一、精读:2001年的关键词汇（论文文献综述）
成轼[1]（2021）在《中英小学母语阅读课程标准的比较研究》文中指出英国一直以来都是非常重视阅读的国家,从1992年开始推广的“阅读起跑线”计划,让每一个英国儿童都能受益于早期阅读,到现如今各国正如火如荼实行的“分级阅读”策略,较早提出来和研究比较深入的也是英国。而其现行的小学母语阅读课程标准也具有“重视传统文化阅读”“明确阅读方法”“提倡广泛性阅读”等鲜明的特色。运用文本分析法和比较研究法对中英两国的小学母语阅读课程标准进行对比分析有利于促进我国小学母语阅读课程理论的进一步发展。本文介绍了中英两国现行小学母语课程标准出台的背景及概况,并分别对两国的阅读课程标准的多方面内容进行对比,总结其异同,以得出英国小学母语阅读课程标准值得我国借鉴之处。在课程的理念方面,两国均注重面向全体学生促进学生的全面发展,英国更加重视个别教育,强调因材施教,且倡导指向未来的实践参与;在阅读课程目标方面,两国都十分注重培养学生的阅读理解能力,我国更加重视对语言的积累和感悟,英国则明确指出达成阅读兴趣培养目标的主要途径是通过广泛地阅读;本文的第三章还从“词句阅读”“文本阅读”“阅读方法”这三个维度来分析比较两国阅读课程内容的标准,发现两国均重视文学类的文本阅读,英国对实用类文本的阅读起步更早,且其在阅读课程标准中丰富了“听读”的概念,提出了“有声思考”的阅读方法,我国三个学段词句阅读的内容标准更加具有循序渐进性;在教学建议方面,两国都突出了“提问教学法”的应用,英国更倾向于鼓励学生提问,且更加强调“以说促读”的教学方法。我国的阅读教学则体现了对话主体的多重性;两国的阅读课程评价都十分关注学生具体的学习过程,而不是阅读等级水平的划分。英国的一个学习阶段结束更加倾向于对“学生是否具备进入下一学习阶段的知识基础”进行评价,我国则更加关注对各种“读书方法”的评价,且对不同文体阅读的评价也各有不同。最后通过对前文的总结梳理,得出英国小学母语阅读课程标准对我国的启示:倡导学生的实践参与能够指向未来的课程理念;通过广泛阅读来达成阅读兴趣培养的目标;在我国的中低年段可以适当增加实用性文本的阅读;借鉴英国“有声思考”的阅读方法来促进学生理解能力的提高;通过“以说促读”的教学方法,提升学生语言技能的发展;阅读评价中应更加关注差异,注重各学段之间的衔接等。
吴清滨[2]（2020）在《高中古典诗歌语体教学研究》文中指出中国古典诗歌源远流长,在中国传统文化中占有重要比重。古典诗歌因为时代久远,类型多样,意蕴丰富,解读困难,教学难度大,所以对古典诗歌的教学需要寻求突破,从语体的视角考察高中古典诗歌教学,就是在教学方法上的探索和尝试。语体概念丰富复杂,本论文诗歌语体主要是指在交际目的和语言环境等条件束缚下的语音、字词、修辞等语言要素,以及体裁、风格、意境等非语言要素组合而成的语言材料运用的特征体系。以语体视角关注高中古典诗歌教学,希望可以提高教学质量,改善教学方法,更好地实现古典诗歌教学目标。在文献法、统计法、个案研究法等研究方法的基础上,高中古典诗歌语体教学研究从以下三个部分展开。第一部分为高中语文教材古典诗歌选篇及语体分析。通过对高中人教版语文必修和选修课本里的古典诗歌选文统计分析,总结了高中人教版语文必修和选修教材中的古典诗歌编选特点,凸显了古典诗歌在教材编选中的重要地位。对高中古典诗歌语体教学内容进行梳理,分析不同诗歌体裁类型的语体特征和高中古典诗歌语体要素,对高中古典诗歌的语音、字词、修辞等语言要素和风格、意境等非语言要素进行分析,从而对高中古典诗歌语体内容有较清晰的认识。第二部分为高中古典诗歌语体教学要求及全国卷I考查分析。考察《普通高中语文课程标准》和语文教材中的单元目标,梳理高中古典诗歌语体教学的要求。对高考语文全国卷I古典诗歌命题统计和全国卷I古典诗歌语体要素量化分析,发现古典诗歌语体知识点融入到了考题中,历年高考卷中古典诗歌的题型都是重点考查内容,总结出高考语文全国卷I古典诗歌语体考查特点:主观题与语体要素密切关联;诗歌作品陌生化,需要深入把握语体内容;注释的信息提示,有利于语体视角的文化解读。第三部分为高中古典诗歌教学课例语体视角评判及应对策略。在以《归园田居.其一》为例的高中古典诗歌教学课例语体视角评判下,发现教学中存在着以下问题:没有注重高中古典诗歌语体体裁;语体教学目标和内容不够全面,缺乏系统性;古典诗歌语体内容博大精深,掌握难度大。根据高中古典诗歌语体教学中呈现的问题,提出以下两大应对策略:首先要据语体分析指导朗读,具体为据语体划分节奏、选择重读,将语体和情感相融;其次是据语体分析进行语体要素教学,在此过程中辨体、品词、析句、识词会意、把握风格。关注到以上的问题和策略,以《登高》为例自主编写语体教学案例。
刘倩[3]（2020）在《深度学习视野下高中文言文教学设计与实施策略研究》文中研究表明高中语文教学受应试倾向的影响,往往停留于浅层字词句和文章大意的理解,与真实生活情境脱离,零散问题和封闭答案限制学生思维发展。深度学习的教学理念有助于解决高中语文教学“浅层化”问题,为语文教师提供实施教学策略的新思路,有利于重构语文的学科价值。高中文言文教学是高中语文教学的“重头戏”,也是“老大难”问题。因而,文言文理应成为高中语文教学变革探讨的重要领域,借助深度学习理论改善高中文言文教学,从而实现语文核心素养的发展,这是本研究的目的。高中文言文深度学习是通过整合促进高中生高阶思维发展的文言作品,在真实的语言运用情境中,围绕挑战性的学习主题,在高投入、高认知和高参与的言语实践活动中,促使高中生传承民族文化并培育民族精神,带动语言、审美和思维能力发展的教学理念。探究高中文言文深度学习的教学策略涉及到以下三个研究问题,即“高中文言文教学现状是怎样的”“高中文言文深度学习的教学策略是什么”“高中文言文深度学习教学策略的实施效果如何”。本研究围绕这三个问题,将从高中语文新课标中筛选出的文言文关键能力作为框架,采用问卷调查、访谈和课堂观察的研究手段,分析一般学校高中文言文教学的现状,然后选取“择生与择死”主题单元进行个案研究,实验班按照“择生与择死”主题单元教学,对照班按照人教版教材进行传统教学,搜集实验班和对照班的测试分数和访谈资料等,采用准实验研究论证其效果。高中文言文深度学习的教学策略分别指向教学内容、教学目标、教学活动和教学评价四个维度,“择生与择死”主题单元的设计过程展示高中文言文深度学习的设计策略,即“内容进阶-目标聚焦-情境运用-反馈建构”,“择生与择死”主题单元收到良好效果,呈现高中文言文深度学习教学的实施策略,即“深度阅读-阶梯目标-认知冲突-输出检验”。高中文言文深度学习的理念体现语文课堂变革的本质,高中文言文深度学习的教学策略可以解决高中文言文教学浅层化问题。在此基础上,本研究提出如下建议:借助深度学习主题培训,促进语文教师对教育理念的深度理解;加强教研组的文言文深度学习案例开发,提升教师教学设计能力;倡导教师实施深度学习教学策略,增进文言文教学实效。
马磊[4]（2020）在《中国现代修辞教学发展研究》文中提出修辞是在特定的语境中,运用恰当的言语形式来表达思想内容的活动。修辞素养是影响言语交际效果的关键因素之一。在基础教育阶段,修辞教学是培育学生“语文学科核心素养”的重要途径,是语文课程教学的重要组成部分。当前修辞教学面临严重困境,课程标准对修辞教学要求的“局限性”、教科书中修辞教学内容编排的“随机性”、教学实施中修辞教学安排的“偶然性”、学业评价中修辞素养评价的“片面性”,以及语文教师修辞素养和修辞教学素养的匮缺,反映出修辞教学的多重危机。修辞教学的现实困境与修辞教学的重要性形成了尖锐的矛盾。从培育学生“语文学科核心素养”的现实需要出发,有必要对中国现代修辞教学的发展历程进行梳理,以得到历史的启示,改进修辞教学的内容和策略,推进修辞教学现代化。通过搜集、整理、考证中国现代修辞教学的史料,诸如修辞研究的论着论文、修辞学史的论着论文、基础教育阶段语文课程文件、有代表性的语文教科书和辅助性教材、语言学家和语文教育家的相关着述等,梳理修辞教学思想和实践演变的历史事实,兼顾语文教育的历史演进和修辞研究的历史演进,并结合社会文化背景的变迁,可将中国现代修辞教学的发展史划分五个阶段,即:萌发期（1904-1929年）,现代修辞教学随着现代修辞学的草创和现代语文课程的独立开始萌发;勃兴期（1929-1949年）,现代修辞教学随着现代修辞学科的初步建立和语文课程的稳步发展而勃兴;成熟期（1949-1977年）,现代修辞教学随着现代汉语修辞学的正式建立和语文课程的命名而趋于成熟;繁荣期（1977-1997年）,现代修辞教学随着修辞学研究的兴盛和语文课程的科学化热潮而走向繁荣;重生期（1997-2020年）,现代修辞教学随着修辞学研究的跨学科拓展和基础教育课程改革中知识观的变革,开启新生。中国现代修辞教学的成绩是一代又一代修辞学者和语文教育工作者共同奋斗的结果,而这条道路不是一帆风顺的,其间经历了不少曲折坎坷。在现代修辞教学发展的不同阶段里,修辞教学探索的侧重点有所不同,分别完成了不同的历史使命:在萌发期,语文课程的独立设置为修辞教学提供了课程基础;在勃兴期,修辞学科的初步建立为修辞教学提供了学科基础;在成熟期,双基教学的讨论明确了修辞教学的基本方法;在繁荣期,能力本位的确立理清了修辞教学的价值追求;在重生期,语境观念的凸显强化了修辞教学的情境性。现代以来,特定的社会环境为开展修辞教学提供了外部条件,修辞学科的独立和发展为修辞教学提供了学科基础,语文课程的独立和发展为修辞教学提供了课程基础,这三个方面构成了现代修辞教学发展的主要动因。修辞教学内容的现代化和修辞教学策略的现代化均有了历史性突破,但推进修辞教学现代化,仍任重道远。现代以来的修辞教学内容在学科来源、呈现方式、价值追求上有了重要发展,但修辞教学内容系统建构仍不充分。