化,复合情思 |
| 3、融会贯通,培育发达 |
| 三、怎么写:形之于外,求之于内 |
| 1、勉力求通,不忘求好 |
| 2、知行合一,熟能生巧 |
| 3、努力修养,文从道出 |
| 第六章 遵路识真,化为关怀—夏丐尊语文测评思想研究 |
| 一、关于语文测评的构想 |
| 1、写作:以翻译、评改为标准 |
| 2、理解:考标点、分段与常识 |
| 3、语汇:聚焦理解和运用能力 |
| 4、其他:书法、格式与讹写等 |
| 二、走向科学的大测评观 |
| 1、动态:多管齐下,鉴明得失 |
| 2、立体:立足体性,着眼全人 |
| 3、精妙:尺幅千里,不忘意趣 |
| 三、超越测评,确证自我 |
| 1、平台:思想对话,生命生长 |
| 2、引线:引爆积累,幸福言说 |
| 3、契机:深化思想,确证自我 |
| 结语 |
| 附录: 夏丐尊先生着述年表简编 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间承担的科研任务与主要成果 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（9）福禄培尔“幼儿园（Kindergarten）”概念的诞生 ——历史源流、时代精神和思想意蕴（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究的缘由 |
| 二、国内外研究综述 |
| 三、研究的方法 |
| 四、研究的框架与基本内容 |
| 第一章 福禄培尔“幼儿园(Kindergarten)”概念的诞生 |
| 第一节 “幼儿园(Kindergarten)”概念诞生背后的故事 |
| 一、福禄培尔对于“幼儿园(Kindergarten)”概念的创造与宣传 |
| 二、福禄培尔对于“幼儿园(Kindergarten)”概念的辩护 |
| 第二节 福禄培尔对“Kind”和“Garten”的解读 |
| 一、“Kind”的双重含义 |
| 二、“Garten”的双重含义 |
| 小结:“幼儿园(Kindergarten)”概念:福禄培尔核心思想的象征 |
| 第二章 福禄培尔思想产生的时代精神 |
| 第一节 理性精神的高扬 |
| 一、理性精神在英国和法国的兴起 |
| 二、理性精神在德国的发展与演变 |
| 第二节 浪漫精神的出现 |
| 一、浪漫主义的前奏:狂飙突进运动 |
| 二、浪漫主义的诞生与早期发展 |
| 小结 |
| 第三章 从洛克到裴斯泰洛齐:福禄培尔时代儿童教育观念的历史演变 |
| 第一节 洛克的理性教育 |
| 一、人之自然状态:自我保存的理性人 |
| 二、儿童期:理性的白板期 |
| 三、理性教育:理性人的实现手段 |
| 第二节 卢梭的自然教育 |
| 一、人之自然状态:自然人之善 |
| 二、社会的出现——人罪恶的根源 |
| 三、自然教育:恢复人自然之善的方式 |
| 第三节 裴斯泰洛齐的遵循自然的教育 |
| 一、人的三重天性观 |
| 二、儿童的三重天性 |
| 三、遵循自然的教育:展现儿童的三重天性 |
| 小结 |
| 第四章 福禄培尔思想的根基与生长 |
| 第一节 福禄培尔思想的根基与萌芽期(童年-1797) |
| 第二节 福禄培尔思想的初步形成期(1797-1805) |
| 一、启蒙理性的影响:对自然规律的热衷 |
| 二、浪漫主义的影响:对泛神论等思想的亲睐 |
| 三、理性与浪漫的综合:融合理性精神的泛神论思想的形成 |
| 第三节 福禄培尔思想的扩展与深化期(1805-1814) |
| 一、对教育(人的发展)的统一法则的渴求 |
| 二、对自然发展的统一法则的探寻 |
| 第四节 福禄培尔思想的成熟期(1814-1816) |
| 一、对自然和人类发展的统一法则的发现 |
| 二、泛神论思想的深化:统一性、多样性和个体性的三位一体的统一体 |
| 小结 |
| 第五章 福禄培尔思想的开花与结果 |
| 第一节 福禄培尔思想的首次开花与结果(1816-1835) |
| 一、思想之花:对于人性与学校教育本质的理解 |
| 二、思想之果实:学校教育体系的形成 |
| 第二节 福禄培尔思想的再度开花与结果(1835-1852) |
| 一、思想之花:对于儿童本性与儿童早期教育本质的理解 |
| 二、思想之果实:幼儿园教育体系及“幼儿园(Kindergarten)”概念的形成 |
| 小结:“幼儿园(Kindergarten)”概念的思想意蕴 |
| 第六章 福禄培尔思想的历史影响及其与当代学前教育的对话 |
| 第一节 福禄培尔思想的历史影响 |
| 一、幼儿园运动前期福禄培尔思想的影响 |
