一、虚拟语气的特殊现象及在CET-4试卷中的应用（论文文献综述）
石雪[1]（2021）在《中医药专业学生学习风格与跨文化能力的实证研究》文中研究指明
沈婷婷[2]（2021）在《新HSK四级阅读复句与小语段题型分析及教学策略研究》文中研究指明随着汉语影响力范围的不断扩大,以汉语作为第二语言学习的人逐渐增多,新汉语水平考试（简称“新HSK”）是为测试母语为非汉语者汉语水平而设立的一项国际汉语能力标准化考试。根据教育部有关文件规定,外国留学生在我国高等院校进行专业学习毕业时必须通过新HSK四级。阅读向来是语言考试的重中之重,新HSK四级阅读在四级考试中占据十分重要的地位,其中又以第三部分“复句与小语段”最为明显,而针对该部分的研究又相对缺乏,因此对新HSK四级阅读复句与小语段的研究具有十分重要的意义。留学生在四级考试中的普遍问题是缺乏相关阅读训练,阅读速度较慢导致时间不够,平时对四级考试不够重视,因此考试正确率和四级通过率较低。针对这一现象,本文以由国家汉办和孔子学院总部编制出版的2010-2018年《新汉语水平考试真题集（HSK四级）》20套真题为研究文本,分析新HSK四级试题设计及阅读的考查语言点,重点对新HSK四级阅读第三部分“复句与小语段”题型进行深入研究,分析复句与小语段阅读材料的话题内容、提问类型和结构类型。同时针对复句与小语段试题对留学生进行集中测试,分析留学生在答题中出现偏误的原因。最后在真题文本研究及偏误分析的基础上,对对外汉语教师提出教学建议,旨在为汉语教师和汉语学习者提供参考和帮助。
教育部[3]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中研究表明教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
胡珈铭[4]（2020）在《南昌大学留学生标点符号使用情况调查研究 ——以HSK3-5级水平的留学生为例》文中认为标点符号的教学应得到汉语国际教育工作者和学习者的一致重视.但大量实践表明,留学生无论是在平时练习还是在考试写作过程中都会出现标点符号使用不规范的现象.本文通过对南昌大学国际交流学院的362位留学生的532篇书面材料进行有关汉语标点符号偏误的分析,以标点符号偏误的种类为依据进行归纳和分析;并向南昌大学国际交流学院的留学生和汉语教师发放问卷,围绕问卷调查的结果进行数据分析.笔者在调查的基础上,发现留学生使用标点符号时常见的偏误主要划分为形体、行款格式、功能这三类.造成留学生偏误的原因主要分为三方面:首先,学生自身缺乏语言对比的自觉性.缺乏语法知识,以及受网络标点符号使用的影响;其次.教师在教学过程中缺乏国别化教学意识,标点符号的讲解在教学环节中所占比例小,课堂中多媒体课件及板书给学生带来错误的示范;最后.部分教材使用标点的不规范.标点符号教学缺乏相应教学大纲的指导作用也是重要因素.鉴于以上,应将标点符号列入评估体系,按国别建立偏误语料库,将标点符号教学内容加入教材编写环节中,出版适合留学生的标点符号普及性趣味读物.针对授课环节.教师要加强语言对比意识重视语言差异,按照难度和习得顺序教授。在具体教学方法上,教师应对标点符号的处理应体现国别差异,训练时使用方格进行标点符号书写,将学习标点符号功能与朗诵紧密结合等.
彭红超[5]（2019）在《智慧课堂环境中的深度学习设计研究》文中认为全球范围内的21世纪能力（核心素养）运动以及人工智能的再度崛起（特别是AlphaGo战胜了李世石事件）使得深度学习重新引起了学术界乃至广大群众的普遍关注。在教育技术领域,迈向深度学习也已成为信息化教学的主要目标和诉求。对此,本学位论文通过文献分析,对深度学习的研究走势与态势、理念发展演变进行了深入研究,并在此基础上,对深度学习的理念与特征进行了新界定。另外,文献分析还发现,对于如何促进学生在智慧课堂环境中灵活地深度学习,国内外尚没有相关研究,而灵活性正是深度学习的诉求。为填补这一空白,本学位论文深度分析了深度学习从表征稳定性的教学结构走向表征灵活性的学习架构的必要性（不是要否定教学结构,而是关注教学的另一面）,以及智慧课堂支持灵活的深度学习的潜能。在此基础上,试图解决以下四个问题:（1）面向智慧课堂的深度学习架构是什么样子的?（2）如何指导教师设计面向智慧课堂的深度学习?（3）如何为学生的深度学习提供支架?（4）智慧课堂境域中深度学习的实际效果如何?第（1）问题关注顶层指导理念,旨在界定深度学习架构并构建其模型。为此,本学位论文从“架构”的词义、建筑学领域与计算机科学领域的含义入手,经过两次探究分析得到深度学习架构的界定。之后在直观感知现有的典型模型的基础上,结合智慧课堂环境的全数据把脉、自然互动支持、服务适性推送、学情即时反馈等功能特性,构建了能够体现学习任务有效性与趣味性之间的灵活性、学习活动指引性与自主性之间的灵活性、学习进程的有序性与无序性之间的灵活性以及教师数据启发决策与设备数据驱动决策之间的灵活性的面向智慧课堂的深度学习架构模型。第（2）个问题关注中层设计方法,旨在研制一种符合深度学习架构灵活性理念的能够适用于智慧课堂的深度学习设计框架。为此,本学位论文基于第（1）个问题确定的深度学习架构,从文献检索入手,经过原型构建、专家校验、修正确认等步骤明确了该深度学习设计框架如何通过灵活性设计以及智慧课堂、教师和学生的行为实现上述四个深度学习灵活性,明确了设计框架关注的每一部分应该如何设计才能借助智慧课堂的优势促进学生灵活地深度学习。第（3）个问题关注底层支持工具,旨在设计一种迎合深度学习设计框架理念的深度学习支架。为此,本学位论文根据第（2）个问题研制的深度学习设计框架的指示,经过原型构建、教师试用反馈、迭代修正、质量评估等环节研制了一种能为学生在智慧课堂中的深度学习提供学习支架的深度学习单,并在深度学习理念的基础上,精简了深度学习目标的结构,增加了智慧设备与技术支持的评估证据通用设计流程,补充了学习任务逆向设计顺序、利于深度学习灵活性体现的任务呈现模板、富媒体支持的任务表征策略与原则。第（4）个问题关注深度学习的效果,旨在评估深度学习单的实际效用。为此,本学位论文通过立意抽样选取了1位参与深度学习单试用与评估的优秀教师,在其所教的两个班级（融合型智慧课堂环境）中,通过新设计的深度学习的“交互型”灵活教学模式,进行了为期6周的教育实验,从深度参与、深度学习方略、高阶知能发展和迁移应用四个方面检验了深度学习的实际效果。数据分析发现,融合型智慧课堂环境的深度学习单能够提高深度学习参与度,能够引导学生采用深度学习方略,能够促进高阶知能的发展与迁移应用,但仅限于具有较高创造经验的学生。最后,本学位论文对整个研究进行了深入分析与讨论,发现所建构的深度学习架构是合理的、深度学习设计框架是有效的、深度学习单是有用的,虽然它们还存在一些缺陷和不足。