现代修辞教学内容有以下三方面的特征。第一,在学科来源上,吸收了现代修辞研究的成果并随着修辞研究的发展而更新,但并不总是即时和全面地将修辞的学科内容转化为语文的课程内容。第二,在呈现方式上,课程文件和教科书中既有显性的修辞知识内容,也有寓于言语作品积累和言语实践活动中的隐性教学内容;显性的修辞知识,既有系统化的呈现方式,也有零散的呈现方式。第三,在价值追求上,不仅重视修辞静态知识的传授,更重视修辞知识在具体的言语情境中的动态运用,在表述上经历了“技能”“能力”“素养”的演进。推进修辞教学内容现代化,就要综合吸收现代各种语言学理论的研究成果,汲取历史上修辞教学内容系统建设的经验,并积极引入修辞学研究的新成果,特别是引入关于修辞动态过程研究的成果,积极重建修辞教学内容系统。语言研究越来越注重语言之外因素的制约作用,对于语境的分析不断深化,因此应把修辞的基本原则作为修辞教学的基础内容;结构主义语言学尽管受到了挑战,但仍具有重要的存在价值,因此仍应把不同语言层级的具体修辞手段作为修辞教学的主体内容;语言是人类文化的组成部分,语言学习要关注言语活动承载的文化因素,因此应把修辞的情感态度作为修辞教学的高层内容。修辞教学内容系统的建设还要划分小学、初中、高中三个阶段的教学层次,设计三个阶段的修辞学业质量标准,为基础教育语文课程改革提供有针对性的参考。现代修辞教学策略在情境性、实践性、程序性三方面作了积极追求,但教学策略的探讨仍不充分。现代修辞教学策略主要有以下三方面的特征:一是情境性,历来强调修辞要适应语言环境的基本要求,这一思想随着修辞研究的发展和语文教育的发展而不断演进。二是实践性,历来重视语文课程的实践品质,将修辞教学置于言语实践的过程中,主要在听说读写的活动中开展修辞教学。三是程序性,历来重视循序渐进的教学思想,对教学的程序系统作过积极的探索,但教学程序系统没有较为稳定地得以传承和发展。推进修辞教学策略现代化,就要科学认识修辞学习的路径。依据“习得”与“学得”的语言学习理论,结合基础教育阶段母语学习的现实基础,可以对“习得”和“学得”作进一步的划分,形成“自然习得”“引导习得”“情境学得”“系统学得”四个层次。在语文课程中,修辞学习存在着自然习得、引导习得、情境学得、系统学得四个路径,四个路径的理性程度递进提高。对具体修辞教学方法的探讨,应该在上述修辞学习四个路径的框架下进行,才能使教学方法的探讨走出经验主义的范式,建构教学方法的科学系统。推进修辞教学现代化,应该以科学精神和人文精神为指引,基于上述对现代修辞教学内容和教学策略的认识,在语文课程标准的研制、语文教科书的编写、语文课堂教学的实践、语文学业评价的开展诸方面,作出相应变革。推进修辞教学现代化,要大力培育语文教师的修辞素养和修辞教学素养。一方面,要改进语文教师教育的专业设置和课程设置,更新充实修辞学相关课程内容,改进教学方法,培育语文教师的修辞理论素养和修辞实践素养;另一方面,要变革语文教师教育的课程实施方式,通过“答辩式说课”“追问式评课”等途径,提升修辞教学的实践反思能力,培育语文教师的修辞教学素养。要努力培养面向未来修辞教学需要的、能继续推进修辞教学现代化的语文教师。对中国现代修辞教学发展的专门研究才刚刚起步。在后续的研究中,要将修辞学与教育学更加密切地结合起来,争取建立起较成熟的汉语修辞教学理论,从而进一步推动中国基础教育阶段的修辞教学现代化。
方芳[5]（2020）在《40年英语科考试内容结构和题型结构研究 ——以硕士研究生入学考试为例》文中指出英语是当今世界上最重要的国际通用语言和国际交往的工具,不仅成为了我国大中小学的必修课程,而且是我国研究生入学的必考科目。1980年我国硕士研究生入学英语科考试实行统一考试,在这40年间其考试内容结构和题型结构有何变化?又存在什么问题?对此,本文展开研究,无疑对日后硕士研究生入学英语科考试的改革与完善具有理论价值和实践意义。除引言和结语外,本文的研究内容主要包括五个部分。第一部分对本文所涉及的五大核心概念及两大理论进行了界定和阐释。第二部分纵向梳理硕士研究生入学英语科考试的发展轨迹,并将其分为四大时期:建立时期、调整时期、革新时期和分类时期,并简要归纳每个阶段的特点。第三部分从横向上对40年硕士研究生入学英语科考试的内容和题型进行微观分析。第四部分通过访谈法探究40年硕士研究生入学英语科考试存在的问题并进行成因分析。第五部分提出了六条具体的改革建议。考试是选拔人才的重要方式,硕士研究生入学英语科考试内容结构和题型结构的科学化关乎硕士研究生选拔的质量。通过研究,发现硕士研究生入学英语科考试内容结构和题型结构随着时代的变化而变化,考试内容更加注重考查语言能力,题型种类渐为稳定和科学。然而,依然存在听说读写考查失衡、对逻辑思维的考查不够和主客观题型不均衡等问题。因此,为了使英语科考试更为科学,内容结构方面应均衡考查听说读写能力,加强对逻辑思维能力的考查,加强与研究生学习的联系;题型结构方面则应平衡主客观题型的比例和借鉴国内外大型英语考试的题型。
计宇[6]（2020）在《小学语文教师教科书选文理解范式研究》文中提出选文是小学语文教科书的核心内容,也是小学语文教师日常教学最常使用的课程载体,但小学语文学习内容是内隐于教科书选文之中的,小学语文教师如何提炼出选文适切的语文学习内容,也就是建构出选文的语文学习意义是其选文使用时必须解决的问题,解决这一问题就需要小学语文教师建构出体现专业性的教科书选文理解范式。本研究围绕建构体现小学语文教师专业性的教科书选文理解范式这一问题,运用文献研究法、调查法、文本分析法与案例研究法,从小学语文教师教科书选文理解范式的内涵与变革指向、目前小学语文教师教科书选文理解范式的实然状态与如何建构体现小学语文教师专业性的教科书选文理解范式四方面进行层层推进的研究。全文由序言、导论、结语与正文七章共十部分构成。序言与导论部分主要阐述研究背景、研究起点、研究立场、研究意义、研究问题与研究方法、研究思路。第一章与第二章具体分析21世纪小学语文教科书选文的本质功能与小学语文教师教科书选文理解的专业追求,全面呈现小学语文教师教科书选文理解范式的变革指向。第三章是对小学语文教师教科书选文理解范式进行的理论分析,进而把握教科书选文理解范式的本质与基本类型。第四章、第五章与第六章则通过对小学语文教师选文理解实然样态的调查与案例分析,提炼出目前小学语文教师教科书选文理解范式的基本类型与特点,呈现其专业生存方式的现状。第七章中提出体现小学语文教师专业性的教科书选文理解范式的类型与建构策略。结语部分是研究结论、反思与展望。通过研究得出以下三个研究结论:第一,教科书选文理解范式是小学语文教师专业发展样态的集中体现。教师专业发展是在其教学实践的发展变化过程中集中体现出来的,小学语文教师教科书选文理解范式决定了小学语文教师的教学实践,必然集中体现了其专业发展样态。第二,教科书选文理解范式的实然样态是小学语文教师专业生存状态的客观呈现。目前小学语文教师所采用的教学实用型、意义模糊型、技术惯例型、天真依赖型、语言中心型、思想中心型六种教科书选文理解范式,历史性过强、僵化性突出、模仿性明显,小学语文教师的专业生存方式也难以呈现出与其他群体的差异,客观呈现出其专业生存处于专业自我的缺失消解、专业实践的困惑焦虑与专业发展的表面被动状态之中。第三,体现小学语文教师专业性的教科书选文理解范式建构过程是小学语文教师专业生活质量的提升过程。小学语文教师专业生活由其专业活动的过程与结果构成,通过知其所为:理解观念真实回归于语文学习意义的探寻;知其所由:理解方法符合小学语文学习特质的需求;知其所至:理解内容切实回归语文核心素养的培养这“三知”策略,建构出专业发展型、批判反思型与素养中心型教科书选文理解范式的过程,小学语文教师专业活动的过程与结果能够明确体现出自身的专业性,从而使其专业生活质量得到提升。另外,又对整体研究进行了反思,提出后续的研究展望:小学教师教育中的语文学科课程与小学语文教师教科书选文理解范式之间的关系、小学语文课堂教学与小学语文教师教科书选文理解范式之间的关系,小学语文教师教科书选文理解范式的纵向历时研究都是值得继续研究的问题。
李珊[7]（2020）在《初中语文教师对统编教材的适应性研究》文中进行了进一步梳理语文教材作为教学活动的依据与教育教学信源的载体,决定了它在语文教育活动中不可或缺的地位,教师通过教学活动将语文教材所承载的价值意蕴向学生传递与解读,实现教育引导、人才培养的目的。在这个过程中,教师作为国家意志与人才培养的中间者角色,其自身对教材的适应程度贯穿全程并影响着育人效果的实现。统编版语文教材自2012年3月开始启动,历时五年,先后经过14轮评审,广泛征求意见进行修改与试教,最终于2017年秋季在全国范围内投入使用,替换使用长达15年的人教版旧教材。新教材的出现并不是对旧教材的倾覆,但也在原有基础上做出了较大调整,包括编写理念、内容结构、价值表达等多方面的革新,这些变化与调整也给教师带来了极大的机遇与挑战,教师需要在变与不变中寻求适合自己发展的支点。那么在具体的使用过程中,教师对这套新教材的感受如何,是否适应?基于上述分析,本研究以初中语文教师为研究对象,围绕统编教材适应性这一核心主题,探寻初中语文教师对现行统编教材的适应性问题,为完善教材修订、教师专业发展提供参考。全文共由五部分构成:绪论部分主要介绍了本研究开展的缘由,并围绕研究主题进行文献综述,阐述研究价值、思路与方法、研究重点及难点,厘清研究的整体概貌。第二部分通过对新旧初中语文教材的文本分析,从知识系统、选文系统、助读系统及练习系统着手挖掘初中语文统编教材的结构特征及价值表达,为初中语文教师对统编教材适应性研究的维度划分及测量指标的构建奠定基础。第三部分,对初中语文教师对统编教材的使用现状进行调查及数据分析。首先依据新旧初中语文教材的文本分析,在查阅相关资料的基础上开发初中语文教师对统编教材适应性的问卷及访谈提纲。其次,根据调查工具进行实证调查,运用统计分析软件对数据进行分析处理,以透视初中语文教师对统编教材的适应情况。经研究发现:初中语文教师对统编教材适应性总体状况良好,属于中等偏上水平,但仍存在提升空间。初中语文教师对统编教材各维度的适应性由高到低分别为助读系统>知识系统>练习系统>选文系统;不同性别、不同教龄、不同职称、不同培训效果评价、不同评价方式在教师对统编教材适应性上存在显着差异,而不同学历、不同学校类型、不同年级的初中教师对统编教材的适应性差异不显着;通过列联表分析,发现随着教师职称的提高,对学生知识掌握的评价方式更趋多样,更有利于对学生做出全面的评价,学校类型对教学评价方式的选择也有较大影响。第四部分,根据数据分析结论结合访谈资料透析初中语文教师对统编教材适应性的问题表现,并对教材适应困境进行缘由探析,找出影响初中语文教师对统编教材适应性的根本因素,共有三点。一是教师教材理解意识、加工能力及身份认知桎梏,二是教材编制目标要求与教师能力间存在落差,三是教材培训缺乏针对性与评价方式的单一性。第五部分,提出提升初中语文教师对统编教材适应性的策略。基于教师对教材适应困境问题表现及影响因素分析,从教师理解与能力及认知定位、教材编制、培训及评价方式三方面探寻促进初中语文教师对统编教材适应性的策略,以期打破教师教材适应困境,实现统编语文教材与教师教学的应有价值。
