一、可视化多媒体课件写作系统（论文文献综述）
雷方圆[1]（2021）在《教育游戏在农村小学第一学段识字教学中应用的研究》文中认为随着我国对信息技术的重视,各学科的教师都积极采用信息技术的手段进行教学。这打破了传统的教学模式,符合了教育信息化发展对学科的要求。教育游戏与课程的整合,已经受到诸多学者的关注,它突破了传统教育的桎梏,是学生喜欢的教学方式。这样的课堂中能体现以学生为主体,教师辅助指导学生的作用,课堂效果与传统课堂相比更有效。《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确指出:“识字、写字是阅读和写作的基础,是第一学段的教学重点,也是贯穿整个义务教育阶段的重要教学内容”。第一学段的学生是学习汉字的关键期。传统识字教学中以教师为主导的课堂模式使课堂教学枯燥,学生的学习兴趣难以激发。鉴于以上问题,选择兴平市某农村小学一年级一班的学生为研究对象。基于ADDIE模型,通过对教学内容、教学对象、教学环境的分析,设计了基于教育游戏的识字课教学模式,开发了课程PPT,并进行了教学实施。在此基础上,从教师课堂行为变化和学生的课堂参与度、成绩变化等方面对教育游戏在农村小学第一学段中的应用成效进行了分析。通过分析得出以下结论:教育游戏引入农村小学第一学段识字教学后,教师课堂教学行为发生了变化。运用S-T分析法,发现两种识字课的教学模式发生了改变。传统识字课上,呈现出师生对话型的教学模式,游戏识字课上呈现出混合型的教学模式。说明游戏识字课上教师更加关注学生的学习方式。运用FIAS分析法,发现课堂语言结构、情感氛围、课堂的利用效率等都发生了较好的转变。教育游戏的运用后,学生的课堂行为和学生成绩发生了改变。班上3名学困生在课堂上的参与度以及参与质量都有了提升。通过对实施教育游戏前后两学期的期末成绩进行分析,学生的总分,平均分有了提升。对原始分数进行转化处理为Z分数后,发现游戏识字课后中等生的成绩提升较大。
李佳佳[2]（2021）在《基于知识可视化的小学低段识字教学行动研究》文中研究指明近年来,习近平总书记在多个场合提出要弘扬中华民族传统文化,激发学生民族自信心,汉字作为中华传统文化的一部分也需要我们加以弘扬和传承。同时,从《义务教育语文课程标准（2011年版）》中可以发现:小学低段的识字量在整个小学阶段的总识字量中占比最大。但识字教学却存在着“汉字难教,汉字难学”的问题。基于此,提出将知识可视化应用于小学低段识字教学中,希望其能够提升学生的识字学习情绪,增强学生对汉字传统文化的了解,引导学生习得新的识字方法,促进学生对汉字音形义的全面掌握。本文先是通过对有关文献的梳理,明了知识可视化特点及对识字教学的价值。其次,分析二年级上册识字教学内容,梳理并选取知识可视化工具,提出基于知识可视化的小学低段识字教学应用策略。再次,通过教师访谈、课堂观察揭示研究开展班级存在的识字问题:教师对汉字音形义的教学时间分配不均;教师教学手段单一,学生的识字学习情绪有待提升;教师对学生的汉字传统文化熏陶较少;教师未能充分挖掘多媒体教学资源;学生识字方式单一,未能达到对汉字音形义的全面掌握。最后,基于识字教学问题,提出解决办法,制定行动研究计划,开展了为期两轮的行动研究。在实施的过程中,通过调查问卷、观察等方法收集相关资料,探讨知识可视化对学生识字方面所产生的影响。经两轮行动研究发现:基于知识可视化的识字教学有助于提升学生的识字学习情绪;有助于增强学生对汉字传统文化的了解;有助于帮学生习得新的识字学习方法。通过对研究的反思与总结,提出了知识可视化在小学低段识字教学中的运用建议:运用前需对知识可视化相关知识做一定了解;认真梳理识字教学内容,明确知识特点;根据具体识字内容,选择知识可视化工具,构建识字教学应用策略。运用中需利用知识可视化工具重点突出字形,强化学生记忆;可将其他识字教学方法与知识可视化共同使用;巧用知识可视化,培养学生思维发展能力。运用后可通过知识可视化帮助学生进行日常汉字积累;将知识可视化迁移到其他领域,促进学生全方位发展。
王津梁[3]（2021）在《思维导图在对外汉语综合课教学中的运用研究》文中研究表明本文从思维导图理念出发,研究其在对外汉语综合课教学中的应用。思维导图从发明至今,历经了几十年的发展,它在教育领域施展了广阔的空间。思维导图利用其发散性特点,模拟大脑思考路径,类似于神经脉络似的结构框架,将主题信息进行思维可视化的过程。本文旨在研究思维导图在线上汉语综合课教学实践中的使用价值,结合汉语综合课的教学特点和教学目标,探究其在综合课词语、语法和课文讲练等教学环节中的具体实践活动,提出自己的应用构想,丰富汉语综合课的教学方法。本文以思维导图基本概念和理论意义为切入点,揭示思维导图以双重编码理论与认知负荷理论为指导依据,利用图文呈现模式来提升记忆“内存空间”,达到对学习材料的识记目的。另外,思维导图的制作形式从最初的手绘式逐渐发展为软件式,丰富和完善了思维导图的制作方式,并将软件式思维导图应用在线上汉语综合课教学中。结合对外汉语综合课教学特点,本文着重分析了思维导图在该领域下的应用可行性。笔者选取了《汉语教程第三版》教材中的其中一篇课文进行个案分析研究,以综合课教学环节中的词汇讲练、语法学习及课文理解为例,具体阐述思维导图在词汇、语法和课文中的应用,总结其在课堂教学运用中应遵循的辅助性原则、适度性原则和简洁性原则。由此,笔者将思维导图进行实践研究,通过把思维导图应用在具体课文教学,来收集学生的反馈信息,反思教学过程,在此基础上总结思维导图在实践教学中的作用。本文的结论是:将思维导图作为辅助性教学手段,恰当适度地运用于对外汉语综合课教学,可以有效提高教学效率,具有应用价值。
姚佳佳[4]（2020）在《同伴对话反馈策略促进大学生深度学习的理论与实践研究》文中指出传统高校教学中生生之间较为缺乏深度对话互动的机会是其不足以促进大学生实现深度学习的一个重要原因,而基于同伴对话反馈的协作式学习是高校课堂中激发学生高阶思维、加深学习投入的重要实现途径,对缓解高校教学互动现状和实现深度学习有较好的适用性。为了探索能够更好促进学生深度学习的同伴对话反馈策略,本研究以基于学习方法理论的深度学习影响因素模型、反馈干预促进深度学习的交互机制以及深度学习环路等重要相关理论为基础,构建了“同伴对话反馈策略促进深度学习的理论框架”,以此指导探究三种基于不同在线讨论工具（基础、增强、基础与可视化增强）的同伴对话反馈策略对大学生深度学习的具体影响过程和效果。具体实践研究包括:（1）以《现代教育技术》课程的94位大三本科生为研究对象,将其分为19个小组,学期前三周（6个课时）仅进行无讨论活动的教师讲授,后五周（14个课时）在教师讲授基础上增加基于基础在线讨论工具的组内同伴对话反馈活动设计,通过单组前后测实验和内容分析,探究基于基础在线讨论工具的组内同伴对话反馈策略对大学生深度学习的影响过程和效果。（2）以《现代教育技术》课程的57位大二本科生为研究对象,学期前六周（12个课时）的小组展示课使用电子问卷收集班级学生提问,然后由教师或展示小组成员给予面对面回应,后六周（12个课时）在保持小组展示方式和师生面对面交流方式不变的情况下,仅将学生以电子问卷提问的方式改为通过增强在线讨论工具进行同伴提问与回应,且六周里逐次尝试三种不同可视化程度的实时互动界面,每种互动方式持续两周,通过单组前后测实验和内容分析,探究基于增强在线讨论工具的班级同伴对话反馈策略（以及不同可视化程度的互动界面）对大学生深度学习的影响过程和效果。（3）以《网络与远程教育》课程的11位大三本科生为研究对象,将其分为3个小组,设计了持续八周（32个课时）的同伴对话反馈活动,包括基于基础在线讨论工具的班级提问与回应、基于可视化增强在线讨论工具的小组协作问题解决以及小组展示与师生答疑交流等环节,每周的学习过程中,学生不断在班级和组内来回转换同伴对话反馈角色,并从同伴处获得双层反馈,通过单组前后测实验、内容分析和个案研究,探究基于基础和可视化增强在线讨论工具的混合同伴对话反馈策略对大学生深度学习的影响过程和效果。研究主要得到以下发现:（1）基于基础在线讨论工具的组内同伴对话反馈策略可以显着促进学生的学习方法从浅表学习转向策略学习和深度学习,且对话反馈参与度越高,学习方法越深,尤其对浅表学习者作用较明显,对深度学习者可能存在负面效果。