张继巧[6]（2019）在《对外汉语初、中级听力教学中的否定应答现象研究》文中进行了进一步梳理否定应答现象是对引发语内容做出拒绝、质疑、否认、反对等否定性的回答,其表达手段复杂多样,主要可分为带“不”“没”“别”等常用否定标记词的直接否定和不带否定标记词而利用词汇、句法、语用手段的间接否定。否定应答现象在汉语初中级听力教学中出现频率较高,且常常使用不带否定标记词的间接表达手段,需要结合语境推知其隐含含义,但这一语言现象还未引起听力老师和留学生的注意,在教学过程中并没有进行系统性教学,导致大多数留学生存在理解障碍。希望本文的研究能引起听力老师及留学生对否定应答现象的关注与重视。本文通过收集整理初中级听力教材与新HSK考试试题中的否定应答现象,首先对其进行了功能分类研究。根据言语行为理论,否定应答现象可以分为对建议的否定应答、对请求的否定应答、对邀请的否定应答、对评价的否定应答、对询问的否定应答。其次,对其表达手段进行了考察。根据有无否定标记词,否定应答可以分为直接否定与间接否定。直接否定分为否定单句、否定项+单句、否定项+复句;间接否定又可分为规约性间接否定与非规约性间接否定,规约性间接否定表达手段有固定词汇、熟语、反问句、祈使句、复句,非规约性间接否定利用语用策略来表达否定含义,主要有转移话题策略、事实陈述策略、欲言又止策略、部分肯定策略、低姿态策略。接下来对初、中级听力教材和新HSK中否定应答现象的分布与考查情况进行了数据分析。从分布情况来看,否定应答现象在教材与试卷中出现的总体频率达到21.47%,但在教材中的频率要比新HSK低近10个百分点;间接否定应答在所有否定应答现象中所占比例为78.65%,其中规约性间接否定应答,使用最多的三种表达方式分别是反问句、复句与固定词汇,而非规约性间接否定应答使用最多的表达策略是事实描述策略。从考查情况来看,主要考查题型有观点态度题、细节匹配题、信息推理题。最后,分析了否定应答现象在听力教学中的现状与问题,并从教师方面、学生方面、教材编写方面提出了相应的建议。
童扬芬[7]（2018）在《语言测试公平性研究：理念构建与检测应用》文中研究指明测试作为一种实践活动,“是实现人的社会化和人的社会价值的重要手段,也是人类社会演进发展不可或缺的机制”（廖平胜,2003:1）。追求公平是各种测试的重要目标之一,人们通过实施科学、公正、严格的测试以实现这一重要目标。随着人们对测试评估标准认识的扩展,测试公平性的研究受到越来越多的关注和重视。作为教育测试中的一员,语言测试是用来检测语言学习者的语言水平、语言能力和学习效果的一种测量工具,由于语言既是测试的内容,同时亦是测试的媒介,其测试公平所涉及的因素较之其它测试更为复杂,可以说语言测试既是一门社会科学,又是一门实践活动。教育评估领域早在上世纪60年代已经出现对公平性的关注（Angoff,1993）,语言测试界对于公平性的讨论始于上世纪90年代（Kunnan,2000）,国际语言测试协会（LTRC）1997年年会因其以此为主题而被普遍认为是语言测试公平性研究开始的标志。在我国,把考试作为一门学科来进行研究始于上世纪80年代,对于测试公平性的研究大致从上世纪90年代后期开始（戴家干,2010:27）,语言测试领域关注公平性大致也是始于彼时。在相关的研究中,从教育制度和政策角度对教育测试的公平性所进行的讨论最多（详见第二章）;在国内所有关于教育测试公平性的探讨中,针对语言测试公平性的系统理论研究尚缺,外语测试界对公平问题进行的研究亦非常少,语言测试的社会性和伦理问题方面的研究等在国内几乎是空白或者处于起步阶段（谢赛、陈贺文,2016:143）。目前,教育界均认可公平性检验的重要性和必要性,但是在很多方面仍难达成共识,例如:公平性检测的有效实践性和公众感知度如何得到体现?其核心体现的问题仍在于:公平性究竟可不可以被检验?应该如何检验?本研究的目的是为了构建一套适用于我国语言环境和测试特点的公平性评价标准。世界上很多专业的测试机构已经出台和使用了较为成熟的测试评估标准用以指导测试实践,在这些评估标准中均涉及公平性审查和质量控制准则,然而我国截至目前尚未见类似文件出现。本研究将在现有研究成果的基础上,对公平性研究中的核心问题进行讨论,并尝试提出中国测试环境下语言测试公平性的检验框架。本研究拟对以下问题进行研究:1)世界上已经出台和使用的语言测试标准中有关公平性审查和质量控制的标准有哪些?这些标准对于我们开发适合我国国情和考试特点的标准有何借鉴?本研究将对公平性概念进行较为全面的评述,旨在为测试公平性验证提供一个理论和方法的框架,构建中国语境下测试公平性研究的理论模型。2)语言测试的利益相关群体对公平性的认识如何?这些认识对于我们确定公平性检验的具体标准有何启发?我们将对语言测试最重要的利益相关群体,即考生对公平性的认识和评价进行调查,通过调查进一步明确公平性应当涵盖的因素。3)语言测试公平性检验的模型应当如何构建?具体审查的细则应当包含什么内容?模型将如何在测试的开发和实施中践行并具有良好的可操作性?本研究将探索构建符合中国考试特点的公平性检测应用框架。为了对以上问题进行回答,本研究将分四步进行设计。首先,本研究将搜集并系统回顾语言测试标准中涉及到公平性审查和检测的文献或者具体条款,并对当前存在的公平性框架进行分析、解读和评述,通过对这些文献细致和系统的回顾,梳理目前公平性研究和实践的整体状况,拟探讨这些理论或者标准对于我国测试公平性实践的指导价值。在第二阶段对语言测试最重要的利益相关群体,即考生对公平性的认识和评价进行调查,通过调查进一步明确公平性应当涵盖的因素,为下一步分析公平性的影响因素和构建公平性检验的具体项目提供客观的参考依据,调查发现:学生总体上对公平性审查和检测的看法较为积极,认为测试任务设计的公平性很重要,制定公平性原则对于确保测试质量和公正是必要的和必须的。在第三阶段,根据前两个阶段的研究成果,我们将查阅国内外各类语言考试的试题,如:雅思（IELTS）、托福（TOEFL）、赛达（SAT）、大学英语四六级考试（CET4&6）、汉福（HSK）、各级各类学业课程考试等,查找相关题目对公平性影响因素进行分析,详细解读导致不公平性的原因,并在此基础上构建了公平性模型,并尝试构建适合于操作的公平性审查的参考条目及具体方法。由于在现阶段我国测试环境下,相关利益群体各方的责、权、利等无法真正做到有效兼顾,因此公平性标准无法形成相对统一的表述,这决定了我们拟构建的准则不可能是强制性的,而只能是启发性的,构建公平性审查准则的主要目的在于提高专业群体和公众群体的公平性意识以及传播可践行的保障措施。笔者认为:测试的公平性是指在测试流程中确保受试群体和个体同等测试机会的构念相关因素,它既包括测量技术检验的公平性,也包括社会价值判断的公平性;语言测试的公平性检验理应贯穿于测试的整个流程之中,在我国现实测试环境下,语言测试公平性的检测框架应当涵盖对测试开发者、使用者和应试者责权利的界定,在应用实践中需要同时考虑技术公平性需求和社会公平性需求,进行测量技术检验和人工价值判断,并将检验的结果对社会公布并接受监督。建立完善的公平性检测报告制度不仅是提高测试质量的必要举措,亦是保障社会公正的重要措施。第四步,采用构建的模型尝试对一份测试试卷的公平性进行了检验。研究过程中,本文采用了以下研究方法:1)文献分析法。研究梳理了当前国内外的研究成果及最新动态,重点分析了以ETS等世界知名教育考试机构已出台并实施的测试评估指导文件,从中吸取可资借鉴的成分,并由此提炼影响测试公平性的主要因素。2)问卷调查法。研究采用了调查问卷,对初步形成的公平性影响因素进行广泛的征求意见,以对其进行修订和补充。问卷以语言测试公平性标准和评估检验办法为主要内容,调查考生作为测试利益最高相关群体对标准和检验方案的态度、意见和建议。