赵晓芳[8]（2020）在《《故乡》在语文教科书中的经典化历程研究》文中提出文学经典是语文教科书不可或缺的内容,教科书是传播与普及经典的重要途径,而选文作为教科书的重要核心部分之一,蕴含着丰富的教学信息。在语文教科书的选文中,文学作品所占篇目最多,其中有不少篇目被各个时期、不同版本的语文教科书选做课文,在时间的流逝中、在版本的更迭中,这些课文逐渐完成了其作为教科书经典选文的“经典化”历程。语文课程标准提出语文是工具性与人文性的统一,而在文学作品教学实践中,很多时候教师对工具性的重视大于人文性,甚至教学内容陈旧、单一,致使学生对文学作品的理解和认识不够深入,尤其是一些经典选文的教学。为此,本文以鲁迅的小说《故乡》为个案,从文学史、教材史和教学史三个维度,梳理《故乡》自诞生以来各个历史时期文学界的阐释状况,在语文教科书中的选编状况,以及在语文教学中的发展状况,探索其经典化的历程,希望对理解语文教科书,理解文学经典,理解文学作品教学产生积极的意义;同时对文学作品教学的教学目标、教学内容的确定与选择提供某些参考,也为进一步研究《故乡》的经典化提供一些史料。本论文以史述为线,加以分析,对不同时期关于《故乡》在文学、教材和教学三方面的历史材料进行收集、整理与分析。正文共分为八章。第一章绪论,主要介绍研究缘起,明确研究价值,分析研究现状,确定研究方法,界定核心概念。第二章主要是从经典与经典化、文学经典与教科书经典选文、教科书选文经典化的影响因素三方面来对理解语文教科书选文经典化的分析框架进行阐述。第三章概述了《故乡》第一次入选语文教科书中的状况,标志着经典化历程的开始。首先追溯了《故乡》的诞生过程,然后分析了《故乡》在《新青年》杂志发表后文学界对其阐释和评价,最后从作者、作品、读者三方面探寻《故乡》何以入选教科书。第四、五、六、七章依次是民国时期（1923-1949）、“十七年”时期（1949-1966）、新时期（1978-2000）、新世纪以来（2001年以后）四个时期,从文学史、教材史、教学史三个维度,厘清《故乡》的经典化历程,重点分析语文教材史和教学史的发展流变,以期丰富当前语文教学材料,提高学生语文素养。第八章从《故乡》在语文教科书中的经典化历程中得出启示,主要归纳了文学研究对课文经典化的影响、政治思潮对课文经典化的影响和教科书经典选文的一般特征,以肯定经典选文的教学价值。
李昊天[9]（2019）在《后方法理论视域下对外汉语教师实践性知识研究》文中进行了进一步梳理教师实践性知识是与理论性知识相对的一种重要知识类别,是在主客观因素共同影响下,教师在反思性教学实践过程中实际使用以指导教学决策的动态知识体系。如若说理论性知识用于武装教师的头脑,教师的实践性知识则对教师在具体或特定情境中的行动起指引作用。教学的实践属性要求教师在具备一定的理论性知识的同时,还拥有相应的实践性知识。由于理论性知识无法直接复制到实际教学情境中,相关研究也证明职前教师所学教学理论与资深教师实际教学经验之间存在巨大差异,且新手教师将所学理论运用于教学实践中常出现“现实冲击”现象。因此,支撑教师教学实践的实际上是融合了其个人价值观、教学信念、过往教学及生活经验的实践性知识。该知识影响教师对理论性知识的理解与运用的同时,还支配着教师的课堂教学行为,有助于教师在具体教学情境中进行专业判断后解决实际教学问题,是教师从事教学工作的重要保障。正是意识到教师实践性知识在教学实践中的重要作用,20世纪70年代以来教师知识相关研究从行为主义的“刺激—反应”外部传授过程转为教师个体内部认知结构研究,并从显性的学科理论性知识转向隐性的实践性知识研究上。目前,实践性知识在教师教学工作中发挥着不可替代的作用,被公认为教师专业发展的重要知识基础以及教学行为背后真正的主宰,也是教师进行行为决策的重要依据,它对教育实践的改进和整体教育学的繁荣产生至关重要的影响。本文以后方法教育理论为理论基础,综合运用刺激回忆、绘制概念图、深度访谈、叙事研究等质性研究方法,探寻对外汉语教师实践性知识内容构成共性特征,探究对外汉语教师实践性知识的阶段性特征,探讨对外汉语教师实践性知识的个人来源及外在来源,进而提出对外汉语教师实践性知识的动态生成机制。本文试图解答以下问题:各职业发展阶段对外汉语教师在实践性知识内容构成上有何共性特征及阶段性特征?在知识结构上有何异同?对外汉语教师实践性知识从何而来?生成机制如何?全文共分七章,具体内容如下:第一章为绪论。主要论述选题的背景及意义,在对研究核心概念进行严格界定的基础上,综述国内外相关研究现状并阐释本文理论基础。第二章为研究设计。首先展示本研究的主要研究内容及技术路线,随后对本文所实施的刺激回忆、绘制概念图、深度访谈、教育叙事等研究设计的过程及方法进行如实、详尽的介绍与描述。第三章为对外汉语教师实践性知识的共性考察。本章按照阿卜杜拉哈菲兹（Abdelhafez）于2014年提出的教师实践性知识分类标准,选取八位处于不同职业发展阶段、具有典型性的教师作为样本开展研究。在一轮完整的教学周期（一学期）内,进行课堂观察共计48课时、刺激回忆24次（时长为45小时41分56秒）。经过科学转写与修改,获得对外汉语教师实践性知识原始数据约17万字。在运用专家指导、第三方检测、成员检测等方式保证研究效度的情况下,对上述原始数据进行切分、归类与编码,共获得知识单位1943个,提炼出对外汉语教师实践性知识本土概念共计51个,其中样本教师共性高级编码29个,非共性高级编码22个。随后,以阿卜杜拉哈菲兹（Abdelhafez）类属分析结论为分析框架,将共性高级编码划入关于教师自我、学生、课程、教学策略、教学媒介、教学环境等六类教师实践性知识中,并结合样本教师刺激回忆的内容,运用后方法教育理论作为理论支撑,对对外汉语教师实践性知识的共性内容构成进行详细解读与深入分析。第四章为对外汉语教师实践性知识阶段性特征。本章以教师职业发展阶段为线,以教师刺激回忆内容为依据,结合八位样本教师分别绘制的实践性知识概念图,从知识内容及知识结构两个角度分析不同职业发展阶段对外教师实践性知识的群体特征。第五章为对外汉语教师实践性知识来源。本章以“对外汉语教师实践性知识来源”为主题,运用半结构性访谈的形式对八位样本教师分别进行深度访谈,访谈总时长达5小时31分4秒,获得采访录音转写文本约5.1万字。在此基础上,从个人来源及外在来源两个角度对对外汉语教师9种实践性知识来源进行分析,并对两类知识来源间的相互关系进行分析与讨论。第六章为对外汉语教师实践性知识生成机制。本章选取1名样本教师进行个案叙事研究,以职业发展阶段为纲,通过将其撰写的时间跨度长达10年的18篇教育叙事进行词云分析,对其实践性知识的生成过程进行动态描述,尝试揭示对外汉语教师实践性知识的生成机制。第七章为结论,总结了主要研究发现,提出了研究的创新点与启示,并对当前研究的局限性及未来研究方向进行了探讨。本文的结论主要包括:第一,对外汉语教师实践性知识在内容构成上具有共性特征。在关于教师自我的知识上,对外汉语教师拥有较强的职业动机与责任感;个性心理及过往经历对其当下的教学有重要影响;丰富的生活及语言知识储备、一定的跨文化能力是对外汉语教师必备的职业素养。在关于学生的知识上,对外汉语教师尊重各国学生带入汉语课堂的身份特征,重视对学生学习特点、学习状态的观察,并努力构建和谐的师生关系。在关于课程的知识上,对外汉语教师可较为准确地把握各级各类汉语教学的目标及重点,关注课程间的关联,在课程呈现明显课型特征的同时,兼顾训练学生语言综合能力。在关于教学策略的知识上,对外汉语教师对词汇、语法的讲解重视句法、语义及语用“三个平面”的展示,并兼顾语音、汉字等其他语言要素教学;对教学内容分类处理,注重其实用性、渐进性与复现性;教学环节完整且稳定,讲求教学节奏,重视全员参与课堂活动,在积极实践启发式教学的同时给予学生一定的自主空间。在关于教学媒介的知识上,对外汉语教师重视对教材的使用及对教学素材的补充,运用较为严格的标准选择教学资源,并综合运用板书与多媒体设备对语言知识进行合理呈现。在关于教学环境的知识上,对外汉语教师认为客观环境影响教学体验,并具备一定的非预期教学情境应对能力;他们将汉语课堂与中国社会生活建立密切联系,并将中国文化元素教学蕴于语言教学中。