同时,该策略可以显着促进学生的认知层次从单一或低级多元结构转变到中高级多元结构,但尚不能激发其思维水平发展到更高层次的关联和抽象拓展结构,且更积极参与活动的深度学习者认知层次也并没有比浅表学习者提升更佳,尽管他们在带动浅表学习者参与互动和学习方法深化方面有着较为积极的作用。（2）基于增强在线讨论工具的班级同伴对话反馈策略可以显着削弱学生的浅表学习方法倾向,但对深度学习方法倾向的强化效果不明显。不过,同伴对话反馈过程中初始对话层面和初步反馈层面的提问行为以及深层反馈层面的提问与观点发表类行为都比初始对话层面和初步反馈层面的观点发表类行为更有利于促进学生学习方法的深化。同时,该策略可以显着促进学生的认知层次从浅表思维结构突破到深度思维结构,且适度增加可视化互动能更好地促进学生深层反馈行为的产生以及达到更深的认知层次。（3）基于基础和可视化增强在线讨论工具的混合同伴对话反馈策略既能避免深度学习者的学习方法浅化,又能促进浅表学习者的学习方法突破到深度层次,且学生学习方法的深化与其在班级同伴对话反馈中的深层认知初步回答行为密切相关,学生更多地在小组协作前期参与内容相关的组内同伴对话反馈有助于提升其在班级同伴对话反馈中的初步回答行为认知层次。此外,小组在协作解决问题的过程中存在问题导向、资料导向、任务导向三种同伴对话反馈行为模式,其对小组协作达到深度认知层次的促进作用依次减弱,但群体的深度协作并不能保证个体的深度学习,学生个体深度学习机制的触发更多来自班级同伴对话反馈的影响,且学生动机与信念的提高是激发其实现深度学习最主要的机制。最后,研究总结了不同同伴对话反馈策略对大学生深度学习的影响过程与效果,作为对理论框架中同伴对话反馈策略促进大学生深度学习相关规律的补充完善;此外,研究还从设计标准与课程、预评估、营造积极的同伴学习文化、预备与激活先期知识、获取新知识、深度加工知识以及评价学生的学习等七个环节提出了可以促进大学生深度学习的同伴对话反馈策略设计与实施要点,为高校教师如何更好地在混合教学情境下设计和实施基于同伴对话反馈的深度学习活动提供一定的参考和操作性指导。研究的创新点主要包括以下两个方面:（1）将促进学生深度学习的策略研究视角聚焦到同伴对话反馈活动上,并将学生深度学习促进效果的评价与同伴对话反馈具体行为的微观分析密切结合,且通过理论与实践的探索,构建并丰富了“同伴对话反馈策略促进深度学习的理论框架”,从更系统的视角解释同伴对话反馈对学生深度学习的影响过程,为他人开展后续相关研究提供了理论参考;（2）设计并检验了高校混合教学环境下促进大学生深度学习的三种同伴对话反馈策略干预方案,为高校教师开展基于同伴对话反馈的深度学习教学提供了实践案例参考以及相关策略优化设计与实施的具体建议。
教育部[5]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中研究表明教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
曹晓静[6]（2020）在《学习资源画面色彩表征影响学习注意的研究》文中提出在学习过程中,学习注意对学习效果有重要的影响,学习注意决定着学习者能否对学习内容进一步记忆与思考,真正的学习能否发生,学习注意是保证学习者对知识信息进一步记忆与思考的重要前提。数字媒体技术环境下学习资源知识表征的突出优势之一是其具有丰富且灵活的色彩信息客观形态,学习者伴随着对色彩信息的感知获得知识与技能。然而,已有研究尚未厘清色彩与学习注意之间的关系,对学习资源画面色彩表征的研究方面存在一定的缺失,有必要从促进学习注意的角度对色彩表征进行深入研究。学习资源画面的色彩表征不仅具有知识表征的内涵,而且在学习过程具有吸引、引导、保持学习者学习注意的重要作用。在学习资源画面色彩表征设计中,除了要正确的表征知识内容,还应实现对学习注意的管控,使得色彩表征更有利于学习者知识与技能的获取。因此,如何利用色彩表征设计正确的表达知识信息、提升学习注意、促进学习者对知识信息的了解、认知、体会,进而提高学习效率是值得研究的问题。本研究采用文献研究、专家意见咨询、实验研究、问卷调查等研究方法,基于学习注意的研究视角开展色彩表征设计的研究,探讨色彩表征基本形态影响学习注意的设计策略,以优化学习过程、激发学习者积极的学习情绪、促进有效学习的发生。本研究的主要内容如下:本研究从学习注意、学习资源画面、色彩表征、相关研究技术等方面进行了文献的梳理与述评。通过对学习注意的文献内容分析总结出学习注意的类型（选择性学习注意、持续性学习注意、分配性学习注意）、学习注意的驱动过程（显性刺激驱动→隐形刺激驱动→目标导向驱动）。通过对学习资源画面的文献内容分析指出色彩表征在学习资源画面设计中的必要性。通过对色彩表征的文献内容分析,总结出色彩表征的三大基本形态（知识内容形态、知识关系形态、知识目标形态）,以及色彩表征的三大基本特征（显性刺激与隐性刺激的画面特征、视致简与实致繁的学习体验特征、动态变化的时空特征）。通过对相关研究技术的分析,提出了从视觉注意研究的角度进行眼动实验与从脑科学研究的角度进行脑波实验的联合实验研究验证色彩表征影响学习注意的问题。本研究通过多媒体画面语言学、认知心理学相关理论、信息加工理论、色彩构成理论的分析,推衍出色彩表征知识内容形态影响选择性学习注意、色彩表征知识关系形态影响持续性学习注意、色彩表征知识目标形态影响分配性学习注意的观点,为色彩表征影响学习注意的模型构建奠定理论基础。其中,认知心理学中的特征整合理论、双重编码理论、注意控制理论、信号检测理论为本研究提出优化学习注意色彩表征设计的三种基本形式“色彩编码设计形式”“色彩线索设计形式”“色彩信号设计形式”提供了理论依据。在此基础上本研究提出了在学资源画面色彩表征设计中色彩编码设计即对“色彩内容的组织”、色彩线索设计即对“色彩关系的调节”、色彩信号设计即对“色彩目标的控制”的观点。本研究在模型构建部分通过理论分析和专家意见征询等方法构建了色彩表征影响学习注意的关系模型与操作模型。关系模型的构建是对色彩表征影响学习注意的理论探讨。关系模型从优化学习资源画面设计质量的理论研究视角指出,影响学习注意驱动过程的色彩表征设计形式可以实现色彩内容对知识内容形态的表征、色彩关系对知识结构的表征、色彩目标对知识目标的表征。操作模型的构建是对色彩表征促进有效学习注意形成的设计流程的系统梳理,其整体架构是:学习注意类型分析→色彩表征设计形式分析→画面语言设计架构→色彩表征基本形态对学习注意形式影响。画面语言设计架构是依据多媒体画面语言研究架构形成“色彩表征语义设计→色彩表征语用设计→色彩表征语构设计”。画面语言设计架构展示出语义设计与知识内容关联,语用设计与学习者、教师、媒介的关联,语构设计与画面要素的关联。本研究主要以画面中的三种色彩表征设计形式开展眼动与脑电波相结合的实验研究,并结合学习情绪、学习结果的测量,导出相关的研究数据,通过数据分析得出研究结论。具体包括:研究一、关于色彩内容的组织影响选择性学习注意的研究,包括动态画面、静态画面、文本画面中的色彩内容的研究。在学习过程的“时间线”中对色彩表征影响选择性学习注意的数据进行分析,结果表明:1动态画面与静态画面中色彩内容的合理组织有利于学习者在学习之初产生选择性学习注意,在学习过程的中后期随着时间的发展色彩表征对学习注意的影响逐渐减弱,产生良好的学习情绪,有利于学习者对知识内容的了解。2文本画面中前景色与背景色的明度差会影响学习者的选择性学习注意,明度差大于50灰度级的画面有利于学习者产生积极的学习情绪和更好的学习结果。研究二、关于色彩关系的调节影响持续性学习注意的研究,包括静态图文融合画面中不同色彩线索设计形式（红色线索、蓝色线索、无色彩线索）影响持续性学习注意的研究、以及不同知识类型（陈述性知识、程序性知识）与色彩基本属性形成的线索（色彩相变化线索、明度推移线索、纯度变化线索）影响学习注意的研究。通过对发生时空变化的“同一画面”和“不同画面”中色彩线索变化的实验数据分析,结果表明:1红色在“吸引”学习者视觉注意上具有优势;蓝色在“引导”“保持”视觉注意上即产生持续性学习注意方面具有优势;无色彩线索的画面不利于学习者对重要信息的认知;2对于大学生,陈述性知识更适合采用与知识内容相匹配的色彩线索表征（如纯度变化）知识关系;程序性知识更适合采用具有层次感与结构感（如明度变化）的色彩线索表征知识关系;色彩线索设计还应考虑学习者的个体差异性（如主观色彩偏好）。研究三、关于色彩目标的控制影响分配性学习注意的研究,包括色彩信号的凸显程度（对比色、近似色）对分配性学习注意的影响、以及色彩信号的位置呈现方式（临近呈现、顺序呈现）对分配性学习注意的影响,研究结果表明:1同一画面中色彩信号的凸显程度的强弱容易影响分配性学习注意的速度以及学习者对知识目标的体会;2不同画面中色彩信号的临近呈现方式更易于学习者产生分配性学习注意,有利于学习者体会知识目标促进学习结果的提升。本研究最后提出了色彩表征设计影响学习注意的画面语义定位策略（情感定位、结构定位、符号定位）、画面语用管控策略（视觉意象管控、视觉线索管控、视觉信号管控）、画面语构匹配策略（关联匹配、艺术匹配、双重匹配）三大策略,所有策略的细则均来源于本研究的理论分析、模型架构、实验研究等整体研究过程。
