一、职业教育课程发展理论基础（论文文献综述）
刘婷婷[1]（2020）在《天津市高水平高职院校双创课程设计研究 ——以天津轻工职业技术学院为例》文中指出李克强总理在出席全国大众创业万众创新活动周启动仪式强调“创业创新是国家赢得未来的基础和关键。”要“推动大众创业万众创新向纵深发展”。国家一直对双创教育予以高度重视,出台系列政策拓宽渠道加大高职院校资金支持与政策引导。鼓励校企共办院校、共建平台深化产教融合、校企合作。“双高计划”的提出,在提升高职院校办学水平、服务能力、国际影响上具有重要的示范引领作用。在“双高计划”带领下,各高职院校不断加强双创课程建设、推动职业教育课程改革。双创课程作为实施双创教育的基本途径,其开展效果与规划设计对人才培养质量至关重要。本研究以“双高计划”名单公示下的高职院校天津轻工职业技术学院为例,在明确天津市高职院校双创教育课程现状基础上,主要通过自编问卷与深入访谈进行资料收集,了解双创教育课程开展情况。通过IBM spass 22.0进行问卷处理与数据分析。其调查结果分析可知,高职院校双创在课程体系、师资水平等方面还存在一定问题。譬如部分学生认为双创课程内容缺乏实用性与实践性,课程设置不合理,师资水平不高等。因此,本文在课程设计中提出明确目标定位、增加实践环节、增强实训演练、加强师资培训、建立学分认证系统等建议。同时,借鉴国内外高校双创经验、结合我国高职院校高职学生特点,从双创课程的价值取向与基本原则、培养目标、课程目标、课程内容选择与组织、课程实施、课程评价方面初步设计天津市高水平高职院校双创教育课程。
韦佳[2]（2020）在《中等职业学校劳动教育课程的实施问题及对策研究》文中认为教育与生产劳动相结合是中国特色社会主义教育的基本方针,新时代教育发展以劳动教育为基础。劳动教育具有时代性、实践性和教育性等特征,在健全德智体美劳“五育并举”的教育体系、完善全面发展人才培养体系和提升中职学生劳动素质的背景下,本文把“劳动教育课程”作为核心概念,通过了解中职学校劳动教育课程的现状,总结课程实施过程中存在的问题并分析原因,结合马克思关于人的全面发展理论和学校实际情况探索有效的解决对策。本文的劳动教育课程主要指既重视“劳动”实践,体现中职学校课程的实际操作特点,又强调“教育”意义,反映课程的精神熏陶作用。了解中等职业学校劳动教育课程的实施现状,要确立认识劳动教育课程内涵、总结劳动教育课程实施问题以及探索如何开展劳动教育课程的研究目标。为此,本文首先进行文献研究,分别从政策和理论两方面探讨,梳理我国改革开放以来的劳动教育及课程的相关政策,查阅劳动教育和职业教育相关文献,结合职业教育的课程理念总结出劳动教育课程的一般特点。接着,采取问卷和访谈的调查方法对S市四所中等职业学校的劳动教育课程实施现状进行实地调研。随后,通过分析调查结果,发现中职学校劳动教育课程存在以下问题:一是学生对劳动教育课程认识不到位;二是学校缺乏完整的劳动教育课程实施体系,具体表现有未充分挖掘课程的育人价值、课程地位不明确、把课程的内容简单化为专业技术和职业技能训练以及课程的保障机制不健全。最后,基于上述问题尝试提出解决对策:一是学生要正确认识劳动教育课程的价值;二是学校应建立完整的劳动教育课程体系。