第二,使用“合理弹性空间”的概念概括各职业发展阶段对外汉语教师群体在实践性知识内容上的差异,指出:教师群体间知识的差别主要体现在教学要素体察力与对学生的忽略空间、教学行为目标力与对标准的让步空间、教学过程贯通力与对资源的延展空间、教学示范呈现力与对自我的内控空间四个方面;知识结构方面,随着职业发展阶段的推进,不仅教师所绘概念节点数量、节点表述的专业化与精炼度有着明显提升,单一知识类别内部组织结构、层级划分亦更为复杂与优化,且各知识类别间逐渐打破独立封闭的状态,存在明显互动关系。第三,个人来源与外在来源均是对外汉语教师实践性知识重要生成渠道,两大来源虽相互作用,但个人来源起决定性作用。在个人来源方面,过往经历是实践性知识的最稳定的来源,日常生活体验则实现了教师教学素材的积累;教师的个性心理为课堂打上了明显的个人“烙印”,自发性反思则是实践性知识更新与发展的推动力。在外在来源方面,合作共同体、教学观摩与培训对教师各类实践性知识的更新与发展有重要的促进作用。而对外汉语教师对科（教）学研究活动、教学资源、行业与国家政策等三种来源的利用程度及范围较为有限。第四,实践性知识的生成是一个包括观察与体会、外化与接收、实践与反思、生成与强化等四个阶段的循环发展、动态开放的过程。实践性知识经过感知与初构后并未停止,而是进入新一轮知识生成的循环与扩散。本文的创新之处包括:第一,以多名教授各级各类汉语课程样本教师通过刺激回忆呈现的大量一手实践性知识为依据,按照科学的知识类别划分标准,对对外汉语教师实践性知识内容构成的共性特征进行了系统描述,形成了对对外汉语教师实践性知识较为全面的认识;第二,以“合理弹性空间”概括并分析各职业发展阶段对外汉语教师实践性知识的内容特征,创造性地运用样本教师所绘概念图,从结构上对教师实践性知识进行了立体化分析;第三,对对外汉语教师具有独特性的实践性知识个人来源与外在来源进行了全面展示,以动态的眼光看待知识生成过程,构建起教师实践性知识生成机制,为教师知识建构相关研究提供了参考。本文的研究价值在于:在理论上,拓宽了教师实践性知识的研究范围,深化了对外汉语教师知识领域学术研究,作为将后方法教育理论与对外汉语教师实践性知识结合的首次尝试,有效扩展了后方法教育理论的适用范围,也为更好地理解与解释对外汉语教师实践性知识提供了理论支撑。现实上,实现了教师实践性知识的凝练与分享,有利于促进教师队伍专业化发展及社会对对外汉语教师的了解。此外,本研究所用研究方法可为对外汉语教师师资培养模式的提升提供一定的借鉴思路。
李琳[10]（2019）在《美国小学语文教材Journeys内容研究 ——基于语文教育语用视角》文中研究说明《义务教育语文课程标准（2011年版）》在我国语文教育史上,第一次明确了语文课程与教学的教学目标为“学习语文文字运用”。该标准明确指出,“语文课程是一门学习语文文字运用的综合性、实践性课程,”“语文课程致力于培养学生的语文文字运用能力”。虽语文课程标准已明确了语文教育的“语用”方向,但越来越多的学者却发现我国语文教育出现普遍而严重的“非语文”、“假语文”、“知识泛化”、“知识绝对化”等现象,而这些问题,很大程度上都是由于我国语文教材用以指导学生“语用”实践活动的知识匮乏而造成。因此,将语用知识作为语文知识系统的必要组成部分,将语用原则作为语文教材的编写原则之一,把语用能力发展作为语文教学的重要目标,能够一改传统文选型教材在语文素养培养和语用能力训练方面的弊病,从而真正实现语文课程与教学“学习语文文字运用”的基本目标。因此,本文立足于“语文教育语用”视角,对美国小学语文教材Journeys进行剖析,试图探索、思考其中不同于我国语文教材编写的特质,对我国语文“语用型”教材的编写提供一定的借鉴。研究框架共分为四部分:第一部分为第一章和第二章本部分明确本论文研究的问题,论述研究的范围及方法,界定核心概念,并勾勒出论文框架结构和主要内容,并对研究对象Journeys教材从出版背景、编制理念、使用情况、以及组成部分进行了介绍。第二部分为第三章本章梳理了语用学的概念界定和研究范围,将其与语文学科进行联结。并基于各学者对于语文教材内容内部结构的界定,对“语文教育语用”视角下语文教材内容系统进行划分,分为知识、选文、助学、实践活动四个系统并对每个系统所包含的内容要素和设计目的进行阐述。第三部分为第四章至第七章这四章从“语文教育语用”视角,对Journeys教材的知识、选文、助学和实践活动四个方面进行介绍和评析。第四部分为第八章这一部分在总结Journeys教材编制特点的基础上,对我国语文教材“语用”编制提出建议。
二、精读:2001年的关键词汇（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、精读:2001年的关键词汇（论文提纲范文）
（1）中英小学母语阅读课程标准的比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 三、概念界定 |
| (一) 小学母语 |
| (二) 阅读课程 |
| (三) 课程标准 |
| 四、文献综述 |
| (一) 小学母语课程标准的相关研究 |
| (二) 小学母语阅读课程标准的相关研究 |
| (三) 小学母语阅读教学理论的相关研究 |
| (四) 简要评述 |
| 五、研究方法 |
| (一) 文本分析法 |
| (二) 比较研究法 |
| 第一章 中英小学母语课程标准出台的背景及概况 |
| 一、中英小学母语课程标准出台的背景 |
| (一) 中国小学母语课程标准出台的背景 |
| (二) 英国小学母语课程标准出台的背景 |
| 二、两国小学母语课程标准的理念 |
| (一) 中国小学母语课程标准的理念 |
| 1. 全面提高学生的语文素养 |
| 2. 正确把握语文教育的特点 |
| 3. 积极倡导自主、合作、探究的学习方式 |
| 4. 努力建设开放而有活力的语文课程 |
| (二) 英国小学母语课程标准的理念 |
| 1. 面向全体学生,重视个别教育 |
| 2. 重视学生语言技能的发展 |
| 3. 为全面的社会参与做准备 |
| (三) 分析与比较 |
| 1. 两国均提到面向全体学生,但英国高度重视个别教育 |
| 2. 两国都注重母语和生活的联系,但侧重点各有不同 |
| 三、两国小学母语课程标准的框架 |
| (一) 中国小学母语课程标准的框架 |
| (二) 英国小学母语课程标准的框架 |
| (三) 分析与比较 |
| 1. 我国课程标准中的模块划分更加细致 |
| 2. 英国课程标准更加注重低年级的教学安排 |
| 四、阅读在两国小学母语课程标准中的地位 |
| 五、中英小学母语课程标准中阅读部分与其他部分的联系 |
| (一) 阅读与口语交际 |
| (二) 阅读与识字写字 |
| (三) 阅读与写作 |
| 第二章 中英小学母语阅读课程的目标比较 |
| 一、中国小学母语阅读课程的目标 |
| (一) 良好的阅读兴趣习惯 |
| (二) 丰富的语言积累 |
| (三) 独立的阅读能力 |
| (四) 感受和理解的能力 |
| 二、英国小学母语阅读课程的目标 |
| (一) 广泛阅读的兴趣 |
| (二) 获取信息的能力 |
| (三) 阅读理解的能力 |
| (四) 欣赏与表达的能力 |
| 三、分析与比较 |
| (一) 两国的阅读课程目标都强调对阅读理解能力的培养要求 |
| (二) 英国的阅读课程强调通过广泛阅读达成阅读兴趣的培养目标 |
| (三) 我国阅读课程目标更加强调对语言的积累和感悟 |
| 第三章 中英小学母语阅读课程内容及教学建议的比较 |
| 一、中英小学母语阅读课程内容的比较 |
| (一) 词句阅读 |
| (二) 文本阅读 |
| 1. 文本阅读类型的范围比较 |
| 2. 文学性文本阅读的比较 |
| 3. 实用性文本阅读的比较 |
| (三) 阅读方法 |
| 1. 中英两国阅读课程标准中的阅读方法 |
| 2. 分析与比较 |
| 二、中英小学母语阅读课程的教学建议比较 |
| (一) 中英阅读课标中的教学建议 |
| (二) 分析与比较 |
| 1. 两国的阅读教学建议都突出“提问教学法”的应用 |
| 2. 我国阅读教学建议强调对话主体的多重性 |
| 3. 英国阅读教学建议更加突出“以说促读”法 |
| 4. 英国的教学建议更加具有可操作性 |
| 第四章 中英小学母语阅读课程标准中的评价建议比较 |
| 一、我国阅读课程标准中的评价建议 |
| (一) 更加关注各种“读书方法”的评价 |
| (二) 不同文本类型阅读的评价各有不同 |
| (三) 能体现出不同学段评价的侧重点 |
| 二、英国阅读课程标准中的评价建议 |
| (一) 评价关注具体的学习过程 |
| (二) 评价关注学生的个体差异 |
| (三) 评价注重学习阶段之间的衔接 |
| 三、分析与比较 |
| (一) 中英两国的阅读课程评价都关注具体的学习过程 |
| (二) 英国“充分展示学生具备进入下一阶段学习的知识基础” |
| (三) 我国对不同阅读方法和不同文体在不同学段的评价各有不同 |
| 第五章 英国小学母语阅读课程标准对我国的启示 |
| 一、课程理念更加倡导指向未来的实践参与 |
| 二、通过广泛阅读来达成培养阅读兴趣的目标 |
| 三、中低年段适当增加实用性文本的阅读 |
| 四、借鉴“有声思考”的阅读方法,重视朗读与听读 |
| 五、通过“以说促读”的教学方法,提升学生语言技能的发展 |
| 六、阅读评价中更加关注差异,注重各学段之间的衔接 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（2）高中古典诗歌语体教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起、研究目的及意义 |
| 二、相关研究成果综述 |
| 三、研究方法及研究创新点 |
| 第一章 高中语文教材古典诗歌选篇及语体分析 |