祁璐璐[7]（2020）在《Focusky在高中生物学教学中的适用性研究》文中研究指明多媒体演示软件能够形象生动地呈现生物知识,在激发学生学习兴趣,吸引学生课堂注意力及提高课堂教学效果等方面具有独特的优势。Focusky动画演示大师（简称:Focusky）是一款新型多媒体演示软件,其区别于Powerpoint（简称:PPT）片段式的演示方式,可以实现知识可视化,思维可视化。探究Focusky在高中生物学教学中的应用优势及适用领域,对促使多媒体演示软件多元化发展具有重要的研究价值。运用文献分析法,收集、梳理和分析了Focusky的研究现状及相关理论基础;结合Focusky的功能优势及2019年人教版高中生物学教材（简称:高中生物学新教材）,分析Focusky在高中生物学教学中的适用领域,并进行教学课件案例设计;采用行动研究法,实施教学课件案例,并通过试题测验及问卷调查,对Focusky的教学课件案例应用效果进行检测与分析,从而提出Focusky在高中生物学教学中的应用建议。文献分析表明:目前关于Focusky在教学应用方面的研究较多,而在高中生物学教学中应用的研究较少,且对Focusky在高中生物学中适用领域的研究几乎没有。分析Focusky的功能优势及高中生物学科发现,Focusky与高中生物学科在学科特点、学科课程标准（简称:新课标）的基本理念及学情等方面的锲合度较高。因此,本研究结合高中生物学新教材,运用Focusky进行适应领域探究及教学课件案例设计,主要包含思维导图式课件制作、交互式课件的制作、微课视频录制等,并实施教学课件案例。教学课件案例实施后,对教学效果进行试卷检测和问卷调查,其中,试题测验结果表明:Focusky辅助高中生物学教学能够提高学生的课堂学习效率。学生版问卷调查结果表明:Focusky辅助高中生物学教学对学生的课堂学习态度（课堂注意力,学习兴趣）及学习效果（课堂参与度,思维能力的提升,知识记忆,思路清晰等）影响较大,Focusky辅助高中生物学教学可以提高学生的学习兴趣和课堂参与感,促进学生对生物学知识的理解、记忆和思维的发展。教师版问卷调查结果表明:大部分高中生物学教师对Focusky辅助教学较为看好,有使用意愿,但缺乏学习时间和学习途径,期望增加多媒体演示软件的培训。
曹洋洋[8]（2020）在《信息技术支持下的过程体裁教学模式构建与应用研究 ——以小学语文写作为例》文中进行了进一步梳理“互联网+”时代,信息技术的普及发展推动了语文教学的变革,写作教学作为语文教学的重要环节,更加关注信息技术对写作教与学方式的影响作用。诚然,教师借助信息技术与网络资源的优势使教学形式更加多样、呈现内容更加丰富,但学生在“学”的过程中,不愿写、写不出等问题依然突出。如何基于科学理论的指导,应用信息技术提升学生的写作效果呢?这是一个值得关注的课题。在信息技术的支持下,本研究试图在小学语文写作教学领域中,以过程体裁教学理论为主要指导,有机结合计划行为理论、支架教学理论等科学理论及文献的启示,在实践调查的基础上,构建出信息技术支持下的过程体裁教学模式,并在小学语文写作中应用。因此,研究结合定性研究与定量研究方法有序开展三方面的研究。首先,基于文献梳理的结果,提出理论假设模型并进行验证。通过对编制问卷的探索性因子分析、信度分析形成正式问卷,接着对正式问卷的数据回收进行相关、回归分析及路径分析,确立出信息技术应用于过程体裁教学的理论模型。其次,立足于理论模型,以“教师的应用态度”、“主观规范”和“教师的应用能力”为前提条件,积极合理地利用信息技术搭建“学习支架”,提出信息技术支持下的过程体裁教学模式。该模式由课前准备、课中指导及课后反馈三部分构成:1)课前,教师和学生进行写作教与学的相关准备;2)课中,教师基于写作情境分析写作目标让学生明确写作要求,同时借助典型范文的系统分析让学生理清写作思路,在学生进一步尝试模仿范文写作时给予过程性指导;3)课后,教师对学生经过独立写作形成的最终作品进行反馈评价。最后,将信息技术支持下的过程体裁教学模式运用于小学语文写作教学中,检验模式的应用效果。统计分析结果表明学生均能够独立完成自己的作品,且作品书面工整,实验班学生的最终作品在思想/内容、组织、选词、规范性和流畅性等方面均达到显着性差异,学生的写作能力有所提升。同时结合教师和实验班部分学生的访谈结果分析,发现实验班学生的写作信心增强了,教师对主观规范等认识更加深刻了,模式通过了实际教学的检验。研究的理论贡献在于以信息技术与过程体裁教学有效融合为基准,让信息技术作为必要手段,有效补充且丰富了过程体裁教学的研究;研究的现实意义是给小学语文写作教学提供了一种可操作的实践路径,最终达到优化写作教学的目的。
汪平松[9]（2020）在《基于认知负荷理论的高中信息技术学习活动设计与实践》文中指出近年来,寻求有效减负路径的诉求愈发强烈,与此同时,伴随着信息技术进入新的发展阶段,《普通高中信息技术课程标准（2017年版）》颁布,新课程标准对高中信息技术课程内容做了大量的调整,其中涉及的信息技术学科专业知识较多,面也较广,新课程标准对学生发展需求,课程价值要求等方面都发生了较大变化,对学生的学习目标,学习能力都提出了更高的要求。课堂是教育教学的一线基地,认知负荷普遍存在于学习过程中,长期以来,信息技术课堂教学过程中相对忽视了学生的认知负荷问题,面对课程标准的新要求,教师需要改变教学思路,寻求新课程改革背景下减负提质的有效路径。因此,本研究将针对高中信息技术新课程标准中的知识内容以及高中生的认知特点,运用认知负荷理论,从调控高中生认知负荷的角度探索教学方法,以期促进他们对于新知识的快速获取、理解及掌握。本研究首先在已有的研究基础上,基于认知负荷理论及其相关理论基础,运用文献研究法、调查研究法,通过查阅相关文献,梳理总结国内外关于认知负荷理论、学习活动的研究现状,厘清认知负荷的分类,教学效应及其理论内涵。然后从外在认知负荷、内在认知负荷、相关认知负荷三个维度,对实习学校高一年级三个班140余名学生做了有关高中信息技术教学中认知负荷现状的问卷调查,根据调查结果,通过分析前人对认知负荷理论关注的各项学习要素,本文总结了信息技术课程环境中与认知负荷相关的五大影响因素——学习者特征,教学材料性质,教学组织形式、学习材料呈现方式,教学环境。据此,本研究进一步提出了相应的管理策略。此外,高中信息技术新课程标准提倡项目学习等体验式学习方法,提倡在实践中学习和发展,为了契合新课标,本研究在认知负荷理论基础上,结合项目学习方式设计了学习活动流程。最后,本研究采用准实验研究法,综合运用认知负荷管理策略进行学习活动设计,开展教学实践,验证基于认知负荷理论的学习活动设计在教学中的效果。实验结果表明,基于认知负荷理论的学习活动设计有利于均衡认知负荷,促进学习者和教学材料之间的交互,提高学生对知识的理解与接受度。