| 二、幼儿园运动后期福禄培尔思想的影响 |
| 第二节 福禄培尔思想与当代学前教育的对话 |
| 一、有关儿童本性的对话 |
| 二、有关儿童早期教育本质的对话 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
（10）大学外语教育的理论与实践探索 ——基于人文主义视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 目录 |
| 引言 |
| 一、问题的提出 |
| 二、文献综述 |
| 三、研究意义 |
| 四、研究思路及写作框架 |
| 第一章 外语教育概念之说及理论之源 |
| 一、概念的界定 |
| (一） 何谓语言：多学科的检视 |
| (二） 外语教育：多维度的界说 |
| (三） 哲学：外语教育的航标灯 |
| 二、理论的支撑 |
| (一） 外语教育本体论：属性之根本 |
| (二） 外语教育目的论：价值之归属 |
| (三） 外语教育认识论：方法之源泉 |
| 第二章 哲学视野中的外语教育 |
| 一、本体论视角：外语教育是一种语言教育 |
| (一） 外语教育的“语言性” |
| (二） 外语教育的“教育性” |
| 二、价值论视角：外语教育不仅仅是一种语言教育 |
| (一） 外语教育的“人文性” |
| (二） 外语教育的“交往性” |
| 三、认识论视角：外语教育的内在透视 |
| (一） 外语教育的历史沉钩 |
| (二） 外语教育流派的梳理 |
| 第三章 外语教育与人的发展关系之辨析 |
| 一、“人的形象”概述 |
| (一） 人的形象与本质的历史解读 |
| (二） 外语教育之于人的人文意蕴 |
| 二、外语教育之于人的发展问题之诘问 |
| (一） 外语教育中的“白板说”或“下智不可移”? |
| (二） 外语教育中的“学得”或“习得”之诘问 |
| (三） 后现代教育观与多元智力理论下的顺势而为 |
| 三、人的发展之于外语教育的彰显 |
| (一） 外语教育：个性养成的天平 |
| (二） 外语教育：人性培育的桥梁 |
| 第四章 现存的外语教育问题及原因分析 |
| 一、当前外语教育的拷问 |
| (一） 雾里看花：知识教育与能力教育 |
| (二） 孰重孰轻：教育技术与外语教学 |
| (三） 何处何从：教师与学生 |
| 二、“学”与“道”之辨析：理论失位与实践杂乱 |
| (一） 学科的弱小与理论的失位 |
| (二） 实践的杂乱 |
| (三） 教材的空洞化与非致学性 |
| 第五章 人文主义教育：外语教育的应然走向 |
| 一、经验借鉴：他山之石 |
| (一） 欧洲外语教育的人文传统意识 |
| (二） 英美的外语教育的人文实践 |
| (三） 亚洲各国外语教育的人文思索 |
| 二、理念重构：外语教育的人文追求 |
| (一） 从“世界理解”中彰显外语教育的人文价值 |
| (二） 从“和谐教育”中透视外语教育的人文价值 |
| (三） 从“素质教育”中复归外语教育的人文价值 |
| 三、实践探索：外语教育实践应对 |
| (一） 外语教育主体：人文尊严的唤醒 |
| (二） 外语课堂教学：人文生成的栖息地 |
| (三） 外语教育评价：人文价值的返魅 |
| 余论：全球化时代的外语教育 |
| 参考文献 |
| 后记 |
四、漫话潜能——从“愚笨”说起（论文参考文献）
- [1]初中语文阅读教学生命教育形态的实施及其策略研究[D]. 朱春发. 江西师范大学, 2021
- [2]基于兴趣发展四阶段模型的高中生物理学习兴趣培养策略的研究[D]. 刘子晓. 山东师范大学, 2019(09)
- [3]新中国语文课程话语流变研究[D]. 王超. 湖南师范大学, 2018(11)
- [4]课堂：从结构走向超结构[D]. 范春香. 湖南师范大学, 2017(01)
- [5]少数民族文化融入幼儿园课程的个案研究[D]. 何静. 东北师范大学, 2016(06)
- [6]奥斯丁小说中的音乐与女性意识的形成[D]. 刘雅琼. 北京外国语大学, 2016(12)
- [7]清末民国时期儿童文学教育学术史研究 ——基于《教育杂志》的文献考据[D]. 赵燕. 陕西师范大学, 2016(06)
- [8]求用·求美·求在—夏丏尊语文教育思想研究[D]. 汲安庆. 福建师范大学, 2016(03)
- [9]福禄培尔“幼儿园（Kindergarten）”概念的诞生 ——历史源流、时代精神和思想意蕴[D]. 罗瑶. 南京师范大学, 2014(01)
- [10]大学外语教育的理论与实践探索 ——基于人文主义视角[D]. 邹心胜. 华中师范大学, 2013(06)