调查采取随机抽样方案,样本量200人以上,采用里克特5点量表设计问卷,回收后由课题组人员进行统计分析。3)案例分析法。在本研究中,对试题公平性进行分析的过程中列举了大量例题,并按照不同影响因素类别产生不公平的结果予以解析,清晰地展示了解公平性影响因素是如何对测试结果差异产生影响的过程。4)深度访谈法。该方法用于了解测试流程各个环节中的可能导致的不公平因素,一对一深度访谈对象为3人,采取半结构性访谈;研究者现场记录,事后对文字数据进行了分析。通过以上方法的研究,笔者认为:测试的公平指在测试流程中确保受试群体和个体同等测试机会的构念相关因素,它既包括测量技术检验的公平性,也包括社会价值判断的公平性。测试公平性理论原则探讨的重要内容应包括用于规范所有测试者伦理道德的职业规范,而实践准则是指用于指导具体测试行为的实施准则。语言测试应当区分不同阶段的公平性,每一个阶段的公平性的具体内涵应当有侧重点的不同。测试前,开发者对测试内容的公平负完全责任,他们需要在材料选取和试题命制上保障对于所有考生的公平,而测试实施阶段的公平主要责任在于测试的实施者,测试之后对于结果使用的公平决断权在于测试结果的使用者。在应用实践中,需要同时考虑技术公平性需求和社会公平性需求,对主要方面进行测量技术检验和人工价值判断。本研究最重要的尝试在于构建了一个适用于目前国内语言测试环境的检验框架,并将公平性检验的要素细化、制成校对量表,克服了测试质量检测依靠技术检验不易操作和普及的问题。毕竟对于一线的测试践行者们而言,这样的指导细则能够将抽象的公平具体为可评估的细则,能够降低公平性审查过程中的主观性（Zieky,2006）。
张铁虎,姜敏浩,高沛,黄嬿儒,陈淑婷[8]（2018）在《汉语句法负迁移视角下的大学英语写作教学策略研究——以西安航空学院为例》文中认为大学英语教学中,学生受汉语思维影响,在英语写作中广泛存在汉语句法负迁移错误。本文以汉语句法负迁移为理论依据,分析汉英句法差异在写作中的表现,对西安航空学院5个大学英语教学A班,进行了2个学期负迁移理论及实例教学渗透,通过前测和后测436份试卷,对学生汉语句法错误进行分类和分析,提出了可行性写作教学策略。研究发现,这一教学策略帮助学生在CET-4写作环节,提高成绩30%以上。本课题希望这一研究结果及相应教学策略对我校的英语教学实践起到指导性作用,对同行和我省的大学英语教学起到参考和启示。
陈旭[9]（2018）在《初中学科融合式批判性思维培养研究 ——以语文科为例》文中提出批判性思维被认为是世界四大核心素养之一,是信息时代类似读写算的基本技能,培养批判性思维已成为各国的共识。在当前基于核心素养的新课程改革中,批判性思维作为学生核心素养的重要组成部分,需要把培养学生批判性思维放在显着重要位置。然而,由于受思维方式、社会文化及传统教育等影响,我国学生易于养成顺从尊长、依赖教师的定式,不善质疑,缺乏理性思辨与主动探究精神,思维呈现僵化与固化,这对全面健康成长非常不利。初中阶段正是学生思维发展到形式运算阶段,能借助语言文字解决前所未见的问题或困难,思维达到抽象逻辑推理水平,此时正是培养批判性思维的关键阶段,倘若错过将得不偿失。基于此,在当前我国基于核心素养的新课程改革背景下,本文聚焦初中学生的批判性思维培养,以语文科为例,着力探讨在学科教学中如何有效培养和发展学生的批判性思维,即学科融合式批判性思维培养的问题。紧绕研究目标,本文采用逻辑思辨和实证研究相结合,量化研究和质性研究相结合的研究方式展开,具体分为五个部分。第一部分,对批判性思维及其培养理论进行系统研究,梳理自杜威以来知名学者的重要论断,澄清批判性思维的内涵及特征等,指明其核心是做出好的论证,其形成过程整体上依次要经过聚焦问题观点、分析论证结构及澄清语词意义等阶段。而后,论述了批判性思维培养的理论基础,主要包括批判性思维的可教性,从形式思维到后形式思维,以及使批判性思维具有批判性等。对于批判性思维的培养方式,将批判性思维与学科教学结合起来进行融合式培养,无疑是在基础教育中更切实可行的方式,接着就探讨了学科融合式批判性思维培养的基本路径。第二部分,对初中学生的批判性思维现状开展实证调查,分两个方面,首先是对国内外的一些相关实证调查进行分析,从侧面了解初中学生的批判性思维状况;而后,在遵循测量学理论基础上,研究者编制出用于测量初中学生批判性思维能力的测评工具,并通过此测评工具对初中三个年级学生的批判性思维能力状况进行直接调查。结果表明,初中学生的批判性思维能力整体偏弱,各批判性思维分项技能发展也不均衡,但男女学生的批判性思维能力没有显着差别。第三部分,分析影响学生批判性思维发展的相关因素,主要从教育教学的外部和内部两方面考察。从外部因素看,我国传统思维模式及传统伦理道德的不足,封建专制制度的负面影响,以及一般公众的误读等导致批判性思维精神严重缺失。内部因素方面,通过对学科教学中学生批判性思维培养状况的调查发现,教师在教学设计、教学过程、作业布置及考试评价等的教学过程中,基本没有关注到批判性思维培养,这在很大程度上影响到学生批判性思维发展。第四部分,系统探讨多维取向的批判性思维培养策略,认知取向的批判性思维培养策略,围绕“做出好的论证”,重在培养学生的批判性思维能力;解放取向的批判性思维培养策略,重在培养学生的批判意识和民主精神;情感取向的批判性思维培养策略,重在培养学生的批判性思维态度与倾向等。这些培养策略各有侧重,互相支撑,共同作用,对每种取向批判性思维培养策略的应用,本研究均用范例予以说明,为教学提供参考。第五部分,对语文科教学中批判性思维培养开展实践探索,由研究者与一线教师合作,以教案重塑为基本实践策略,着重探索初中语文科教学中批判性思维培养的具体途径并检验其成效。结果表明,教师能够在教学中有意识贯穿对学生批判性思维培养,学生的批判性思维能力和品质得到明显发展。这也表明,在新课程改革背景下,通过学科教学培养学生批判性思维是可行及有效的。总结而言,本研究在理论和实践层面均有重要意义,一方面,本研究是将西方批判性思维及其培养理论运用于中国教学情境的探索,意图为建构本土化的批判性思维培养理论打下基础,以丰富和发展我国的批判性思维及其培养理论;另一方面,本研究也是对基于核心素养的新课程改革的回应、深化和推进,能够为学生批判性思维培养、学科教学改进和优化等提供实践性的参考与借鉴。