冯嘉慧[3]（2019）在《美国生涯指导理论范式研究》文中研究指明如何构建生涯教育课程体系、提升广大中小学生涯指导水平,这是当前深化基础教育课程改革、稳步推进“新高考”任务的重要抓手,也是加强学校与社会联系、落实立德树人根本任务的内在要求。美国作为较早开展生涯指导实践和理论研究的国家,在该领域积累了丰富的经验。然而当前国内外关于美国生涯指导研究多属于个别人物、流派的碎片化研究,缺乏基于范式的系统梳理和通观把握。批判吸收美国生涯指导理论研究相关成果,对学界把握生涯指导学术脉络、构建适切本土的生涯指导框架有借鉴意义。贯穿本研究的核心问题:在“效率”与“民主”、“科学主义”与“人本主义”的话语竞斗中,美国学界分化出哪些有影响的理论范式?围绕这一核心问题进一步追问:哪些关键因素影响了这些理论范式的形成和发展?这些理论范式之间有哪些不同的学术主张?这些理论范式的背后渗透怎样的价值取向?这些不同的价值取向是如何根植在话语权力结构当中的?对我国生涯指导理论与实践研究有哪些重要的启示?这些问题构成了本研究的内在逻辑线索。论文首先讨论了社会转型与美国生涯指导的发展,分别从美国早期工业社会、晚期工业社会和信息化社会考察各个历史时期的生涯指导理论的发展形态。研究发现,杜威从生涯指导理论酝酿时期开始就以倡导“普职融合”、“通过职业的教育”的方式进入这个领域并成为这领域的重要人物。最初杜威推崇的生涯教育理想并不被重视,但在20世纪晚期兴起的生涯教育运动中赢得了广泛的认可和支持。在“返回杜威”的口号中,杜威再次成为美国生涯指导研究领域的关键人物。论文接着聚焦美国生涯指导发展历程中的不同理论范式内部的共同纲领以及它们之间的话语冲突,尤其重视不同话语之间的价值取向与话语权力之争。具体而言,即三个理论范式之争:一是以霍兰德模式为代表的职业选择理论范式;二是以舒伯模式为代表的生涯发展理论范式;三是以生涯教育运动为代表的生涯教育理论范式。三者之间,前两者可统称为生涯咨询范式。通过分析三种范式内在及之间的争斗历程,发掘潜藏在生涯指导理论背后的发展逻辑,进而为批判吸收美国相关研究成果并结合本土实际构建适切本土的生涯指导框架提供参照。本研究发现,不同的生涯指导理论隐含了研究者不同的价值取向,主要显示为效率主义与民主主义之争及其衍生出的科学主义与人本主义之争。价值取向的差异导致了研究者对人与职业关系的不同理解,效率主义和科学主义在人职关系问题上往往关注以职业为中心的人职匹配。民主主义和人本主义在人职关系问题上往往重视“当事人中心”的人职互动。本研究以此为分析框架,论述了三个主导理论范式的理论基础、代表理论、共同主张及其问题与反思。美国生涯指导理论与实践在其发展过程中的五条重要经验可为我国生涯指导理论与实践提供重要启示:一是社会转型与生涯指导理论研究的契合。二是保持生涯咨询与生涯教育模式的整合。三是重视职业分类与生涯量表的本土化探索。四是将成年阶段的职业选择扩展为终身的生涯发展。五是重视普职融合的生涯教育,强化生涯教育的课程开发与教学设计。美国生涯指导实践的兴起视被为“自文艺复兴以来最根本的教育革命的开端”。它带来的不只是生涯咨询上的方法与策略,而是彻底改变学校课程,使传统的普通教育转向普通教育与职业教育的融合,使传统的普通课程转向学术课程与职业课程的整合。从生涯咨询转向生涯教育的发展方向是美国生涯指导研究领域的基本趋势,也是我国生涯教育研究领域可以借鉴的重要思路。生涯指导不仅需要为高中和高校学生提供有关高考科目选择、高考志愿填报的职业咨询并为他们提供相关的生涯量表的测试,更重要的是需要将生涯指导贯穿于整个人生,尤其需要关注儿童早期生涯教育及其家庭教育。而且,一旦采用类似普职融合的思路,我国生涯指导研究领域不仅会引发生涯指导理论本身的重大转型,而且将给整个中小学课程改革带来重大的变化。