| 第一节 人教版高中语文教材古典诗歌选篇统计分析 |
| 一、人教版高中语文必修课本古典诗歌选篇统计分析 |
| 二、人教版高中语文选修课本古典诗歌选篇统计分析 |
| 第二节 高中古典诗歌语体教学内容概述 |
| 一、高中古典诗歌体裁之语体特征 |
| 二、高中古典诗歌语体要素分析 |
| 第二章 高中古典诗歌语体教学要求及全国卷I考查分析 |
| 第一节 高中古典诗歌语体教学要求 |
| 一、《普通高中语文课程标准》对古典诗歌语体的教学要求 |
| 二、高中语文教材单元目标对古典诗歌语体的教学要求 |
| 第二节 高考语文全国卷I古典诗歌题目及语体内容统计 |
| 一、高考语文全国卷I古典诗歌命题统计 |
| 二、全国卷I古典诗歌语体要素量化分析 |
| 第三节 高考语文全国卷I古典诗歌语体考查特点 |
| 一、主观题与语体要素密切关联 |
| 二、诗歌作品陌生化,需要深入把握语体内容 |
| 三、注释的信息提示,有利于语体视角的文化解读 |
| 第三章 高中古典诗歌教学课例语体视角评判及应对策略 |
| 第一节 高中古诗教学课例语体视角评判—以《归园田居.其一》为例 |
| 一、没有注重高中古典诗歌语体体裁 |
| 二、语体教学目标和内容不够全面,缺乏系统性 |
| 三、古典诗歌语体内容博大精深,掌握难度大 |
| 第二节 高中古典诗歌语体教学的应对策略 |
| 一、据语体分析指导朗读 |
| 二、据语体分析进行语体要素教学 |
| 第三节 语体教学案例—《登高》教学设计 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间承担的科研任务和主要成果 |
（3）深度学习视野下高中文言文教学设计与实施策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)现实困境:高中语文教学的浅层化现象 |
| (二)学科诉求:语文学科价值的重构 |
| (三)理论启示:深度学习研究的兴起 |
| 二、研究问题 |
| (一)问题选择的基本思路 |
| (二)研究问题的阐述 |
| 三、研究的意义 |
| (一)实践意义 |
| (二)理论意义 |
| 四、概念界定 |
| (一)深度学习 |
| (二)教学策略 |
| (三)文言文教学 |
| 第二章 相关研究综述 |
| 一、语文学科本质及语文教育的演进 |
| (一)语文学科的本质 |
| (二)语文教育的演进 |
| 二、高中文言文教学的研究及困境 |
| (一)高中文言文教学的研究 |
| (二)高中文言文教学的困境 |
| 三、教学策略的转变及理论基础 |
| (一)教学策略的内涵 |
| (二)教学策略的转变 |
| (三)教学策略转变的理论基础 |
| 四、深度学习理论相关研究 |
| (一)深度学习的内涵 |
| (二)深度学习的本质及特征 |
| (三)深度学习的影响因素 |
| (四)深度学习的实践探索 |
| 五、语文深度学习的研究 |
| (一)语文深度学习的内涵及特征 |
| (二)语文深度学习的研究 |
| (三)语文深度学习教学设计的必要前提 |
| (四)语文深度学习的教学设计 |
| 六、研究启示 |
| 第三章 研究设计与方法 |
| 一、研究思路与框架 |
| (一)研究思路的阐述 |
| (二)论文框架 |
| 二、质化为主的研究取向 |
| 三、研究方法的确立 |
| (一)问卷调查法 |
| (二)访谈法 |
| (三)课堂观察法 |
| (四)案例分析法 |
| (五)准实验研究法 |
| 四、研究的真实性与可靠性 |
| 第四章 高中文言文教学现状分析 |
| 一、问卷及访谈调查的结果分析 |
| (一)高中文言文教学目标的结果分析 |
| (二)高中文言文教学内容的结果分析 |
| (三)高中文言文教学活动的结果分析 |
| (四)高中文言文教学评价的结果分析 |
| 二、课堂观察结果及分析 |
| (一)教师教学课堂观察分析 |
| (二)学生学习课堂观察分析 |
| 三、高中文言文教学存在的问题分析 |
| (一)教学目标停留在浅层分数目标,忽视语文素养的深层目标 |
| (二)教学内容局限于教材文本范畴,缺乏文言关键能力的总体设计 |
| (三)教学活动固化于串讲和分析,难以形成文言整体语感 |
| (四)教学评价囿于知识评判,缺乏对学生文言文学习过程的指导 |
| 第五章 高中文言文深度学习教学典型案例的设计过程及设计策略提炼 |
| 一、尝试和探索:“择生与择死”主题单元第一轮设计 |
| (一)第一轮设计的整体方案 |
| (二)第一轮设计的反思和总结 |
| 二、调整和改进:“择生与择死”主题单元第二轮设计 |
| (一)第二轮设计的整体方案 |
| (二)第二轮设计的反思和总结 |
| 三、提升和应用:“择生与择死”主题单元第三轮设计 |
| (一)第三轮设计的整体方案 |
| (二)第三轮重点课时教学设计 |
| 四、高中文言文深度学习教学设计策略的提炼 |
| (一)内容设置层级点 |
| (二)目标挖掘能力点 |
| (三)情境统摄探究点 |
| (四)评价贯穿表现点 |
| 第六章 “择生与择死”单元教学效果分析及实施策略提炼 |
| 一、“择生与择死”主题单元教学效果调查 |
| (一)访谈结果分析 |
| (二)学生习作改进过程分析 |
| 二、A班与B班教学效果的对比情况调查 |
| (一)测试结果分析 |
| (二)访谈结果分析 |
| (三)情境性测试结果 |
| 三、教学效果分析 |
| (一)学生探究文本价值,实现文言文内容的深度理解 |
| (二)学生具有一定的文言文迁移能力,逐步实现文言文关键能力目标 |
| (三)学生在积极言语活动中学习兴趣增加,明确文言文古为今用的价值 |
| (四)学生总结创设整体语境的文言文阅读方法,促进学生自我反思 |
| 四、高中文言文深度学习实施策略提炼 |
| (一)阅读探寻着力点 |
| (二)目标针对阶段点 |
| (三)对质激发兴趣点 |
| (四)输出注重思维点 |
| 第七章 结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| (一)深度学习教学策略可以解决高中文言文教学浅层化问题 |
| (二)高中文言文深度学习的教学设计策略归纳 |
| (三)高中文言文深度学习的教学实施策略提炼 |
| 二、高中文言文教学改进建议 |
| (一)借助深度学习主题培训,促进语文教师教育理念的深度理解 |
| (二)加强教研组文言文深度学习案例开发,提升教师教学设计能力 |
| (三)倡导教师实施深度学习教学策略,增进文言文教学实效 |
| 三、研究反思与展望 |
| (一)研究局限 |
| (二)后续研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间学术成果情况 |
（4）中国现代修辞教学发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究的缘由 |
| 二、核心概念界定 |
| 三、相关研究文献综述 |
| 四、研究的思路和方法 |
| 五、研究的创新追求 |
| 第一章 现代修辞教学的渊源 |
| 第一节 古代修辞教学的背景 |
| 一、古代修辞研究的发展 |
| 二、古代语文教育的发展 |
| 第二节 古代修辞教学的内容 |
| 一、修辞教学内容的初步体现 |
| 二、修辞教学内容的分化凸显 |
| 三、修辞教学内容的充实丰富 |
| 四、修辞教学内容的近代转型 |
| 第三节 古代修辞教学的策略 |
| 一、将“修辞立其诚”作为教学基本要求 |
| 二、将修辞教学融入言语实践的过程 |
| 三、力求“盈科而进”探索程序系统 |
| 第二章 现代修辞教学的萌发 |
| 第一节 现代修辞教学萌发的背景 |
| 一、现代修辞学的草创 |
| 二、现代教育制度的建立与语文课程的正式独立 |
| 第二节 现代修辞教学内容的初步探索 |
| 一、语文独立设科背景下对“言语形式”的重视 |
| 二、国文课程中“文法要略”教学内容的登场 |
| 三、国语课程中“修辞学大意”教学内容的明确提出 |
| 第三节 现代修辞教学策略的初步寻求 |
| 一、以“贵明通”作为修辞教学的基本要求 |
| 二、重视“于练及言语与文章之际”开展修辞教学 |
| 三、对特设教学时间和单独编写教材的追求 |
| 第三章 现代修辞教学的勃兴 |
| 第一节 现代修辞教学勃兴的背景 |
| 一、现代修辞学科的建立和初步发展 |
| 二、教育战线的坚守与国文国语课程的稳步建设 |
| 第二节 现代修辞教学内容的基本成型 |
| 一、修辞教学内容的自立门户 |
| 二、修辞教学内容的系统建构 |
| 三、修辞教学内容的调整与改良 |
| 第三节 现代修辞教学策略的全面探究 |
| 一、确立“适应题旨情境”的修辞教学要求 |
| 二、强调修辞要“随选文”依次教授 |
| 三、追求修辞教学“有系统的概念” |
| 第四章 现代修辞教学的成熟 |
| 第一节 现代修辞教学成熟的背景 |
| 一、现代汉语修辞学的正式建立 |
| 二、教育事业的新纪元和语文教育的新开拓 |
| 第二节 现代修辞教学内容的继续充实 |
| 一、“语文”课程中白话修辞教学地位的提升 |
| 二、汉语文学分科试验与汉语修辞教学系统的建设 |
| 三、“工具说”的确立与修辞“双基”教学的探讨 |
| 第三节 现代修辞教学策略的持续推进 |
| 一、“文道统一”教学观的确立和“语境”思想的提出 |
| 二、从强调“相机教学”到重视“基本训练” |
| 三、基于语文课程内容整体的修辞教学程序系统建设 |
| 第五章 现代修辞教学的繁荣 |
| 第一节 现代修辞教学繁荣的背景 |