孙莉[10]（2018）在《动态系统理论视阈下新加坡普通水准华文会考构念及反拨效应研究》文中进行了进一步梳理有效考试是教育永恒的话题,反拨效应是经久不衰的考试现象。本文首次尝试基于复杂动态系统理论视阈,运用理论研究、经验研究和实证研究三结合的研究方法,全方位探索新加坡剑桥普通教育证书（普通水准）华文会考构念及反拨效应,希冀为反拨效应的研究提供新的思路,通过探究反拨效应系统的生成和运行机制,找出提高正面反拨效应的正确对策。全文共13章,分为四个部分:第一部分是绪论和文献综述,包括第1章和第2章。第1章是绪论,阐述选题缘由、背景、研究思路、内容、意义、方法和技术路线。第2章是文献综述,首先说明了动态系统理论的背景、基本观点、研究方法、研究原则,以及与复杂科学的关系,并介绍了主要复杂科学学派及其理论,描述了复杂动态系统的特征;然后阐述了语言测试的内涵和属性,梳理了语言测试、语言教学和语言教育的关系,界定了反拨效应的概念与研究层面,并回顾了反拨效应的主要研究内容、理论研究和实证研究的情况。这部分的工作是整个研究的基础,为研究工作的开展廓清了思路,指明了方向。第二部分是理论研究和构建框架模型,包括第3章和第4章。第3章是基于动态系统理论视阈观察语言测试反拨效应系统,阐释了反拨效应系统的概念内涵,剖析了反拨效应系统的特征,提炼了研究视角和方法,明确了系统研究主要围绕功能、环境、结构与要素展开,并论述了环境与系统的关系、环境分类和环境特点。第4章是反拨效应系统框架模型的解构与建构,借鉴前人的各项研究成果,站在动态系统理论的新视角,在整体把握系统的基础上解构系统,运用隐喻、特大黑箱、化繁为简、宏观和微观相结合的复杂范式去认识系统,从而构建了反拨效应系统的基本架构模型。本研究认为反拨效应系统主要由具有执行功能的主集成系统和支持其运行的动力次集成系统组成,另外还有一套以人的需求集结并管理整个系统的控制集成系统。反拨效应系统的主体是人,无论是主集成系统的分析,还是次集成系统的探究,都离不开对主体的洞察。在深入观察主体活动和系统要素关联后,本文又进一步构建了主集成系统模型和次集成系统模型。这部分的工作为下一阶段的着力点提供了指引,同时也拓展了反拨效应的理论研究。第三部分是经验研究和实证研究相结合,以构建的理论框架模型为指导,对新加坡剑桥普通水准华文会考构念及反拨效应系统展开详细的研究,包括第5章至第10章。第5章翔实地描述了华文会考反拨效应系统环境,探寻了系统与环境耦合协调的动态演进路径。第6章剖析了华文会考反拨效应系统功能,并在深入分析系统构成的基础上勾勒了整个系统的单元组成模型。第7章是对主集成系统的解析,从系统主体入手来探究主集成系统,构建了主集成系统的结构模型和关联模型。第8章围绕驱动次集成系统进行分析,即讨论了期望反拨效应系统的决策介主体,绘制了期望模块的要素组成模型,阐述了华文会考的构念和试卷编制,揭示了激活系统的期望驱动力的生成机理。第9章开始进入传动次集成系统的探索,先分析了华文会考反拨效应系统的试运行流程和机制,发现了期望驱动力是系统运行所需的正向动力;再分析了华文会考的质量传动模块,着重阐释了效度和信度两大子模块的动力生成和传动情况,揭示了与主集成系统技术决策评估反馈为节点的反拨网络连接的传送模式。第10章考察语言教育传动模块,分析了华文会考系统、华文教学系统和华文备考教学系统的语言观和教育观,描述了华文备考教学系统的熵增现象和矛盾力产生过程,指出语言教育模块的动力生成源于会考与教学的不一致,传动方式则是通过与华文教学决策关联的要素集结成的网络向主集成系统传送正向和负向动力。第11章是社会权重传动模块的风险专论,列出了教育决策产生的直接和间接风险影响力,说明了风险防控力和再生风险影响力的生成逻辑,阐述了边生成、边防控、边传送、边合成风险的复杂传动机制,指出社会权重模块传送的动力对反拨效应系统的运行和演化具有全局性的影响。第四部分是归纳总结和研究展望,包括第12章和第13章。第12章是对新加坡剑桥普通水准华文会考反拨效应的总结,在归纳概括系统运作机制的基础上构建了系统的动力供应网络模型和运作机制模型,揭示了反拨效应产生、发展和变化的原因与主体的意识、决策的制定、教育制度和社会环境等变量相关,并提出了六条促进华文会考正面反拨效应的具体建议。第13章是结论,总结了本文的主要研究成果、创新点,以及后续研究展望。
二、虚拟语气的特殊现象及在CET-4试卷中的应用（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、虚拟语气的特殊现象及在CET-4试卷中的应用（论文提纲范文）
（2）新HSK四级阅读复句与小语段题型分析及教学策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景及选题缘由 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 选题缘由 |
| 1.2 研究内容及方法 |
| 1.2.1 研究内容 |
| 1.2.2 研究方法 |
| 1.3 研究目的及意义 |
| 1.4 文献综述 |
| 第2章 新HSK四级阅读重要考查语言点 |
| 2.1 词汇层面 |
| 2.2 语法层面 |
| 2.3 语用层面 |
| 第3章 新HSK四级阅读复句与小语段题型分析 |
| 3.1 阅读材料内容分析 |
| 3.1.1 阅读内容丰富多样 |
| 3.1.2 话题内容具教益性 |
| 3.1.3 话题种类分布平均 |
| 3.2 阅读的提问类型 |
| 3.2.1 细节类 |
| 3.2.2 主旨类 |
| 3.2.3 推论类 |
| 3.3 阅读的结构类型 |
| 3.3.1 总分语段 |
| 3.3.2 解说语段 |
| 3.3.3 因果语段 |
| 3.3.4 转折语段 |
| 第4章 新HSK四级阅读复句与小语段答题偏误分析 |
| 4.1 偏离语段中心大意 |
| 4.2 未能锁定有效信息 |
| 4.3 结合语境推断困难 |
| 第5章 对对外汉语教师的教学建议 |
| 5.1 词汇教学建议 |
| 5.1.1 强化高频词汇 |
| 5.1.2 注重语素教学 |
| 5.1.3 重视词语运用 |
| 5.2 语法教学建议 |
| 5.2.1 巩固语法基础 |
| 5.2.2 总结特殊句式 |
| 5.2.3 巧用句法手段 |
| 5.3 阅读技巧教学建议 |
| 5.3.1 训练阅读速度 |
| 5.3.2 加强思维训练 |
| 5.4 新 HSK 四级阅读复句与小语段针对性教学建议 |
| 5.4.1 捕捉关键信息 |
| 5.4.2 概括语段中心 |
| 5.4.3 结合逻辑推理 |
| 5.4.4 排除无关选项 |
| 第6章 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间参加的科研项目和成果 |
（4）南昌大学留学生标点符号使用情况调查研究 ——以HSK3-5级水平的留学生为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题意义 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 标点符号本体的研究 |
| 1.2.2 标点符号在国内中小学教学活动及日常使用过程中的研究 |
| 1.2.3 标点符号在对外汉语教学中的研究 |
| 1.3 理论方法 |
| 1.4 语料来源 |
| 第2章 留学生标点符号习得情况 |
| 2.1 调查目的和对象 |
| 2.1.1 调查目的 |
| 2.1.2 调查对象 |
| 2.2 调查方法 |
| 2.3 调查结果的统计与分析 |
| 2.3.1 标点使用情况分析 |
| 2.3.2 调查问卷问题分析 |
| 第3章 留学生标点符号使用存在的偏误类型 |
| 3.1 形体偏误 |
| 3.1.1 句号 |
| 3.1.2 逗号 |
| 3.1.3 顿号 |
| 3.1.4 问号 |
| 3.1.5 感叹号 |
| 3.1.6 冒号 |
| 3.1.7 引号 |
| 3.1.8 省略号 |
| 3.2 行款格式偏误 |