陈江宾[4]（2019）在《中高职德育课程衔接问题及策略研究》文中研究指明中高职衔接是我国创新职业技能人才培养新模式的需要,它遵循了人才发展规律,适应了当今社会对高素质技能型人才的迫切需求。德育课程作为一门引导学生形成正确世界观、人生观和价值观的课程,对提升中高职阶段的学生职业素养起到关键性作用。中高职德育课程衔接影响到中高职院校素质人才培养的质量。虽说我国在建设职业教育体系工作中取得了突破性的进展,但中高职德育课程衔接仍存在诸多的问题,特别是德育课程目标衔接不清晰、德育课程内容缺失和重复现象并存、课程实施动力不足以及德育课程的评价机制匮乏等问题仍突出,严重制约了中高职德育课程衔接的发展,也不利于高质素的创新型职业技能人才的培养。本研究通过查阅相关的文献、问卷调查、访谈等方法对中高职德育课程衔接的现状进行调查,分析其主要存在的问题、对问题产生的原因进行分析,在此基础上提出中高职德育课程衔接的策略。本研究主要分为四个部分:第一,提出中高职德育课程衔接的理论依据,明确德育课程衔接的基本原则。从与国际接轨、国家职业教育发展、学校及个人角度提出中高职德育课程衔接的必要性。第二,中高职德育课程衔接现状分析。通过对中高职学生进行问卷调查、学校教师访谈并结合个人工作实际,查阅文献等分析当前中高职德育课程的现状,从中发现中高职德育课程衔接在课程目标、课程内容结构、课程实施、课程评价等方面存在的问题,这些不良现象严重影响中高职德育课程衔接质量的提升。第三,针对存在的问题进行原因分析。分析问题是解决问题的前提和必要条件。本文分别从国家、社会、学校、教师及学生角度分析,探寻中高职德育课程衔接存在问题的根源。第四,解决问题策略研究。论文从分段式德育课程目标、模块化德育课程内容、多方位的课程实施方案以及建立多元化的德育课程评价等方面,探求符合学生发展规律和满足社会需求的中高职德育课程有效衔接的办法。希望通过本研究不但能拓宽中高职课程衔接研究的宽度,也让德育课程衔接更加科学合理,教学效果更有实效性,切实提升学生的世界观、人生观、价值观,职业道德水平,促进我国现代职业教育体系的发展。
黄晓玲[5]（2019）在《职业教育课程开发的企业责任研究》文中提出课程开发是技术技能积累和人才培养的核心环节,在职业教育担负技能强国历史使命、校企合作亟须根本性突破、职业教育课程范式转型的背景下,针对职业教育课程开发中企业缺位和浅层参与的问题,探讨企业的角色及其职责具有重要意义。研究围绕职业教育课程开发的企业责任,运用文献研究、理论研究、比较研究、调查研究、经验总结、文本分析等研究方法,对职业教育课程开发中企业责任的合理性、责任的现状、责任的内涵、责任的内容和责任的履行等进行研究。企业参与职业教育及其课程开发是由二者的本质属性决定的。企业技术性和制度性的两重属性以及职业教育职业性和技术性的本质,内在地规定着企业技术技能与职业教育产品的同一性、企业技术技能生成与职业教育人才培养的契合性,以及企业技术技能生产载体与职业教育课程的同质性,集中体现在面向工作世界的技术经验及其获得过程上。当前企业虽无法律规定的参与职业教育的强制性义务,但其对职业教育产品的需求决定其是职业教育的重要利益主体,具体表现在企业作为职业技术技能培训主体、职业教育混合供给主体以及校企跨界合作育人主体。职业教育课程开发是一个利益相关者协作的建构过程,企业是职业教育课程开发重要的合作主体,其对职业教育专用技术技能的诉求从根本上决定参与开发的课程集中在专用技术技能课程。理论上企业具有参与职业教育课程开发的合理性,但事实上企业普遍参与不足,职业院校校企合作课程开发也处于起步状态,应然与实然的差距显现明确企业责任的迫切性。职业教育课程开发的企业责任是基于其合作主体角色主观认识和客观能力的,在专用技术技能课程开发过程或课程产品形成中的回应和实际付出,具有经济效益和社会正义的统一性,是企业作为社会公民道德和利益的内在依从。责任的生成源于政府的权利赋予、企业的经济动力和能力基础,以及职业院校的迫切需求和社会协同治理机制的形成。另一方面,作用对象的特定性、责任边界的明晰性以及影响因素的多样性,又决定了职业教育课程开发企业责任的有限性。