贺佳欣[10]（2020）在《高中英语教学中看的能力培养现状调査》文中研究说明随着信息技术的发展,单一的语言媒介逐渐被由语言、图像、声音等构成的复杂媒介所取代。在新媒体时代背景下,多模态化已经成为现代语篇的基本特征,伴随语篇文字的还常有图例、表格、视频、动画或其他符号,解读图像的能力成为现代公民的关键技能和素养。因此,国家教育部在《普通高中英语课程标准（2017年版）》对看的能力培养提出了要求。然而,目前对看的能力的界定还不清晰,也未形成系统的理论体系。现有研究成果有限,教师对看的能力的理解、教学态度和教学实践情况不得而知。落实看的能力培养也是亟待解决的问题。因此,开展有关看的能力培养现状调查研究具有重要的理论意义和现实意义。本研究采用文献研究、问卷调查、课堂观察及访谈的方法调查高中英语教学中看的能力培养现状。笔者通过梳理国内外相关文献界定看的能力概念,构建看的能力培养框架,包括视觉文本的使用、看的态度培养以及看的技能培养三个方面,并基于此设计研究工具,以上海市110名高中英语教师为研究对象展开调查。研究发现:（1）教师对看的能力概念理解不清晰。（2）教师对看的能力的教学责任认同感不高。（3）教师培养看的能力的情况不理想:1)关于视觉文本,教师使用印刷体式、图表、图片、视频等多种视觉文本但使用频率不高,使用场景多样,但忽视看写结合教学;2)关于看的态度,教师未能有效引导学生有目的、有思考、有记录地看;3)关于看的技能,整体培养频率偏低,识别和理解技能的培养频率相对较高,各技能的培养都有局限之处:关于识别和理解技能,教师缺少对印刷体式和图表类文本的关注;关于分析技能,教师局限于对客观事实的推断理解;关于评价技能,教师局限于培养学生对文本内容的主观评论的技能。另外,看的技能还指向不同类型的视觉文本:识别技能指向印刷体式和图片,理解技能指向图片和视频,分析技能指向图片,评价技能指向视频。（4）教学培训、教学资源以及教学评价的缺失是限制看的能力培养的主要外部原因。基于研究结论,笔者从研究开展、理论培训、教学评价、教学资源、教学策略五个方面提出了改进建议,以推动落实我国高中英语教学中看的能力培养。
二、可视化多媒体课件写作系统（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、可视化多媒体课件写作系统（论文提纲范文）
（1）教育游戏在农村小学第一学段识字教学中应用的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、改善农村识字课堂 |
| 二、激发学生的识字兴趣 |
| 三、提升农村教师的信息素养 |
| 第三节 研究现状 |
| 一、识字教学研究现状 |
| 二、农村小学识字教学研究现状 |
| 三、教育游戏研究现状 |
| 四、研究现状小结 |
| 第四节 研究思路 |
| 第五节 研究方法 |
| 一、文献研究法 |
| 二、课堂观察法 |
| 三、实验研究法 |
| 第二章 相关概念和理论基础 |
| 第一节 相关概念 |
| 一、识字教学 |
| 二、小学第一学段 |
| 三、教育游戏 |
| 第二节 理论基础 |
| 一、沉浸理论 |
| 二、建构主义理论 |
| 三、学习动机理论 |
| 四、游戏教学相关理论 |
| 第三章 基于ADDIE的教育游戏识字课教学设计与实施 |
| 第一节 总体设计 |
| 第二节 ADDIE的教育游戏识字课教学的前端分析 |
| 一、教学内容分析 |
| 二、教学对象分析 |
| 三、教学环境分析 |
| 四、小学识字学习需求分析 |
| 第三节 教育游戏识字课教学的设计与开发 |
| 一、教育游戏的选择 |
| 二、基于ARCS的教育游戏识字课的课堂教学实施 |
| 三、基于教育游戏的识字课教学模式 |
| 四、教育游戏识字课教学模式与传统课堂教学模式的实施比较 |
| 五、开发课程ppt |
| 第四节 基于ADDIE的教育游戏识字课教学的实施 |
| 一、实验准备 |
| 二、教学实施 |
| 三、案例比较分析 |
| 第五节 教育游戏识字课教学的评价 |
| 第四章 教育游戏在农村小学第一学段识字教学中的应用成效分析 |
| 第一节 基于S-T分析法的课堂教学行为分析 |
| 一、S-T分析法简介 |
| 二、基于S-T分析法的传统识字课分析 |
| 三、基于S-T分析法的教育游戏识字课分析 |
| 四、基于S-T分析法的传统识字课和游戏识字课的比较分析 |
| 第二节 基于FIAS分析法的课堂行为分析 |
| 一、FIAS简介 |
| 二、IFIAS对传统识字课的分析 |
| 三、IFIAS对游戏识字课的分析 |
| 四、IFIAS对传统识字课和游戏识字课的比较分析 |
| 第三节 课堂观察法 |
| 一、课堂观察法简介 |
| 二、课堂观察法在传统识字课和游戏识字课堂中的运用 |
| 第四节 成绩分析 |
| 一、学生成绩汇总 |
| 二、编制学生成绩次数分布表 |
| 第五章 总结与展望 |
| 第一节 结论 |
| 第二节 研究不足 |
| 一、研究对象较少 |
| 二、优质的教育游戏较少 |
| 第三节 展望 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 附录 |
| 致谢 |
（2）基于知识可视化的小学低段识字教学行动研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、问题提出 |
| 二、文献综述 |
| 三、概念界定 |
| 四、理论基础 |
| 五、研究方法 |
| 第二章 知识可视化在小学低段识字教学中的应用探析 |
| 一、知识可视化的特点与优势 |
| 二、知识可视化对识字教学的价值 |
| 三、识字教学内容梳理 |
| 四、知识可视化工具的选取 |
| 五、基于知识可视化的小学低段识字教学应用策略 |
| 第三章 行动研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究思路 |
| 三、研究对象 |
| 四、行动的研究者 |
| 五、研究过程 |
| 第四章 知识可视化运用于小学低段识字教学的行动研究过程 |
| 一、行动研究的准备阶段 |
| 二、行动研究的实施与改进阶段 |
| 第五章 行动研究的结论与建议 |
| 一、行动研究的结论 |
| 二、基于知识可视化的小学低段识字教学建议 |
| 三、研究的不足之处与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（3）思维导图在对外汉语综合课教学中的运用研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一章 思维导图基本原理概述 |
| 第一节 思维导图基本概念与基础理论 |
| 一、思维导图基本概念 |
| 二、思维导图基础理论 |
| 第二节 思维导图制作原理与制作过程 |
| 一、思维导图的制作原理 |
| 二、思维导图的绘制方式 |
| 三、思维导图制作规则与步骤 |
| 第三节 思维导图主要功能特点 |
| 一、信息内容条理化 |
| 二、思维过程可视化 |
| 本章小结 |
| 第二章 思维导图应用于对外汉语综合课教学的可行性分析 |
| 第一节 思维导图在汉语综合课教学中的应用基础 |
| 一、思维导图的可视化优势 |
| 二、多媒体软件的技术支持 |
| 三、外语教学领域的经验参考 |
| 四、留学生对思维导图的接受程度 |
| 第二节 思维导图在汉语综合课教学的应用价值 |
| 一、系统理解语言知识 |
| 二、强化读写技能训练 |
| 三、培养自主学习能力 |
| 本章小结 |
| 第三章 思维导图在对外汉语综合课教学中的应用构想 |
| 第一节 思维导图在综合课教学中的应用方式 |
| 一、在传统课堂中的应用方式 |
| 二、在网络教学中的应用方式 |
| 第二节 思维导图在综合课教学中的具体应用 |
| 一、思维导图在词汇教学中应用 |
| 二、思维导图在语法教学中的应用 |
| 三、思维导图在课文教学中的应用 |
| 第三节 思维导图在综合课教学中应遵循的原则 |
| 一、辅助性原则 |
| 二、适度性原则 |
| 三、简洁性原则 |
| 本章小结 |
| 第四章 思维导图在对外汉语综合课教学的应用实践 |
| 第一节 思维导图应用于综合课教学的教学设计 |
| 一、教学对象 |
| 二、教学内容 |
| 三、教学环境 |
| 四、教案设计 |
| 第二节 思维导图应用于综合课教学的教学反思 |
| 一、学生反馈 |
| 二、教师反思 |