| 3.2.1 标点符号写在方格稿纸的竖线中间 |
| 3.2.2 中英文标点符号同时使用 |
| 3.2.3 行末标点标于下一行顶格 |
| 3.2.4 汉字和标点符号共用一格 |
| 3.2.5 点号书写位置不正确 |
| 3.2.6 在标点符号后面空一个单元格 |
| 3.2.7 省略号占格错误或未居中央书写 |
| 3.2.8 冒号与引号连用时分别占一格 |
| 3.2.9 在句末点号后方增添表情符号 |
| 3.2.10 全文缺少标点符号 |
| 3.3 功能使用偏误 |
| 3.3.1 句号 |
| 3.3.2 逗号 |
| 3.3.3 顿号 |
| 3.3.4 问号 |
| 3.3.5 叹号 |
| 3.3.6 冒号 |
| 3.3.7 引号 |
| 3.3.8 省略号 |
| 3.4 留学生汉语标点符号使用偏误情况 |
| 3.4.1 汉语标点符号的使用范围有限 |
| 3.4.2 汉语标点符号形体偏误各不相同 |
| 3.4.3 汉语标点符号行款格式偏误具有共性 |
| 3.4.4 学习者的偏误具有个性化特点 |
| 3.4.5 三类偏误发生概率存在差异 |
| 小结 |
| 第4章 留学生标点符号偏误原因分析 |
| 4.1 学生因素 |
| 4.1.1 缺乏语言对比的自觉性 |
| 4.1.2 缺乏语法知识 |
| 4.1.3 受网络标点符号使用的影响 |
| 4.2 教师因素 |
| 4.2.1 标点符号教学所占比例小 |
| 4.2.2 多媒体课件的错误示范 |
| 4.2.3 教师缺乏国别化教学意识 |
| 4.3 教材因素 |
| 4.3.1 教材使用标点不规范 |
| 4.3.2 缺乏相应教学大纲指导作用 |
| 第5章 留学生标点符号教学建议 |
| 5.1 针对教学大纲制定者和书籍出版者的建议 |
| 5.1.1 将标点符号列入评估体系 |
| 5.1.2 按国别建立偏误语料库 |
| 5.1.3 教材编写中加入标点符号教学内容 |
| 5.1.4 出版适合留学生的标点符号普及性趣味读物 |
| 5.2 针对对外汉语教师的建议 |
| 5.2.1 加强语言对比意识重视语言差异 |
| 5.2.2 按照难度和习得顺序教授 |
| 5.3 针对具体教学方法的建议 |
| 5.3.1 使用方格进行标点符号书写训练 |
| 5.3.2 增加标点符号讲解的趣味性 |
| 5.3.3 将学习标点符号功能与朗诵紧密结合 |
| 5.3.4 教学设计 |
| 结语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录A |
| 附录B |
| 附录C |
（5）智慧课堂环境中的深度学习设计研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景及意义 |
| 第二节 研究现状与问题 |
| 第三节 研究内容与方法 |
| 第四节 核心概念界定 |
| 第五节 论文框架与组织结构 |
| 第二章 国内外文献综述 |
| 第一节 缘起:21世纪人才新诉求 |
| 第二节 发展:深度学习的演变 |
| 第三节 问题:研究态势与瓶颈 |
| 第四节 寻变:走向学习架构 |
| 第五节 赋能:智慧课堂环境的潜能 |
| 本章小结 |
| 第三章 深度学习架构界定及模型构建 |
| 第一节 学习架构界定 |
| 第二节 学习架构现有模型解析 |
| 第三节 深度学习架构模型设计 |
| 本章小结 |
| 第四章 深度学习设计框架构建 |
| 第一节 研究问题与方法 |
| 第二节 研究参与者 |
| 第三节 研究过程 |
| 第四节 研究工具 |
| 第五节 研究结果 |
| 本章小结 |
| 第五章 深度学习单设计 |
| 第一节 研究问题与方法 |
| 第二节 研究参与者 |
| 第三节 研究过程 |
| 第四节 研究工具 |
| 第五节 研究结果 |
| 本章小结 |
| 第六章 深度学习的效果评估 |
| 第一节 研究设计 |
| 第二节 实验设计 |
| 第三节 数据收集与整理 |
| 第四节 基准评估结果报告 |
| 第五节 深度学习效果报告 |
| 第六节 统计分析结果总结 |
| 本章小结 |
| 第七章 研究结果分析与讨论 |
| 第一节 实验结果讨论 |
| 第二节 产品本身的质量 |
| 第三节 研究问题的回答 |
| 本章小结 |
| 第八章 总结与展望 |
| 第一节 本研究的结论 |
| 第二节 特色与创新 |
| 第三节 本研究的局限性 |
| 第四节 未来研究方向及建议 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 深度学习设计框架(原型)教师用说明文档 |
| 附录2 专家评估访谈提纲 |
| 附录3 深度学习设计框架(终版)教师用说明文档 |
| 附录4 深度学习单及说明(原型) |
| 附录5 深度学习单质量水平调查问卷 |
| 附录6 深度学习单及说明(终版) |
| 附录7 读后续写(浙江省2016年10 月份英语高考试题) |
| 附录8 作文纸(第一页,含写作创造力水平量规) |
| 附录9 智慧课堂量表 |
| 附录10 考夫曼领域创造力量表 |
| 附录11 学生参与度量表 |
| 附录12 心流状态量表 |
| 附录13 修正版学习过程量表 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 后记 |
（6）对外汉语初、中级听力教学中的否定应答现象研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、绪论 |
| 1.1 研究对象 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 关于否定的研究 |
| 1.2.2 关于应答的研究 |
| 1.2.3 关于否定应答的研究 |
| 1.2.4 关于对外汉语听力教学的研究 |
| 1.2.5 小结 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 理论依据 |
| 1.4.1 言语行为理论 |
| 1.4.2 会话分析理论 |
| 1.5 语料及案例来源 |
| 二、否定应答的功能分类 |
| 2.1 对建议的否定应答 |
| 2.1.1 谢绝 |
| 2.1.2 搪塞 |
| 2.1.3 质疑 |
| 2.2 对请求的否定应答 |
| 2.2.1 道歉 |
| 2.2.2 搪塞 |
| 2.2.3 质问 |
| 2.3 对邀请的否定应答 |
| 2.3.1 解释原因 |
| 2.3.2 道歉 |
| 2.4 对评价的否定应答 |
| 2.4.1 负面评价 |
| 2.4.2 正面评价 |
| 2.5 对询问的否定应答 |
| 2.5.1 高疑询问的否定应答 |
| 2.5.2 低疑询问的否定应答 |
| 2.5.3 无疑询问的否定应答 |
| 2.6 小结 |
| 三、否定应答语的表达手段分类 |
| 3.1 直接否定 |
| 3.1.1 否定单句 |
| 3.1.2 否定项+单句 |
| 3.1.3 否定项+复句 |
| 3.2 间接否定应答 |