| 一、修辞学研究的全面兴盛 |
| 二、教育事业的拨乱反正与语文课程的科学化追求 |
| 第二节 现代修辞教学内容的回归与丰富 |
| 一、修辞知识的回归与“精要好懂有用”知识观的提出 |
| 二、能力本位的确立与修辞教学内容的系统化建设 |
| 三、能力训练的强化与篇章修辞教学的突显 |
| 第三节 现代修辞教学策略的改进与提升 |
| 一、“得体”原则的确立和“语体中心论”的提出 |
| 二、对修辞“训练”的重视与“习得”观念的引入 |
| 三、从知识教学程序系统到能力训练程序系统的建设 |
| 第六章 现代修辞教学的重生 |
| 第一节 现代修辞教学重生的背景 |
| 一、跨学科背景下修辞学研究的演进 |
| 二、基础教育课程改革的实施与语文课程实践性的突出 |
| 第二节 现代修辞教学内容的淡化与调整 |
| 一、“语感”的讨论与修辞教学内容的淡化 |
| 二、课程内容的泛化与修辞教学的失落 |
| 三、语言本位的重新确立与修辞教学内容的重构 |
| 第三节 现代修辞教学策略的转向与变革 |
| 一、修辞教学对“语言运用情境”的关注 |
| 二、从“感悟”到“自主的语言实践活动” |
| 三、修辞教学系统的解构与重构 |
| 第七章 现代修辞教学的反思与前瞻 |
| 第一节 现代修辞教学的反思 |
| 一、现代修辞教学的发展特征 |
| 二、现代修辞教学的发展动因 |
| 第二节 现代修辞教学内容系统的建设 |
| 一、修辞教学内容系统建设的必要性和可行性 |
| 二、修辞教学内容系统建设的构想 |
| 三、修辞学业质量标准建设初探 |
| 第三节 现代修辞教学策略的探讨 |
| 一、“引导习得”的策略 |
| 二、指导“情境学得”的策略 |
| 三、指导“系统学得”的策略 |
| 第四节 语文教师修辞素养与修辞教学素养的培育 |
| 一、语文教师修辞素养的培育 |
| 二、语文教师修辞教学素养的培育 |
| 结语 |
| 一、研究的基本结论 |
| 二、研究的不足之处 |
| 参考文献 |
| 附录 中国现代修辞教学史大事年表 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 后记 |
（5）40年英语科考试内容结构和题型结构研究 ——以硕士研究生入学考试为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| (一) 选题旨趣及研究意义 |
| 1. 选题旨趣 |
| 2. 研究意义 |
| (二) 研究现状 |
| 1. 1980-2000 年研究状况 |
| 2. 2001-2019 年研究状况 |
| (三) 研究方法 |
| 1. 文本分析法 |
| 2. 访谈法 |
| (四) 研究内容 |
| 一、概念界定与理论阐释 |
| (一) 概念界定 |
| 1. 考试 |
| 2. 硕士研究生入学考试 |
| 3. 硕士研究生入学英语科考试 |
| 4. 考试内容结构 |
| 5. 考试题型结构 |
| (二) 理论阐释 |
| 1. 语言测试理论 |
| 2. 考试命题理论 |
| 二、硕士研究生入学英语科考试的发展轨迹 |
| (一) 建立时期(1980-1989) |
| (二) 调整时期(1990-1998) |
| (三) 革新时期(1999-2009) |
| (四) 分类时期(2010-2019) |
| 三、硕士研究生入学英语科考试内容结构和题型结构的分析 |
| (一) 试卷内容结构分析 |
| 1. 英语语言知识的考查 |
| 2. 英语语言技能的考查 |
| (二) 试卷题型结构分析 |
| 1. 不同阶段的英语科试卷题型统计 |
| 2. 英语科考试题型的变化特点 |
| 四、英语科内容结构和题型结构存在的问题及成因分析 |
| (一) 访谈的设计 |
| 1. 访谈目的 |
| 2. 访谈过程 |
| 3. 访谈对象 |
| 4. 访谈提纲 |
| (二) 存在的问题 |
| 1. 内容方面 |
| 2. 题型方面 |
| (三) 考试内容和题型问题成因分析 |
| 1. 认识不到位 |
| 2. 命题人员专业知识储备不足 |
| 3. 国际化视野不宽阔 |
| 五、英语科考试内容和题型的改革建议 |
| (一) 均衡考查听说读写译能力 |
| (二) 加强对逻辑思维能力的考查 |
| (三) 加强考试内容与硕士研究生学习的联系 |
| (四) 平衡主客观题型的比例 |
| (五) 借鉴国内外重大英语测试的题型 |
| (六) 提高命题人员的专业化水平 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士学位期间发表的学术论文 |
| 附录 |
| 致谢 |
（6）小学语文教师教科书选文理解范式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 序言 |
| 导论 |
| 一、研究背景 |
| (一)课程标准中的教学话语转型 |
| (二)教科书选文研究思维的转换 |
| (三)21世纪社会生活变革的要求 |
| (四)个人的实践反思与研究旨趣 |
| 二、研究起点 |
| (一)研究现状 |
| (二)概念诠释 |
| 三、研究立场 |
| 四、研究意义 |
| (一)衔接小学语文课程理论与实践,提升小学语文教学效果 |
| (二)引导小学语文教师反思自身专业性,明确专业发展方向 |
| (三)深化小学语文教科书选文研究视域,丰富教科书研究理论 |
| 五、研究问题与研究方法 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究方法 |
| 六、研究思路与主体结构 |
| (一)研究思路 |
| (二)主体结构 |
| 第一章 小学语文教科书选文本质功能探寻 |
| 一、百年小学语文教科书选文特色流变 |
| (一)传承为主:选文体系初建期(1902年-1912年) |
| (二)实用为先:选文第一次变革期(1912年-1949年) |
| (三)应时开拓:选文第二次变革期(1949年-1977年) |
| (四)多元并存:选文第三次变革期(1978年-2000年) |
| (五)素养指向:选文第四次变革期(2001年-现在) |
| 二、21世纪小学语文教科书选文的编写特点 |
| (一)选文标准明确 |
| (二)选文特征突出 |
| 三、21世纪小学语文教科书选文的本质功能 |
| (一)教科书选文是学习语言规范的首要材料 |
| (二)教科书选文是掌握思维方法的有力工具 |
| (三)教科书选文是唤醒审美体验的重要媒介 |
| (四)教科书选文是建构核心价值观的文化资源 |
| 第二章 小学语文教师教科书选文理解的专业追求 |
| 一、追寻与创建:小学语文教师教科书选文理解的双重意蕴 |
| (一)作为普通读者对选文个体本身意义的追寻 |
| (二)作为专业教师对选文语文学习意义的创建 |
| 二、历史与未来:小学语文教师教科书选文理解的双重对话 |
| (一)作为普通读者与选文的对话 |
| (二)作为专业教师与选文的对话 |
| 三、21世纪小学语文教师教科书选文理解的专业追求 |
| (一)明确自身身份的复合性 |
| (二)把握理解过程的立体对话 |
| (三)强调理解内容的素养指向 |
| 第三章 小学语文教师教科书选文理解范式理论分析 |
| 一、文本解读范式与教科书选文理解范式辨析 |
| (一)文本解读范式的内涵 |
| (二)文本解读范式的主要类型 |
| (三)“文本解读范式”与“选文理解范式”的本质差异 |
| 二、“文本解读范式”形成的教师选文研究困境 |
| (一)宏观研究模糊 |
| (二)中观研究散乱 |
| (三)微观研究浅表 |
| 三、小学语文教师教科书选文理解范式的本质与类型 |
| (一)小学语文教师教科书选文理解范式的本质 |
| (二)小学语文教师教科书选文理解范式的可能类型 |
| 第四章 小学语文教师教科书选文理解现状调查 |
| 一、调查设计 |
| (一)调查目的与意义 |
| (二)调查范围与样本 |
| (三)调查工具的编制 |
| (四)数据与资料的处理与分析 |
| 二、调查结果呈现 |
| (一)理解观念现状呈现 |
| (二)理解方法现状呈现 |
| (三)理解内容现状呈现 |
| 三、调查发现 |
| (一)“知”“行”反差大 |
| (二)教师身份单一性强 |
| (三)理解过程单向度强 |
| (四)理解内容适切性差 |
| 第五章 小学语文教师教科书选文理解范式的实然样态 |
| 一、小学语文教师教科书选文理解范式的主要类型 |
| (一)不同理解观念形成的范式类型 |
| (二)不同理解方法形成的范式类型 |
| (三)不同理解内容形成的范式类型 |
| 二、小学语文教师教科书选文理解范式的特点 |
| (一)理解范式历史性过强 |
| (二)理解范式僵化性突出 |
| (三)理解范式模仿性明显 |
| 三、小学语文教师教科书选文理解范式实然样态成因探析 |
| (一)理解观念:对选文语文学习意义思考不足 |
| (二)理解方法:对批判性思维缺乏全面运用 |
| (三)理解内容:对语文学科核心素养把握模糊 |
| 第六章 基于专业生存方式的教科书选文理解范式案例分析 |
| 一、案例选择与分析框架 |
| (一)案例选择 |
| (二)分析框架 |
| 二、案例分析 |
| (一)专业意识的独特性分析 |
| (二)独有的专业知识掌握情况分析 |
| (三)特有的专业能力情况分析 |
| 三、根基不牢:小学语文教师专业生存方式现状 |
| (一)独特的专业意识片面固化 |
| (二)独有的专业知识与学科疏离 |
| (三)特有的专业能力单一薄弱 |