| 三、教学总结 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表论文 |
（4）同伴对话反馈策略促进大学生深度学习的理论与实践研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 传统高校教学中的浅表互动问题 |
| 1.1.2 高等教育开展深度学习的必要性和重要性 |
| 1.1.3 同伴对话反馈作为高校深度学习促进策略的可能性 |
| 1.2 研究目的与问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 单组前后测实验法 |
| 1.4.2 个案研究法 |
| 1.4.3 内容分析法 |
| 1.5 核心概念界定 |
| 1.5.1 深度学习 |
| 1.5.2 同伴对话反馈 |
| 1.5.3 同伴对话反馈策略 |
| 1.5.4 基础在线讨论工具 |
| 1.5.5 增强在线讨论工具 |
| 1.5.6 可视化增强在线讨论工具 |
| 1.6 研究思路 |
| 1.6.1 研究技术路线 |
| 1.6.2 实验设计及策略干预教学方案 |
| 1.7 本章小结 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 深度学习的内涵与评价研究 |
| 2.1.1 深度学习的内涵辨析 |
| 2.1.2 面向过程的深度学习评价 |
| 2.1.3 面向结果的深度学习评价 |
| 2.1.4 已有研究总结与启示 |
| 2.2 深度学习的促进机制、策略及效果研究 |
| 2.2.1 深度学习常见的促进机制 |
| 2.2.2 关注个体学习参与的深度学习促进策略及效果 |
| 2.2.3 关注个体深化理解的深度学习促进策略及效果 |
| 2.2.4 关注同伴合作学习的深度学习促进策略及效果 |
| 2.2.5 关注同伴交互反馈的深度学习促进策略及效果 |
| 2.2.6 已有研究总结与启示 |
| 2.3 同伴对话反馈的策略、效果及分析框架研究 |
| 2.3.1 基于面对面口头讨论的同伴对话反馈策略及效果 |
| 2.3.2 基于在线讨论工具的同伴对话反馈策略及效果 |
| 2.3.3 同伴对话反馈的典型分析框架 |
| 2.3.4 已有研究总结与启示 |
| 2.4 本章小结 |
| 3 同伴对话反馈策略促进深度学习的理论框架构建 |
| 3.1 同伴对话反馈策略促进深度学习的理论基础 |
| 3.1.1 社会建构主义 |
| 3.1.2 联通主义 |
| 3.1.3 ICAP深度学习框架 |
| 3.2 同伴对话反馈策略促进深度学习的理论框架构建依据 |
| 3.2.1 基于SAL学习方法理论的深度学习影响因素3P模型 |
| 3.2.2 反馈干预促进深度学习的交互机制 |
| 3.2.3 DELC深度学习环路 |
| 3.3 同伴对话反馈策略促进深度学习的理论框架构建及内容 |
| 3.4 本章小结 |
| 4 基于基础在线讨论工具的组内同伴对话反馈策略实践研究 |
| 4.1 研究设计与实施 |
| 4.1.1 课程的介绍 |
| 4.1.2 课程平台的建设 |
| 4.1.3 同伴对话反馈活动的设计 |
| 4.1.4 研究的实施过程 |
| 4.2 数据收集与分析 |
| 4.2.1 学习方法前后测数据分析与预处理 |
| 4.2.2 认知层次前后测数据分析与预处理 |
| 4.2.3 学生Moodle讨论区交互内容数据分析与预处理 |
| 4.2.4 学生课程体验反馈数据分析与预处理 |
| 4.3 研究结果与发现 |
| 4.3.1 组内同伴对话反馈对学生整体学习方法和认知层次的影响 |
| 4.3.2 组内同伴对话反馈对不同学生学习方法和认知层次的影响 |
| 4.3.3 不同学习类型学生的同伴对话反馈参与度差异分析 |
| 4.3.4 学生课程体验反馈总结与教学反思 |
| 4.4 研究讨论与结论 |
| 4.4.1 主要结果讨论 |
| 4.4.2 结论与启示 |
| 4.5 本章小结 |
| 5 基于增强在线讨论工具的班级同伴对话反馈策略实践研究 |
| 5.1 研究设计与实施 |
| 5.1.1 课程的介绍 |
| 5.1.2 课程平台的建设 |
| 5.1.3 同伴对话反馈活动的设计 |
| 5.1.4 研究的实施过程 |
| 5.2 数据收集与分析 |
| 5.2.1 学习方法前后测数据分析与预处理 |
| 5.2.2 学生的提问数据分析与预处理 |
| 5.2.3 学生Padlet交互内容数据分析与预处理 |
| 5.2.4 学生课程体验反馈数据分析与预处理 |
| 5.3 研究结果与发现 |
| 5.3.1 班级同伴对话反馈对学生学习方法的影响 |
| 5.3.2 班级同伴对话反馈对学生提问认知层次的影响 |
| 5.3.3 学生班级同伴对话反馈行为与其深度学习促进效果的关联 |
| 5.3.4 学生课程体验反馈总结与教学反思 |
| 5.4 研究讨论与结论 |
| 5.4.1 主要结果讨论 |
| 5.4.2 结论与启示 |
| 5.5 本章小结 |
| 6 基于基础和可视化增强在线讨论工具的混合同伴对话反馈策略实践研究 |
| 6.1 研究设计与实施 |
| 6.1.1 课程的介绍 |
| 6.1.2 课程平台的建设 |
| 6.1.3 同伴对话反馈活动的设计 |
| 6.1.4 研究的实施过程 |
| 6.2 数据收集与分析 |
| 6.2.1 学习方法前后测数据分析与预处理 |
| 6.2.2 学生Tronclass讨论区与会议桌交互内容数据分析与预处理 |
| 6.2.3 小组协作成果数据分析与预处理 |
| 6.2.4 学生反思报告数据分析与预处理 |
| 6.2.5 学生课程体验反馈数据分析与预处理 |
| 6.3 研究结果与发现 |
| 6.3.1 混合同伴对话反馈对学生学习方法的影响 |
| 6.3.2 学生个体在不同层面的同伴对话反馈行为表现 |
| 6.3.3 小组同伴对话反馈行为对其协作成果认知层次的影响 |
| 6.3.4 学生深度学习机制的触发情况 |
| 6.3.5 学生课程体验反馈总结与教学反思 |
| 6.4 研究讨论与结论 |
| 6.4.1 主要结果讨论 |
| 6.4.2 结论与启示 |
| 6.5 本章小结 |
| 7 研究总结与展望 |
| 7.1 研究总结与结论 |
| 7.2 启示与建议 |
| 7.3 创新点 |
| 7.4 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 中文文献 |
| 英文文献 |
| 附录 |
| 附件1 ASSIST学习方法倾向测量问卷(缩减版) |
| 附件2 ASSIST(缩减版)评分规则 |
| 附件3 研究一的学生主观题测试 |
| 附件4 研究三的学生反思提纲 |
| 附件5 研究三的小组协作作品 |
| 附件6 研究三的学生同伴对话反馈内容实例 |
| 作者简历 |
（6）学习资源画面色彩表征影响学习注意的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题背景 |
| (一)学习资源画面色彩设计的问题引起国家相关部门的关注 |
| (二)学习资源画面色彩数据可视化评价标准的问题引起学术界的关注 |
| (三)学习资源画面色彩信息应满足新生代学习者的学习需求 |
| 二、问题提出 |
| (一)从心理学视角分析色彩刺激影响注意的问题 |
| (二)从教育科学视角分析色彩表征影响学习注意的问题 |
| 三、研究目的与研究内容 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究内容 |
| 四、研究思路与研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 五、研究的技术路线 |
| 六、研究意义 |
| (一)在理论上完善了多媒体画面语言理论体系 |
| (二)在实践中为学习资源开发提供了色彩设计指导 |
| 七、核心概念界定 |
| (一)学习注意 |
| (二)学习资源画面 |
| (三)色彩表征 |