| 3.2.1 规约性间接否定应答 |
| 3.2.2 非规约性间接否定应答 |
| 3.3 小结 |
| 四、否定应答现象在教材与新HSK中的分布及考查情况分析 |
| 4.1 否定应答现象在听力教材与新HSK中的分布情况 |
| 4.1.1 否定应答现象在教材与新HSK中的总体分布情况 |
| 4.1.2 否定应答现象在各教材与新HSK中的具体分布情况 |
| 4.2 否定应答各表达方式在听力教材与新HSK中的分布 |
| 4.2.1 直接否定应答与间接否定应答出现频率的对比 |
| 4.2.2 规约性间接否定应答各表达方式的运用情况 |
| 4.2.3 非规约性间接否定应答表达策略的运用情况 |
| 4.3 听力教学中否定应答现象的考查题型分析 |
| 4.3.1 主要考查题型 |
| 4.3.2 教材与新HSK中否定应答现象各题型的考查频率 |
| 4.4 小结 |
| 五、否定应答现象在听力教学中的问题分析及教学建议 |
| 5.1 问题分析 |
| 5.1.1 教师教学问题 |
| 5.1.2 学生学习问题 |
| 5.1.3 教材编写问题 |
| 5.2 教学建议 |
| 5.2.1 对教师的建议 |
| 5.2.2 对学习者的建议 |
| 5.2.3 教材编排建议 |
| 六、结语 |
| 6.1 本文结论 |
| 6.2 研究不足 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（7）语言测试公平性研究：理念构建与检测应用（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.3.1 研究目标 |
| 1.3.2 具体内容 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 语言测试评估研究述评 |
| 2.1.1 国外研究 |
| 2.1.2 国内研究 |
| 2.2 语言测试公平性研究述评 |
| 2.2.1 公平的定义 |
| 2.2.2 公平的意义 |
| 2.2.3 国外公平性研究 |
| 2.2.3.1 研究起源与发展历程 |
| 2.2.3.2 机构文献 |
| 2.2.4 国内公平性研究 |
| 2.3 问题与挑战 |
| 第三章 语言测试公平性因素调查 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究工具 |
| 3.3 研究对象 |
| 3.4 数据收集 |
| 3.5 分析与讨论 |
| 3.5.1 学生对个体差异公平性的认识 |
| 3.5.2 学生对测试设计公平性的认识 |
| 3.5.3 学生对试卷质量公平性的认识 |
| 第四章 语言测试公平性因素分析 |
| 4.1 测试设计 |
| 4.1.1 测试目标 |
| 4.1.2 测试大纲/说明 |
| 4.1.3 试卷编制 |
| 4.1.4 预测分析 |
| 4.2 试卷质量 |
| 4.2.1 信度 |
| 4.2.2 效度 |
| 4.2.3 区分度 |
| 4.2.4 难度 |
| 4.3 考生差异 |
| 4.3.1 个体特征差异 |
| 4.3.2 社会生活背景差异 |
| 4.3.3 学科知识背景差异 |
| 第五章 语言测试公平性的检验 |
| 5.1 公平性的界定 |
| 5.1.1 公平性与伦理 |
| 5.1.2 公平性与效度 |
| 5.1.3 公平性与公正性 |
| 5.1.4 测试使用的公平性 |
| 5.2 公平性检验的理论模型 |
| 5.2.1 可比性模型 |
| 5.2.2 社会公正模型 |
| 5.2.3 形式模型 |
| 5.3 公平性检验的应用框架 |
| 5.4 公平性检验的具体项目 |
| 第六章 语言测试公平性验证的实证分析:以H省2015年高考英语卷为例 |
| 6.1 实验设计 |
| 6.1.1 试卷概况 |
| 6.1.2 数据收集 |
| 6.1.3 分析方法 |
| 6.2 分析与讨论 |
| 6.2.1 对测试设计公平性的分析 |
| 6.2.2 对试卷质量公平性的分析 |
| 6.2.3 对个体差异公平性的分析 |
| 6.3 结论与建议 |
| 第七章 语言测试公平性质量保障体系 |
| 7.1 制度层面 |
| 7.1.1 法律保障 |
| 7.1.2 政策保障 |
| 7.2 理论层面 |
| 7.2.1 伦理规范 |
| 7.2.2 行为准则 |
| 7.3 实践层面 |
| 7.3.1 技术标准 |
| 7.3.2 素质保障 |
| 第八章 结语 |
| 8.1 研究总结 |
| 8.2 研究局限 |
| 参考文献 |
| 附录1: 缩略语词表 |
| 附录2: 教育测试评估标准中英文对照 |
| 附录3: 语言测试评估标准中英文对照 |
| 附录4: 语言测试公平性调查问卷 |
| 附录5: 调查问卷描述统计量 |
| 附录6: 调查问卷各项频数统计 |
| 附录7: 语言测试公平性检验表 |
| 附录8: 样卷公平性人工审查表 |
| 附录9: 样卷试题及答案 |
| 附录10: 样卷听力部分录音原稿 |
| 在校期间发表的论文、科研成果等 |
| 致谢 |
（8）汉语句法负迁移视角下的大学英语写作教学策略研究——以西安航空学院为例（论文提纲范文）
| 一、前言 |
| 二、理论依据 |
| (一) 负迁移 |
| (二) 负迁移下的汉英句法差异 |
| 三、负迁移下的学生英语写作错误分类 |
| (一) 缺乏一致性 |
| (二) 流水句 |
| (三) 重复 |
| (五) “人称主语”使用过当 |
| (六) “汉语思维”下的语义干扰 |
| (七) “特定连词”的过当使用 |
| (八) 汉语中的句型缺失 |
| 四、负迁移下的汉英句法差异成因 |
| (一) 英语句子重形合/汉语句子重意合 |
| (二) 英语的主语———谓语结构/汉语的话题———说明结构 |
| (三) 英语的孔雀尾式 (重点前置) 结构/汉语的狮子头式 (重点后置) 结构 |
| (四) 英语的主语多物称 (名词或代词) /汉语的主语多人称 |
| 五、负迁移下的英语写作教学策略 |
| (一) 汉英句法对比教学 |
| (二) 双语篇章对比/背诵 |
| (三) 近义词/词组衍生训练 |
| (四) 同伴评估 |
| 六、总结 |
（9）初中学科融合式批判性思维培养研究 ——以语文科为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景及问题 |
| (一)信息时代和知识社会对批判性思维的呼唤 |
| (二)当今世界教育改革对批判性思维的重视 |
| (三)当前我国基于核心素养的新课程改革要求 |
| (四)我国学生的批判性思维现状令人堪忧 |
| (五)本研究拟解决的问题 |
| 二、相关研究述评 |
| (一)有关批判性思维的研究 |
| (二)有关批判性思维培养的研究 |
| (三)有关批判性思维测评的研究 |
| (四)有关语文科中批判性思维培养的研究 |
| 三、研究设计 |
| (一)研究目标 |
| (二)研究内容 |
| (三)研究方法 |
| (四)研究路线 |