| 四、根基不牢的小学语文教师专业生存方式成因探析 |
| (一)对学科任务特质认知不清 |
| (二)具备的学科知识结构不良 |
| (三)对学科思维方法掌握不足 |
| 第七章 体现小学语文教师专业性的教科书选文理解范式建构 |
| 一、体现小学语文教师专业性的教科书选文理解范式的特点 |
| (一)理解观念明确指向于专业发展 |
| (二)理解方法善于运用批判性思维 |
| (三)理解内容聚焦于语文学科核心素养 |
| 二、体现小学语文教师专业性的教科书选文理解范式的类型 |
| (一)类型:专业发展型、批判反思型与素养中心型 |
| (二)专业生存方式独特性的体现 |
| 三、体现小学语文教师专业性的教科书选文理解范式建构策略 |
| (一)知其所为:理解观念真实回归于语文学习意义的探寻 |
| (二)知其所由:理解方法符合小学语文学习特质的需求 |
| (三)知其所至:理解内容切实回归语文学科核心素养的培养 |
| 结语研究结论、反思与展望 |
| 一、研究结论 |
| (一)教科书选文理解范式是小学语文教师专业发展样态的集中体现 |
| (二)教科书选文理解范式的实然样态是小学语文教师专业生存状态的客观呈现 |
| (三)体现小学语文教师专业性的教科书选文理解范式建构过程是小学语文教师专业生活质量的提升过程 |
| 二、研究反思 |
| (一)理解范式的内涵本质:在文本解读与选文理解的差异中明确 |
| (二)理解范式的变革指向:在选文使用的历史与未来的融合中清晰 |
| (三)理解范式的实然样态:在选文使用的调查与案例的分析中发现 |
| (四)理解范式的应然建构:在选文使用的理论与实践的结合中生成 |
| 三、后续研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 :小学语文教师教科书选文理解调查问卷 |
| 附录2 :小学语文教师教科书选文理解访谈提纲 |
| 附录3 :六种小学语文教师教科书选文理解范式典型案例 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（7）初中语文教师对统编教材的适应性研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)选题缘由 |
| 1.语文教材的推陈出新彰显时代新要求 |
| 2.新教材的推行给教师带来机遇与挑战 |
| 3.统编教材的研究缺乏基于教师适应的视角 |
| (二)选题价值 |
| 1.理论价值 |
| 2.实践价值 |
| (三)研究现状及述评 |
| 1.统编教材文献研究梳理 |
| 2.关于教师适应性的研究 |
| 3.教材适应性研究 |
| 4.已有文献述评 |
| (四)相关概念梳理及核心概念界定 |
| 1.“统编本”教材 |
| 2.适应 |
| 3.适应性 |
| 4.初中语文教师对统编教材的适应性 |
| (五)研究思路与方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| (六)研究的重难点 |
| 一、初中语文统编教材的结构特征及价值表达 |
| (一)初中语文统编教材的知识结构系统及价值表达 |
| 1.工具性 |
| 2.人文性 |
| 3.科学性 |
| (二)初中语文统编教材的选文结构系统及价值表达 |
| 1.选文数量的变动 |
| 2.选文篇目的变动 |
| 3.选文编排体系的变动 |
| 4.初中语文统编教材选文系统的价值表达 |
| (三)初中语文统编教材的助读结构系统及价值表达 |
| 1.人文化的提示补充 |
| 2.精心安排的图形设计 |
| 3.实用化的注释及排版 |
| 4.初中语文统编教材助读系统的价值表达 |
| (四)初中语文统编教材的练习结构系统及价值表达 |
| 1.初中语文统编教材练习系统的板块设置 |
| 2.初中语文统编教材练习系统的价值表达 |
| 二、初中语文教师统编教材使用现状调查 |
| (一)调查对象的选取 |
| 1.问卷调查对象 |
| 2.访谈对象 |
| (二)调查工具的设计 |
| 1.问卷的设计 |
| 2.问卷的结构与内容 |
| 3.问卷的信效度检验 |
| 4.访谈工具的设计与开发 |
| (三)数据与分析 |
| 1.初中语文教师对统编教材适应性的总体表现 |
| 2.初中语文教师对统编教材适应性的差异性特征 |
| 3.列联表分析 |
| 4.初中语文教师对统编教材适应性调查的基本结论 |
| 三、初中语文教师对统编教材适应性的问题表现及原因分析 |
| (一)初中语文教师对统编教材适应性的问题表现 |
| 1.教师教材理解缺乏对国家意志及学习深度的追问 |
| 2.教师教材加工缺乏能动性与创造性 |
| 3.教师教材目标落实的盲目性与随意性 |
| (二)初中语文教师对统编教材适应困境的缘由探析 |
| 1.教师教材理解意识、加工能力及身份认知桎梏 |
| 2.教材编制目标要求与教师能力存在落差 |
| 3.教材培训缺乏针对性与评价方式的单一性 |
| 四、初中语文教师对统编教材适应性的提升策略 |
| (一)教师破旧观、提本领、正定位 |
| 1.树立正确教材观,“教教材”向“用教材教”转变 |
| 2.加强培训,教研共同体提升教师教材加工能力 |
| 3.教师转变心态,实现自我发展与新教材的统一 |
| (二)教材编制具化目标,配套用书注重诉求 |
| (三)加强教师培训参与,构建教材评价体系 |
| 1.教材培训立足实践,教师参与提升 |
| 2.改进评价方式,建立新教材评价体系 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
（8）《故乡》在语文教科书中的经典化历程研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.2 研究价值 |
| 1.3 研究现状 |
| 1.4 核心概念 |
| 1.5 研究方法 |
| 2 语文教科书选文经典化的分析框架 |
| 2.1 经典与经典化 |
| 2.2 文学经典与教科书经典选文 |
| 2.3 教科书选文经典化的影响因素 |
| 2.3.1 较高水准的艺术价值 |
| 2.3.2 批评家的阐释与评价 |
| 2.3.3 教科书的选收与阐释 |
| 3 第一次入选语文教科书的《故乡》 |
| 3.1 《故乡》的诞生 |
| 3.1.1 《故乡》的创作背景 |
| 3.1.2 《故乡》的创作渊源 |
| 3.2 《故乡》发表后文学界的评价 |
| 3.3 《故乡》何以入选语文教科书 |
| 3.3.1 作者视角 |
| 3.3.2 作品视角 |
| 3.3.3 读者视角 |
| 4 民国时期教科书中的《故乡》(1923~1949) |
| 4.1 民国时期文学界对《故乡》的阐释 |
| 4.1.1 事实文学视域下的《故乡》 |
| 4.1.2 情感文学视域下的《故乡》 |
| 4.2 民国时期《故乡》在语文教科书中的选编 |
| 4.2.1 民国时期国文国语课程标准概述 |
| 4.2.2 民国时期《故乡》在语文教科书中的选编 |
| 4.2.3 民国时期教科书经典选文的特征 |
| 4.3 民国时期各版教科书对《故乡》的设计 |
| 4.3.1 从回忆中看国语教学中的《故乡》 |
| 4.3.2 从助读和练习系统看国语教学中的《故乡》 |
| 5 “十七年”时期教科书中的《故乡》(1949~1966) |
| 5.1 “十七年”时期文学界对《故乡》的评价 |
| 5.1.1 基于典型人物的“农民问题说” |
| 5.1.2 基于社会批判的“社会反映说” |
| 5.2 “十七年”时期语文教科书对《故乡》的选编 |
| 5.2.1 “十七年”时期初级中学语文教学大纲概述 |
| 5.2.2 “十七年”时期《故乡》在语文教科书中的选编 |
| 5.2.3 “十七年”时期教科书经典选文的特征 |
| 5.3 “十七年”时期各版教科书对《故乡》的设计 |
| 5.3.1 从助读和练习系统探析《故乡》的课堂教学 |
| 5.3.2 从教学参考书中探析《故乡》的课堂教学 |
| 6 新时期语文教科书中的《故乡》(1978~2000) |
| 6.1 新时期文学界对《故乡》的评价 |
| 6.1.1 为人生之“隔膜” |
| 6.1.2 为社会之“反帝反封建” |
| 6.1.3 为叙事模式之“艺术” |
| 6.2 新时期语文教科书对《故乡》的选编 |
| 6.2.1 新时期中学语文教学大纲概述 |
| 6.2.2 新时期《故乡》在语文教科书中的选编 |
| 6.2.3 新时期语文教科书经典选文的特征 |
| 6.3 新时期各版教科书对《故乡》的设计 |
| 6.3.1 《故乡》课例之教学过程分析 |
| 6.3.2 《故乡》课例之教学内容分析 |
| 7 新世纪以来教科书中的《故乡》(2001 年以后) |
| 7.1 新世纪以来文学界对《故乡》的评价 |
| 7.2 新世纪以来教科书对《故乡》的选编 |
| 7.2.1 新世纪以来语文课程标准概述 |
| 7.2.2 新世纪以来《故乡》在语文教科书中的选编 |
| 7.2.3 新世纪以来教科书经典选文的特征 |
| 7.3 新世纪以来各版教科书对《故乡》的设计 |
| 7.3.1 《故乡》教学思想情感的熏陶感染 |
| 7.3.2 《故乡》教学语言艺术的品读鉴赏 |
| 8 《故乡》经典化历程的启示 |
| 8.1 文学研究对课文经典化的影响 |
| 8.1.1 多元化的个性解读,提升文学审美空间 |
| 8.1.2 渗透人文精神内涵,建构文学价值体系 |
| 8.2 政治思潮对课文经典化的影响 |
| 8.2.1 思想道德取向对课文经典化的影响 |