| 八、论文组织结构 |
| 第一章 文献综述 |
| 第一节 学习注意的相关研究 |
| 一、学习注意的相关文献调研 |
| 二、述评 |
| 第二节 学习资源画面色彩表征的相关研究 |
| 一、色彩表征的相关文献调研 |
| 二、述评 |
| 第三节 相关支撑技术的研究 |
| 一、脑电波技术 |
| 二、眼动追踪技术 |
| 三、述评 |
| 第四节 相关研究的启示 |
| 一、研究内容的启示 |
| 二、研究方法的启示 |
| 第二章 理论基础 |
| 第一节 多媒体画面语言理论 |
| 一、多媒体画面语言学理论框架及其色彩设计理论 |
| (一)多媒体画面语言学理论框架 |
| (二)多媒体画面语言学理论的已有研究 |
| (三)多媒体画面语言学色彩设计理论的研究 |
| 二、研究启示 |
| (一)多媒体画面色彩表征设计应与学习注意的研究相结合 |
| (二)依据多媒体画面语言学理论框架构建色彩表征设计框架 |
| 第二节 信息加工理论 |
| 一、信息加工模型与学习过程、学习条件的研究 |
| (一)信息加工模型的研究 |
| (二)学习过程的研究 |
| (三)学习条件的研究 |
| 二、研究启示 |
| (一)学习注意出现在学习过程的初始阶段 |
| (二)色彩表征是促进学习注意形成的一种学习条件 |
| (三)学习注意在信息流中呈现出循环发展的趋势 |
| 第三节 心理学相关理论 |
| 一、特征整合理论 |
| (一)FIT模型 |
| (二)研究启示 |
| 二、双重编码理论 |
| (一)双重编码理论的基本假设 |
| (二)研究启示 |
| 三、注意控制理论 |
| (一)注意控制与线索研究范式 |
| (二)研究启示 |
| 四、信号检测理论 |
| (一)信号检测理论的研究 |
| (二)研究启示 |
| 第四节 色彩构成理论 |
| 一、色彩构成的基本理念 |
| 二、研究启示 |
| 第三章 影响学习注意的色彩表征设计模型建构 |
| 第一节 学习注意的相关分析 |
| 一、学习注意类型的分析 |
| (一)选择性学习注意 |
| (二)持续性学习注意 |
| (三)分配性学习注意 |
| 二、学习注意过程的分析 |
| (一)学习注意是学习者的一个心理活动的过程 |
| (二)学习注意是学习者对知识信息的注意加工过程 |
| (三)学习注意是刺激驱动过渡到目标驱动捕获注意的过程 |
| 三、小结 |
| 第二节 色彩表征的相关分析 |
| 一、学习资源画面色彩表征基本特征的分析 |
| (一)显性刺激与隐性刺激的画面特征 |
| (二)视致简与实致繁的体验特征 |
| (三)动态变化的时空特征 |
| 二、学习资源画面色彩表征基本形态的分析 |
| (一)知识内容形态 |
| (二)知识关系形态 |
| (三)知识目标形态 |
| 三、小结 |
| 第三节 色彩表征与学习注意的关系模型 |
| 一、色彩表征影响学习注意的机制 |
| (一)色彩表征影响学习注意机制形成的学理依据 |
| (二)色彩表征影响学习注意的作用机制 |
| 二、色彩表征的基本形态对学习注意的影响 |
| (一)知识内容形态对选择性学习注意的影响 |
| (二)知识关系形态对持续性学习注意的影响 |
| (三)知识目标形态对分配性学习注意的影响 |
| 三、色彩表征与学习注意的关系模型架构及内涵 |
| (一)关系模型的架构 |
| (二)关系模型的内涵 |
| (三)关系模型的说明 |
| 四、小结 |
| 第四节 影响学习注意的色彩表征设计操作模型 |
| 一、影响学习注意的色彩表征设计形式 |
| (一)色彩编码设计形式 |
| (二)色彩线索设计形式 |
| (三)色彩信号设计形式 |
| 二、影响学习注意的色彩表征设计因素分析 |
| (一)首轮专家意见咨询 |
| (二)第二轮专家意见咨询 |
| (三)第三轮专家意见咨询 |
| 三、影响学习注意的色彩表征设计操作模型的构建思路 |
| (一)设计目的 |
| (二)设计任务 |
| (三)设计流程 |
| (四)设计方式 |
| 四、影响学习注意的色彩表征设计操作模型架构及内涵 |
| (一)操作模型架构 |
| (二)操作模型内涵 |
| 五、依据模型的研究推论 |
| (一)关于色彩编码设计影响学习注意的研究推论 |
| (二)关于色彩线索设计影响学习注意的研究推论 |
| (三)关于色彩信号设计影响学习注意的研究推论 |
| 六、验证模型及研究推论的合理途径 |
| 七、小结 |
| 第四章 影响学习注意的色彩表征设计实验研究 |
| 第一节 实验研究框架 |
| 一、实验研究逻辑 |
| 二、实验变量与假设 |
| (一)实验变量 |
| (二)实验假设 |
| 三、实验设计 |
| (一)实验研究架构 |
| (二)实验研究测量方法与工具 |
| 第二节 色彩编码设计影响选择性学习注意的实验研究 |
| 一、实验1-1动态与静态画面色彩内容影响选择性学习注意的实验研究 |
| (一)实验目的与假设 |
| (二)实验设计 |
| (三)实验材料 |
| (四)被试 |
| (五)实验过程 |
| (六)数据分析 |
| (七)实验结果讨论 |
| (八)实验结论 |
| 二、实验1-2文本画面色彩内容影响选择性学习注意的实验研究 |
| (一)实验目的与假设 |
| (二)实验设计 |
| (三)实验材料 |
| (四)被试 |
| (五)实验过程 |
| (六)数据分析 |
| (七)实验结果讨论 |
| (八)实验结论 |
| 第三节 色彩线索设计影响持续性学习注意的实验研究 |
| 一、实验2-1色彩线索设计类型影响持续性学习注意的实验研究 |
| (一)实验目的与假设 |
| (二)实验设计 |
| (三)实验材料 |
| (四)被试 |
| (五)实验过程 |
| (六)数据分析 |
| (七)实验结果讨论 |
| (八)实验结论 |
| 二、实验2-2知识类型与色彩线索类型影响持续性学习注意的实验研究 |
| (一)实验目的与假设 |
| (二)实验设计 |
| (三)实验材料 |
| (四)被试 |
| (五)实验过程 |
| (六)数据分析 |
| (七)实验结果讨论 |
| (八)实验结论 |
| 第四节 色彩信号设计影响学习注意的实验研究 |
| 一、实验3-1色彩信号的凸显程度影响分配性学习注意的实验研究 |
| (一)实验目的与假设 |
| (二)实验设计 |
| (三)实验材料 |
| (四)被试 |
| (五)实验过程 |
| (六)数据分析 |
| (七)实验结果讨论 |
| (八)实验结论 |
| 二、实验3-2色彩信号的呈现位置影响分配性学习注意的实验研究 |
| (一)实验目的与假设 |
| (二)实验设计 |
| (三)实验材料 |
| (四)被试 |
| (五)实验过程 |
| (六)数据分析 |
| (七)实验结果讨论 |
| (八)实验结论 |
| 第五章 影响学习注意的色彩表征设计策略讨论 |
| 第一节 实验研究与设计策略之间的逻辑关系 |
| 一、实验研究与设计策略之间逻辑关系的架构 |
| 二、实验研究与设计策略之间逻辑关系的说明 |
| 第二节 画面语义层的定位设计策略讨论 |
| 一、情感定位策略 |
| 二、结构定位策略 |
| 三、符号定位策略 |
| 第三节 画面语用层的管控设计策略讨论 |
| 一、视觉意象管控策略 |
| 二、视觉线索管控策略 |
| 三、视觉信号管控策略 |
| 第四节 画面语构层的匹配设计策略讨论 |
| 一、关联匹配策略 |
| 二、艺术匹配策略 |
| 三、双重匹配策略 |
| 第五节 设计策略的验证 |
| 一、验证的过程 |
| 二、验证的结果 |
| 第六章 研究总结与展望 |
| 一、研究总结 |
| 二、研究创新 |
| 三、研究不足 |
| 四、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 相关问卷 |
| 问卷1 |
| 问卷2 |
| 问卷3 |
| 问卷4 |
| 问卷5 |
| 问卷6 |
| 附录二 实验材料 |
| 实验1-1 |
| 实验1-2 |
| 实验2-1 |
| 实验2-2 |