| 四、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 第二章 批判性思维及其培养 |
| 一、批判性思维透视 |
| (一)批判性思维的涵义及特征 |
| (二)批判性思维的构成要素 |
| (三)批判性思维的过程及标准 |
| (四)批判性思维的译名讨论 |
| 二、批判性思维培养的理论基础 |
| (一)批判性思维的可教性:不同学者间的论争 |
| (二)超越皮亚杰:从形式思维到后形式思维 |
| (三)使批判性思维具有批判性:社会认知的视角 |
| 三、批判性思维培养的基本方式 |
| (一)设置专门课程的独立式培养 |
| (二)与学科课程结合的融合式培养 |
| (三)将专门课程与学科课程结合的混合式培养 |
| (四)对初中学生批判性思维培养的启示 |
| 四、学科融合式批判性思维培养的基本路径 |
| (一)目标聚焦:将批判性思维作为基本教学目标 |
| (二)内容重构:保证有达成目标的有效教学内容 |
| (三)过程优化:采用有效发展批判性思维的教学策略 |
| (四)评价凸显:将批判性思维作为评价教学重要指标 |
| 第三章 初中学生批判性思维能力的现状调查 |
| 一、调查目的与意义 |
| 二、基于国内外相关的实证调查 |
| 三、基于自编测试工具的实证调查 |
| (一)批判性思维测试工具编制 |
| (二)调查结果及分析 |
| 四、小结 |
| 第四章 影响初中学生批判性思维发展的因素分析 |
| 一、影响初中学生批判性思维发展的外部因素 |
| (一)传统思维模式中批判性思维的不足 |
| (二)传统伦理道德下批判性思维的失落 |
| (三)封建专制体制遗留的负面影响 |
| (四)一般公众对批判性思维的误读 |
| 二、影响初中学生批判性思维发展的内部因素:以语文科为例 |
| (一)从教学设计的角度看 |
| (二)从教学过程的角度看 |
| (三)从作业布置的角度看 |
| (四)从考试测评的角度看 |
| 三、小结 |
| 第五章 初中学生批判性思维培养策略分析 |
| 一、认知取向的批判性思维培养策略 |
| (一)认知取向的批判性思维培养策略体系 |
| (二)认知取向批判性思维培养策略应用范例 |
| 二、解放取向的批判性思维培养策略分析 |
| (一)解放取向的批判性思维培养策略体系 |
| (二)解放取向批判性思维培养策略应用范例 |
| 三、情感取向的批判性思维培养策略分析 |
| (一)情感取向的批判性思维培养策略体系 |
| (二)情感取向批判性思维培养策略应用范例 |
| 第六章 语文科教学中批判性思维培养的实践探索 |
| 一、实践探索的目的与对象 |
| 二、实践探索的内容与基本策略 |
| (一)实践探索的内容 |
| (二)实践探索的基本策略:教案重塑 |
| 三、实践探索的过程 |
| (一)对合作教师进行批判性思维培训 |
| (二)学习和借鉴批判性思维教学范例 |
| (三)合作教师教案重塑并开展教学实践 |
| (四)开展公开教学并对合作教师进行访谈 |
| 四、实践探索的成效 |
| (一)教师开展批判性思维教学能力明显提升 |
| (二)学生的批判性思维能力与品质明显发展 |
| 第七章 结论与展望 |
| 一、研究结果撮要 |
| 二、研究的一些新意 |
| 三、研究的限制 |
| 四、未来研究建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 中学生批判性思维能力水平测试卷 |
| 附录二 对参与实践探索教师的访谈提纲 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（10）动态系统理论视阈下新加坡普通水准华文会考构念及反拨效应研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题缘起 |
| 1.2 选题背景 |
| 1.2.1 动态系统理论与应用语言学 |
| 1.2.2 新加坡剑桥普通水准华文会考 |
| 1.3 研究思路和内容 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究内容 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.5 研究方法和技术路线 |
| 1.5.1 研究方法 |
| 1.5.2 技术路线 |
| 第2章 动态系统理论与语言测试反拨效应 |
| 2.1 动态系统理论的阐释 |
| 2.1.1 动态系统理论简介 |
| 2.1.2 动态系统理论的基本观点 |
| 2.1.3 动态系统理论的研究方法及原则 |
| 2.2 动态系统与复杂科学 |
| 2.2.1 复杂科学的研究及其发展 |
| 2.2.2 主要复杂科学学派及其相关理论 |
| 2.2.3 复杂动态系统的特征 |
| 2.3 语言测试的反拨效应 |
| 2.3.1 语言测试的内涵和属性 |
| 2.3.2 语言测试、语言教学和语言教育 |
| 2.3.3 语言测试反拨效应的概念界定 |
| 2.4 关于反拨效应的研究 |
| 2.4.1 反拨效应的研究内容 |
| 2.4.2 反拨效应的理论研究回顾 |
| 2.4.3 反拨效应的实证研究回顾 |
| 2.5 本章小结 |
| 第3章 动态系统理论视阈下的反拨效应系统 |
| 3.1 反拨效应系统的概念内涵 |
| 3.2 反拨效应系统的特征 |
| 3.2.1 反拨效应系统的开放性 |
| 3.2.2 反拨效应系统的复杂性 |
| 3.2.3 反拨效应系统的动态性 |
| 3.2.4 反拨效应系统的非线性 |
| 3.3 综合研究视角和分析方法 |
| 3.4 反拨效应系统的主要研究内容 |
| 3.4.1 反拨效应系统的功能 |
| 3.4.2 反拨效应系统的结构 |
| 3.4.3 反拨效应系统的功能、结构与环境 |
| 3.5 反拨效应系统的环境 |
| 3.5.1 反拨效应系统与环境 |
| 3.5.2 反拨效应系统的环境范畴 |
| 3.5.3 反拨效应系统的环境特点 |
| 3.6 本章小结 |
| 第4章 反拨效应系统的研究框架 |
| 4.1 反拨效应系统的基本架构 |
| 4.1.1 反拨效应系统的架构解析 |
| 4.1.2 反拨效应系统的基本架构模型 |
| 4.2 反拨效应主集成系统 |
| 4.2.1 基于测试使用的横向子集成系统 |
| 4.2.2 基于决策制定的纵向子集成系统 |
| 4.2.3 反拨效应主集成系统的框架模型 |
| 4.3 反拨效应次集成系统 |
| 4.3.1 反拨效应驱动次子集成系统 |
| 4.3.2 反拨效应传动次子集成系统 |
| 4.3.3 反拨效应动力次集成系统的框架模型 |
| 4.4 反拨效应控制集成系统与系统主体 |
| 4.5 本章小结 |
| 第5章 华文会考反拨效应系统的演化环境 |
| 5.1 华文会考反拨效应系统的社会环境 |
| 5.1.1 新加坡社会概况 |
| 5.1.2 新加坡历史背景 |
| 5.1.3 新加坡的语言生态环境 |
| 5.1.4 新加坡社会文化特征 |
| 5.2 新加坡教育概况 |