| 8.2.2 政治文化取向对课文经典化的影响 |
| 8.3 历久弥新:教科书经典选文的一般特征 |
| 8.3.1 文质兼美,具有典范性和经典性 |
| 8.3.2 常读常新,具有永恒性和时代性 |
| 8.3.3 适做课文,具有向生性和教学性 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（9）后方法理论视域下对外汉语教师实践性知识研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.1.1 理论背景 |
| 1.1.2 现实背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 现实意义 |
| 1.3 核心概念的界定 |
| 1.4 研究综述与理论基础 |
| 1.4.1 研究综述 |
| 1.4.2 理论基础 |
| 第二章 研究设计 |
| 2.1 总体安排 |
| 2.1.1 研究问题 |
| 2.1.2 研究思路 |
| 2.2 研究方法 |
| 2.2.1 刺激回忆法 |
| 2.2.2 概念图法 |
| 2.2.3 深度访谈法 |
| 2.2.4 叙事研究法 |
| 第三章 对外汉语教师实践性知识共性考察 |
| 3.1 关于教师自我的知识 |
| 3.1.1 职业动机与责任感 |
| 3.1.2 知识储备与跨文化能力 |
| 3.1.3 个性心理与课堂教学 |
| 3.1.4 过往经历与课堂教学 |
| 3.2 关于学生的知识 |
| 3.2.1 学生身份及学习背景 |
| 3.2.2 学习特点及学习状态 |
| 3.2.3 学生性格及师生关系 |
| 3.3 关于课程的知识 |
| 3.3.1 教学目标及安排重点 |
| 3.3.2 课型特征与语言综合能力 |
| 3.3.3 课程与课程间的关联 |
| 3.4 关于教学策略的知识 |
| 3.4.1 语言要素与句法、语义及语用 |
| 3.4.2 教学内容的实用性、渐进性及复现性 |
| 3.4.3 教学环节、教学节奏与学生参与度 |
| 3.5 关于教学媒介的知识 |
| 3.5.1 教材的使用与素材的补充 |
| 3.5.2 板书的运用与多媒体设备 |
| 3.5.3 教学资源的选择及其标准 |
| 3.6 关于教学环境的知识 |
| 3.6.1 教学内容联系中国社会 |
| 3.6.2 文化教学蕴于语言教学 |
| 3.6.3 物理环境影响教学体验 |
| 3.6.4 非预期情境及其应对 |
| 第四章 对外汉语教师实践性知识阶段性特征 |
| 4.1 职业发展阶段内容特征:合理弹性空间 |
| 4.1.1 教学要素体察力与对学生的忽略空间 |
| 4.1.2 教学行为目标力与对标准的让步空间 |
| 4.1.3 教学过程贯通力与对资源的延展空间 |
| 4.1.4 教学示范呈现力与对自我的内控空间 |
| 4.2 职业发展阶段结构特征:概念图的视角 |
| 4.2.1 概念节点特征与分析 |
| 4.2.2 层级结构特征与分析 |
| 4.2.3 交叉链接特征与分析 |
| 第五章 对外汉语教师实践性知识来源 |
| 5.1 个人来源 |
| 5.1.1 过往经历与日常体验 |
| 5.1.2 个性心理 |
| 5.1.3 个人反思 |
| 5.1.4 科(教)学研究活动 |
| 5.2 外在来源 |
| 5.2.1 合作共同体 |
| 5.2.2 教学观摩与职业培训 |
| 5.2.3 教材与教学资源 |
| 5.2.4 行业与国家政策 |
| 5.3 个人来源与外在来源的关系 |
| 第六章 对外汉语教师实践性知识生成机制 |
| 6.1 基于个案的实践性知识生成分析 |
| 6.1.1 职前教师阶段 |
| 6.1.2 新手教师阶段 |
| 6.1.3 胜任教师阶段 |
| 6.1.4 成熟教师阶段 |
| 6.1.5 走向专家教师阶段 |
| 6.2 基于个案的实践性知识生成机制 |
| 6.2.1 生成机制模型 |
| 6.2.2 实践性知识的感知与初构 |
| 6.2.3 实践性知识的循环与扩散 |
| 第七章 结语 |
| 7.1 回顾与总结 |
| 7.2 创新与贡献 |
| 7.3 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1-1 课堂观察记录表 |
| 附录1-2 课堂观察记录实例 |
| 附录2- 刺激回忆实例 |
| 附录3- 访谈提纲 |
| 附录4- 访谈实例 |
| 附录5- F老师教育叙事 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间科研成果 |
| 学位论文评阅及答辩情况表 |
（10）美国小学语文教材Journeys内容研究 ——基于语文教育语用视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 我国语文课程“语用转型”的必要 |
| 1.1.2 美国语文课程语用特点 |
| 1.1.3 美国小学语文教材Journeys语用特点 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 语文教材编写的研究 |
| 1.2.2 美国语文教材编写的研究 |
| 1.3 核心概念界定 |
| 1.4 研究设计 |
| 1.4.1 研究目标 |
| 1.4.2 研究思路 |
| 1.4.3 研究方法 |
| 1.4.4 研究领域 |
| 2 Journeys教材基本介绍 |
| 2.1 Journeys出版背景 |
| 2.1.1 社会背景 |
| 2.1.2 CCSS课程标准 |
| 2.1.3 当下教学理论 |
| 2.2 Journeys编制过程 |
| 2.3 Journeys教材的使用情况 |
| 2.4 Journeys教材组成部分 |
| 3 “语文教育语用观”与语文教材内容系统 |
| 3.1 语用学的国际发展以及对语文的影响 |
| 3.1.1 语用学的定义 |
| 3.1.2 基本概念:“语言”和“言语” |
| 3.1.3 基本概念:“意义”和“语境” |
| 3.1.4 语用学在语文教育的影响 |
| 3.2 “语文教育语用”视角下语文教材内容系统 |
| 3.2.1 知识系统 |
| 3.2.2 选文系统 |
| 3.2.3 助学系统 |
| 3.2.4 实践活动系统 |
| 3.3 语用知识与语用能力 |
| 3.3.1 语用知识 |
| 3.3.2 语用能力 |
| 4 “语文教育语用”视角下Journeys教材知识系统 |
| 4.1 语用知识 |
| 4.1.1 语义和语境知识 |
| 4.1.2 语用原则 |
| 4.1.3 指示信息 |
| 4.1.4 言语行为相关知识 |
| 4.2 语言基础知识 |
| 4.3 文化类知识 |
| 4.4 策略性知识 |
| 4.5 小结 |
| 5 “语文教育语用”视角下Journeys教材选文系统 |
| 5.1 选文标准:复杂文本且多样化 |
| 5.2 选文类型:注意文学作品和信息文本的平衡 |
| 5.3 选文主题:以学生兴趣为中心 |
| 5.4 选文分层编入 |
| 5.5 选文举例 |
| 5.6 小结 |
| 6 “语文教育语用”视角下Journeys教材助学系统 |
| 6.1 课文前提示 |
| 6.2 课文中提示 |
| 6.3 课文后附录词汇表和ELA课程统一标准的标注 |
| 6.4 小结 |
| 7 “语文教育语用”视角下Journeys教材实践活动系统 |
| 7.1 围绕整篇文章所设计的精读训练 |
| 7.2 联系锚文本和延伸阅读所设计的拓展训练 |
| 7.3 语法与写作技能实践活动 |
| 7.4 小结 |
| 8 总结与建议 |
| 8.1 总结 |
| 8.1.1 教材的编制思路 |
| 8.1.2 教材内部各系统注重分层设计 |
| 8.1.3 教材编制注重细节 |
| 8.2 建议 |
| 8.2.1 “语文教育语用”视角下语文教材内部各系统重构 |
| 8.2.2 选文系统中各体裁选文比例重调,课外阅读材料分层设计 |
| 8.2.3 丰富助学系统,加强学习方法的指导 |
| 8.2.4 实践活动多样化 |
| 8.2.5 数字媒体促进语文教材革新 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
四、精读:2001年的关键词汇（论文参考文献）
- [1]中英小学母语阅读课程标准的比较研究[D]. 成轼. 扬州大学, 2021(09)
- [2]高中古典诗歌语体教学研究[D]. 吴清滨. 闽南师范大学, 2020(01)
- [3]深度学习视野下高中文言文教学设计与实施策略研究[D]. 刘倩. 东北师范大学, 2020(06)
- [4]中国现代修辞教学发展研究[D]. 马磊. 扬州大学, 2020(01)
- [5]40年英语科考试内容结构和题型结构研究 ——以硕士研究生入学考试为例[D]. 方芳. 华中师范大学, 2020(02)
- [6]小学语文教师教科书选文理解范式研究[D]. 计宇. 东北师范大学, 2020(06)
- [7]初中语文教师对统编教材的适应性研究[D]. 李珊. 西南大学, 2020(01)
- [8]《故乡》在语文教科书中的经典化历程研究[D]. 赵晓芳. 四川师范大学, 2020(08)
- [9]后方法理论视域下对外汉语教师实践性知识研究[D]. 李昊天. 山东大学, 2019(02)
- [10]美国小学语文教材Journeys内容研究 ——基于语文教育语用视角[D]. 李琳. 四川师范大学, 2019(04)