| 实验3-1 |
| 实验3-2 |
| 攻读学位期间的科研情况 |
| 致谢 |
（7）Focusky在高中生物学教学中的适用性研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 信息技术的发展 |
| 1.1.2 教育改革的需要 |
| 1.1.3 多媒体演示软件的开发 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究现状 |
| 1.3.1 国内研究现状 |
| 1.3.2 国外研究现状 |
| 1.4 核心概念简介 |
| 1.4.1 Focusky简介 |
| 1.4.2 Focusky的突出优势 |
| 1.4.3 Focusky的具体操作过程 |
| 1.5 理论基础 |
| 1.5.1 经验之塔理论 |
| 1.5.2 知识可视化 |
| 1.5.3 思维可视化 |
| 1.6 研究方法及创新之处 |
| 1.6.1 研究方法 |
| 1.6.2 创新之处 |
| 第二章 Focusky与生物学科的适应性 |
| 2.1 Focusky与生物学科特点的适用性 |
| 2.2 Focusky与新课标理念的适应性 |
| 2.3 Focusky与高中生学情的适应性 |
| 第三章 Focusky在高中生物学教学中的适用性案例 |
| 3.1 思维导图式课件的制作 |
| 3.1.1 宏观与微观知识型课件制作 |
| 3.1.2 逻辑与整体性强型课件制作 |
| 3.1.3 顺序性知识型课件制作 |
| 3.1.4 思维导图式总结 |
| 3.2 交互式课件制作 |
| 3.2.1 趣味习题问答交互事件 |
| 3.2.2 课堂演示交互事件 |
| 3.2.3 解释注释事件 |
| 3.3 微课视频录制 |
| 第四章 Focusky在高中生物学教学中的实证研究 |
| 4.1 实验对象 |
| 4.2 实验设计思路 |
| 4.2.1 调查问卷的编制 |
| 4.2.2 试卷的编制 |
| 4.3 实验结果与分析 |
| 4.3.1 试卷测试结果与分析 |
| 4.3.2 问卷调查结果及分析 |
| 4.3.3 调查结果小结 |
| 4.3.4 Focusky使用建议 |
| 第五章 小结 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录Ⅰ 《Focusky在高中生物学教学中的适用性研究》调查问卷 |
| 附录Ⅱ 《Focusky在高中生物学教学中的适用性研究》调查问卷(实验班) |
| 附录Ⅲ 《Focusky在高中生物学教学中的适用性研究》调查问卷(对照班) |
| 附录Ⅳ 《Focusky在高中生物学教学中的适用性研究》调查问卷(教师版) |
| 附录Ⅴ 测试题 |
| 攻读硕士学位期间出版或发表的论着、论文 |
| 致谢 |
（8）信息技术支持下的过程体裁教学模式构建与应用研究 ——以小学语文写作为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 信息技术发展的普及性 |
| 1.1.2 新课标核心素养培养的使命感 |
| 1.1.3 小学写作教学矛盾日益凸显 |
| 1.2 问题陈述 |
| 1.3 研究目的和意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 小结 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 信息技术 |
| 2.1.2 过程体裁教学 |
| 2.1.3 教学模式 |
| 2.2 研究现状 |
| 2.2.1 信息技术应用对小学写作教学的影响研究 |
| 2.2.2 信息技术应用于小学写作过程体裁教学的研究现状 |
| 2.2.3 对本研究的启示 |
| 2.3 研究理论基础 |
| 2.3.1 信息技术与课程整合理论 |
| 2.3.2 过程体裁教学理论 |
| 2.3.3 计划行为理论 |
| 2.3.4 支架教学理论 |
| 2.4 小结 |
| 3 研究设计 |
| 3.1 研究思路 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 文献研究 |
| 3.2.2 调查研究 |
| 3.2.3 准实验研究 |
| 3.3 小结 |
| 4 模式的构建 |
| 4.1 理论假设模型的提出 |
| 4.2 理论假设模型的验证 |
| 4.2.1 问卷编制 |
| 4.2.2 前期调查 |
| 4.2.3 探索性因子分析 |
| 4.2.4 信度分析 |
| 4.2.5 正式问卷的确立与发放 |
| 4.2.6 教师个体差异对各因素的差异分析 |
| 4.2.7 教师的行为意愿各影响因素对实际教学行为表征的回归分析 |
| 4.2.8 教师的行为意愿各影响因素作用于实际教学行为表征路径分析 |
| 4.3 理论模型的确立 |
| 4.4 应用模式的提出 |
| 4.4.1 模式的基本构成 |
| 4.4.2 模式的实施内容 |
| 4.5 小结 |
| 5 模式应用于小学语文写作的实验研究 |
| 5.1 实验目的 |
| 5.2 实验假设 |
| 5.3 实验方法 |
| 5.3.1 研究对象 |
| 5.3.2 实验环境 |
| 5.3.3 实验变量 |
| 5.3.4 实验时间安排 |
| 5.3.5 实验研究工具 |
| 5.4 实验过程 |
| 5.4.1 实验前测 |
| 5.4.2 第一次写作教学 |
| 5.4.3 第二次写作教学 |
| 5.4.4 实验后测 |
| 5.5 实验结果分析 |
| 5.5.1 实验班和对照班后测写作成绩对比分析 |
| 5.5.2 实验访谈结果分析 |
| 5.6 实验结论 |
| 5.7 小结 |
| 6 结论与反思 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 主要贡献 |
| 6.2.1 理论贡献 |
| 6.2.2 现实意义 |
| 6.3 主要创新点 |
| 6.4 写作教学启示 |
| 6.4.1 明确主观规范,充分发挥教师的主观能动性 |
| 6.4.2 重视典型范文的分析过程,加强对学生的过程性指导 |
| 6.4.3 借助有效的信息技术手段,提升小学语文写作教学效益 |
| 6.5 研究的局限与展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 A 五年级语文“6+1”特质写作评价量表 |
| 附录 B 调查问卷(初稿) |
| 附录 C 调查问卷(正式稿) |
| 附录 D 实验前测与后测的写作题目 |
| 附录 E 优秀学生作品节选 |
| 附录 F 不同教龄的教师对各维度重要性认知的均值图 |
| 附录 G 不同最高学历的教师对各维度重要性认知的均值图 |
| 附录 H 访谈提纲 |
| 个人简历、在学期间发表的学术论文及研究成果 |
（9）基于认知负荷理论的高中信息技术学习活动设计与实践（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景及问题提出 |
| 1.1.1 新课程改革倡导减负增效 |
| 1.1.2 信息技术教学活动需要顺应课程的新定位 |
| 1.1.3 认知负荷理论为教学设计提供指导性工具 |
| 1.1.4 研究问题 |
| 1.2 研究内容、目的及意义 |
| 1.2.1 研究内容 |
| 1.2.2 研究目的 |
| 1.2.3 研究意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 相关概念界定 |
| 1.3.2 认知负荷的分类 |
| 1.3.3 认知负荷理论的相关基础理论 |
| 1.3.4 认知负荷理论的教学效应 |
| 1.3.5 研究现状 |
| 1.4 研究思路 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 文献研究法 |
| 1.5.2 调查研究法 |
| 1.5.3 准实验研究法 |