| 5.3 新加坡语言测试与语言教育政策沿革 |
| 5.3.1 英属海峡殖民地时期(1819-1942) |
| 5.3.2 二战后英属直辖殖民地时期(1946-1958) |
| 5.3.3 迈向自治与合并时期(1959-1964) |
| 5.3.4 以生存为导向的建国初期(1965-1978) |
| 5.3.5 以效率为导向的经济发展时期(1979-1996) |
| 5.3.6 以能力为导向的经济创新时期(1997-2011) |
| 5.3.7 以价值导向的经济全球化时期(2012-) |
| 5.4 华文会考反拨效应系统的环境特征 |
| 5.5 华文会考反拨效应系统与环境的关系 |
| 5.6 本章小结 |
| 第6章 华文会考反拨效应系统功能与组成单元 |
| 6.1 华文会考反拨效应系统功能 |
| 6.1.1 华文会考的特点和用途 |
| 6.1.2 对测试使用的反拨功能 |
| 6.1.3 对决策制定的反拨功能 |
| 6.2 华文会考反拨效应系统的组成单元 |
| 6.2.1 主要组成单元的界定 |
| 6.2.2 主要组成单元的介绍 |
| 6.3 本章小结 |
| 第7章 华文会考反拨效应主集成系统 |
| 7.1 华文会考反拨效应主集成系统的主体 |
| 7.1.1 华文会考使用与主体分类 |
| 7.1.2 教育决策类型对主体的影响 |
| 7.2 主集成系统纵横交错的结构 |
| 7.3 主集成系统多元复杂的关联 |
| 7.3.1 以考生前途的社会援助为节点展开的反拨网络 |
| 7.3.2 以教育决策的评估反馈为节点展开的反拨网络 |
| 7.3.3 主集成系统的动态关联 |
| 7.4 本章小结 |
| 第8章 华文会考反拨效应的驱动次集成系统 |
| 8.1 华文会考期望反拨效应系统的主体与驱动力 |
| 8.2 华文会考期望反拨效应系统的期望模块 |
| 8.3 华文会考的构念及构念理论 |
| 8.3.1 交际语言能力和任务型测试 |
| 8.3.2 认知理论与综合性测试 |
| 8.3.3 华文会考与其他母语会考的一致性 |
| 8.4 华文会考试卷的编制 |
| 8.4.1 华文会考试卷的格式 |
| 8.4.2 华文会考试卷一:写作 |
| 8.4.3 华文会考试卷二:语文理解与运用 |
| 8.4.4 华文会考试卷三:口试/听力理解 |
| 8.4.5 华文会考试卷的编制期望 |
| 8.5 本章小结 |
| 第9章 华文会考反拨效应的传动次集成系统(一) |
| 9.1 华文会考反拨效应系统的试运行 |
| 9.1.1 华文会考反拨效应系统试运行的流程 |
| 9.1.2 华文会考反拨效应系统试运行的机制 |
| 9.2 华文会考反拨效应系统测试质量传动模块的构成 |
| 9.2.1 华文会考质量传动模块的工作概要 |
| 9.2.2 华文会考质量传动模块的主体 |
| 9.3 华文会考质量模块的效度因素 |
| 9.3.1 基于华文会考形式和试卷内容的效度分析 |
| 9.3.2 基于华文会考等级分数结果的效度分析 |
| 9.4 华文会考质量模块的信度因素 |
| 9.4.1 施测因素 |
| 9.4.2 考生因素 |
| 9.4.3 内容因素 |
| 9.4.4 评分因素 |
| 9.5 华文会考质量模块的动力传送机制 |
| 9.6 本章小结 |
| 第10章 华文会考反拨效应的传动次集成系统(二) |
| 10.1 华文会考反拨效应系统语言教育传动模块的构成 |
| 10.1.1 语言教育传动模块的工作概要 |
| 10.1.2 语言教育传动模块的主体 |
| 10.2 华文教学系统和华文会考系统的语言教育观 |
| 10.2.1 华文教学系统和华文会考系统的语言观 |
| 10.2.2 华文教学系统和华文会考系统的教育观 |
| 10.3 华文备考教学系统的语言教育观 |
| 10.3.1 基于语言观的熵增现象 |
| 10.3.2 基于教育观的熵增现象 |
| 10.4 华文备考教学系统与语言教育模块的传动情况 |
| 10.4.1 华文备考教学系统的传动结构和动力类型 |
| 10.4.2 利益矛盾传动力 |
| 10.4.3 意图矛盾传动力 |
| 10.4.4 客观矛盾传动力 |
| 10.4.5 华文备考教学系统的传动过程 |
| 10.5 语言教育模块的动力传送机制 |
| 10.6 本章小结 |
| 第11章 华文会考反拨效应的传动次集成系统(三) |
| 11.1 华文会考反拨效应系统社会权重传动模块的构成 |
| 11.1.1 社会权重传动模块的工作概要 |
| 11.1.2 社会权重传动模块的主体 |
| 11.2 教育决策风险传动子模块 |
| 11.2.1 教育决策主体与风险影响力的生成 |
| 11.2.2 教育决策的风险影响力类型和传动情况 |
| 11.3 华文会考风险防控传动子模块 |
| 11.3.1 华文会考风险的特点 |
| 11.3.2 华文会考风险的担当主体 |
| 11.3.3 风险防控力和再生风险影响力的生成 |
| 11.4 社会权重模块风险传动情况 |
| 11.4.1 学校风险共同体及其风险传动情况 |
| 11.4.2 家庭风险共同体及其风险传动情况 |
| 11.5 社会权重模块的风险传动机制 |
| 11.6 本章小结 |
| 第12章 华文会考反拨效应系统的研究总结 |
| 12.1 关于华文会考反拨效应系统的运作机制 |
| 12.2 关于如何促进华文会考正面反拨效应的建议 |
| 第13章 结论 |
| 13.1 主要工作与结论 |
| 13.2 主要创新点 |
| 13.3 后续研究展望 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
四、虚拟语气的特殊现象及在CET-4试卷中的应用（论文参考文献）
- [1]中医药专业学生学习风格与跨文化能力的实证研究[D]. 石雪. 北京中医药大学, 2021
- [2]新HSK四级阅读复句与小语段题型分析及教学策略研究[D]. 沈婷婷. 浙江科技学院, 2021(03)
- [3]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [4]南昌大学留学生标点符号使用情况调查研究 ——以HSK3-5级水平的留学生为例[D]. 胡珈铭. 南昌大学, 2020(01)
- [5]智慧课堂环境中的深度学习设计研究[D]. 彭红超. 华东师范大学, 2019(06)
- [6]对外汉语初、中级听力教学中的否定应答现象研究[D]. 张继巧. 华中师范大学, 2019(07)
- [7]语言测试公平性研究：理念构建与检测应用[D]. 童扬芬. 华中师范大学, 2018(05)
- [8]汉语句法负迁移视角下的大学英语写作教学策略研究——以西安航空学院为例[J]. 张铁虎,姜敏浩,高沛,黄嬿儒,陈淑婷. 湖北经济学院学报(人文社会科学版), 2018(06)
- [9]初中学科融合式批判性思维培养研究 ——以语文科为例[D]. 陈旭. 上海师范大学, 2018(08)
- [10]动态系统理论视阈下新加坡普通水准华文会考构念及反拨效应研究[D]. 孙莉. 上海师范大学, 2018(08)