| 2 高中信息技术教学中学生认知负荷的影响因素及调控策略 |
| 2.1 认知负荷视角下高中信息技术教学现状调查 |
| 2.1.1 调查设计 |
| 2.1.2 教师访谈结果分析 |
| 2.1.3 学生问卷结果分析 |
| 2.2 高中信息技术课程中学习者认知负荷影响因素分析 |
| 2.2.1 学习者特征对认知负荷的影响 |
| 2.2.2 学习材料性质对认知负荷的影响 |
| 2.2.3 学习材料呈现方式对认知负荷的影响 |
| 2.2.4 课程组织形式对认知负荷的影响 |
| 2.2.5 学习环境对认知负荷的影响 |
| 2.3 高中信息技术学习活动中认知负荷调控策略 |
| 2.3.1 降低外在认知负荷 |
| 2.3.2 控制内在认知负荷 |
| 2.3.3 提高相关认知负荷 |
| 3 基于认知负荷理论的高中信息技术学习活动设计研究 |
| 3.1 教学对象分析 |
| 3.2 新旧课标对比分析 |
| 3.2.1 课程性质分析 |
| 3.2.2 课程目标分析 |
| 3.3 课程内容结构分析 |
| 3.4 学习活动设计流程 |
| 3.4.1 学前准备:分析学情,预估负荷 |
| 3.4.2 选定任务:创设情境,激发兴趣 |
| 3.4.3 制定计划:任务预设,均衡负荷 |
| 3.4.4 活动实施:任务监控,动态调整 |
| 3.4.5 成果交流:展示分享,多元评价 |
| 3.5 实验设计 |
| 3.5.1 实验数据来源 |
| 3.5.2 实验测量方法 |
| 3.5.3 变量设计 |
| 3.5.4 实验假设 |
| 3.5.5 实验流程 |
| 4 基于认知负荷理论的信息技术学习活动实践及实验分析 |
| 4.1 “体质数据促健康”主题活动学前准备 |
| 4.1.1 先前知识经验水平测量 |
| 4.1.2 学习内容分析 |
| 4.1.3 活动过程负荷预估 |
| 4.1.4 技术工具 |
| 4.2 “体质数据促健康”主题活动的任务选定 |
| 4.2.1 活动情境 |
| 4.2.2 活动目的 |
| 4.3 “体质数据促健康”制定主题活动计划 |
| 4.4 “体质数据促健康”主题活动实施 |
| 4.4.1 活动一:从体质数据评估个人健康 |
| 4.4.2 活动二:从体质增强方案到文本可视化 |
| 4.4.3 活动三:文本可视化的生活应用 |
| 4.5 “体质数据促健康”活动成果交流 |
| 4.5.1 成果展示 |
| 4.5.2 活动评价 |
| 4.6 实验数据收集与结果分析 |
| 4.6.1 课前学习情况调查问卷分析 |
| 4.6.2 认知负荷自评量表分析 |
| 4.6.3 学生阶段测验成绩的分析 |
| 4.6.4 教学效果评价 |
| 4.7 活动反思 |
| 5 总结与展望 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.1.1 认知负荷理论可以为高中信息技术教学发展提供新视角 |
| 5.1.2 认知负荷调控策略可以促进有效学习的发生 |
| 5.1.3 学习活动设计有助于对课堂认知负荷的把控 |
| 5.2 研究不足 |
| 5.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
| 个人简历、在学期间发表的学术论文 |
（10）高中英语教学中看的能力培养现状调査（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 研究目的与意义 |
| 第三节 研究内容与方法 |
| 第四节 核心概念界定 |
| 第五节 论文框架 |
| 第二章 理论基础与研究综述 |
| 第一节 理论基础 |
| 一、视觉符号的功能理论 |
| 二、多媒体学习认知理论 |
| 三、基于注意的输入强化理论 |
| 四、教育目标认知分类理论 |
| 五、语言理解能力理论 |
| 第二节 研究综述 |
| 一、外语教学中看的能力的相关研究 |
| 二、外语教学中视觉素养的相关研究 |
| 三、外语教学中多元识读的相关研究 |
| 四、已有研究的启示与不足 |
| 第三章 研究设计与实施 |
| 第一节 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法及工具 |
| 四、研究对象 |
| 第二节 研究实施 |
| 一、问卷调查 |
| 二、课堂观察 |
| 三、教师访谈 |
| 四、数据收集和整理 |
| 第四章 研究结果 |
| 第一节 教师对看的能力的理解和态度 |
| 一、教师对看的能力的理解情况 |
| 二、教师对看的能力的教学态度 |
| 第二节 看的能力的教学实践情况 |
| 一、视觉文本的使用情况 |
| 二、看的态度的培养情况 |
| 三、看的技能的培养情况 |
| 第三节 影响看的能力培养的外部因素 |
| 第五章 分析与讨论 |
| 第一节 教师对看的能力的理解与态度 |
| 一、教师对看的能力的理解情况 |
| 二、教师对看的能力的教学态度 |
| 第二节 教师培养看的能力的教学实践 |
| 一、视觉文本的使用情况 |
| 二、看的态度的培养情况 |
| 三、看的技能培养的总体情况 |
| 四、各认知层次技能的培养情况 |
| 第三节 影响看的能力培养的外部因素 |
| 一、理论培训和实践指导 |
| 二、教学设备和教学资源 |
| 三、教学时间和教学评价 |
| 第六章 结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、教师对看的能力概念理解不清晰 |
| 二、教师对看的能力培养态度积极,但教学责任感不高 |
| 三、教师使用视觉文本的类型多样,但频率欠佳 |
| 四、教师使用视觉文本的场景多样,但忽视看写结合教学 |
| 五、教师尚未认识到视觉文本的教学功能 |
| 六、教师缺乏对学生看的态度的有效引导 |
| 七、识别和理解技能培养不佳,分析和评价技能欠缺 |
| 八、不同认知层次的看的技能培养各有局限之处 |
| 九、不同认知层次的看的技能指向不同类型的视觉文本 |
| 十、看的能力培养受培训、资源和评价三方面的限制 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、建立看的能力的理论体系,开展实证研究 |
| 二、加强看的能力的理论培训,转变教学态度 |
| 三、细化看的能力的评价内容,纳入考试评价 |
| 四、开发看的能力的教学资源,提供技术培训 |
| 五、提供看的能力的实践指导,优化教学策略 |
| 第三节 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一: 看的技能框架 |
| 附录二: 调查问卷 |
| 附录三: 课堂观察记录表 |
| 附录四: 访谈提纲 |
| 后记 |
四、可视化多媒体课件写作系统（论文参考文献）
- [1]教育游戏在农村小学第一学段识字教学中应用的研究[D]. 雷方圆. 云南师范大学, 2021(08)
- [2]基于知识可视化的小学低段识字教学行动研究[D]. 李佳佳. 天津师范大学, 2021(10)
- [3]思维导图在对外汉语综合课教学中的运用研究[D]. 王津梁. 黑龙江大学, 2021(09)
- [4]同伴对话反馈策略促进大学生深度学习的理论与实践研究[D]. 姚佳佳. 浙江大学, 2020(04)
- [5]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [6]学习资源画面色彩表征影响学习注意的研究[D]. 曹晓静. 天津师范大学, 2020(08)
- [7]Focusky在高中生物学教学中的适用性研究[D]. 祁璐璐. 淮北师范大学, 2020(12)
- [8]信息技术支持下的过程体裁教学模式构建与应用研究 ——以小学语文写作为例[D]. 曹洋洋. 西北师范大学, 2020(01)
- [9]基于认知负荷理论的高中信息技术学习活动设计与实践[D]. 汪平松. 西北师范大学, 2020(01)
- [10]高中英语教学中看的能力培养现状调査[D]. 贺佳欣. 华东师范大学, 2020(12)