根据责任内容划分的基本原则和功能导向的划分依据,职业教育课程开发的企业责任主要有导向责任、供给责任和协作责任,三种责任自成一体并形成责任内容的基本框架。导向责任集中体现为培养质量确认及反馈,通过需求导向、标准导向和评价导向实现;供给责任体现为技术技能积累和提供,通过提供智能形态、实体形态和工艺形态技术技能实现;协作责任体现为专业课程的设计与实施,通过专业理论课程中的辅助性协作、专业实践课程中的主导性协作和理实融合课程中的对等性协作实现。目前职业教育课程开发企业责任履行处于起步阶段,校企合作程度较浅且覆盖面较窄,同时企业内在动力不足、认识及行动存在较大落差。这除了经济区位、产业结构、社会文化等外部因素影响外,也受制于企业行业分类、技术类型、所有制形式、所处发展阶段和实际规模等自身因素影响。为推动校企合作课程开发有效、有序发展,从企业履责意愿角度,需进一步激发企业内在动力、协同多种外部力量、增强企业自身基础能力;就责任实现机制而言,需进一步构建基于法定性契约的校企合作机制,发挥行业协会等中介组织的连接作用,推动职业教育课程开发走向课程治理,建立有效的企业履责评价与激励制度;对履责环境的优化,需推动劳动力市场环境的良性发展,引领文化环境的认同与接纳。
何溪[6]（2019）在《聋校中等职业教育课程设置研究 ——基于L校中职烹饪专业的课程设置》文中指出残疾人中等职业教育课程设置是我国职业教育改革和残疾人职业教育发展的重要内容,是现代职业教育体系建设理论研究与实践探索的重要环节。听障学生在残疾人群体中更具有就业能力,聋校是听障学生中等职业教育的主要阵地,且烹饪专业是大多数聋校中等职业教育的传统专业。在残疾人中等职业教育背景下,合理进行课程设置,对培养和提升听障学生职业技能,满足其融入社会,充分、公平地参与社会生活具有基础性和关键性的作用。同时对实现聋校中等职业教育的目标,提高聋校中等职业教育人才培养质量,适应经济社会行业发展对高素质技能型人才需求具有积极作用。目前,聋校中等职业教育工作取得了一些进展,但是烹饪专业的人才培养质量不容乐观,普遍存在岗位适应能力较弱、人际沟通能力较差,以及缺乏综合的职业能力的问题。究其原因,是聋校中等职业教育课程设置存在问题,导致培养出来的听障学生专业知识与企业需求相脱节,难以快速适应工作岗位和工作环境,无法达到聋校中职培养高素质劳动者和技能型人才的目标。因此,对聋校中等职业教育的课程设置开展研究具有重要的现实意义。鉴于此本研究将采用个案研究法,对聋校中等职业教育课程设置进行探讨。本研究采用个案研究法,选取在聋校中等职业教育中处于领先地位,具有丰富实践经验,并能为研究提供大量信息的L校做为研究对象。通过对职专部管理人员、教师、在校生和毕业生进行访谈,辅以非参与式观察和实物分析,发现L校中等职业教育课程设置存在着课程目标定位模糊、课时设置缺乏客观依据、课序设置尚需规范、课程实现方式单一的问题。针对上述问题,L校中等职业教育课程设置应明晰课程目标、均衡课时设置、优化课序设置、多元化课程实现方式,并对该校烹饪专业的课程设置进行重构,以期充分发挥中等职业教育课程设置的优势,提高L校中职教育质量,帮助学生实现良好的职业生涯发展,同时为其他聋校中等职业教育的课程设置提供参考。
张晨琛[7]（2019）在《特殊学校听障生中等职业教育课程建设研究 ——以N校为例》文中提出残疾人中等职业教育不仅是我国职业教育和特殊教育的重要组成部分,对残疾人顺利地就业、融入社会、实现人生价值具有重要意义,也是实现教育公平的重要举措。改革开放40多年以来,随着国家政府对残疾人教育、生存与就业状况的日益重视,残疾人教育事业迅猛发展,但也要清醒地意识到我国残疾人中等职业教育的发展中还存在一些问题亟待解决,如办学质量不高,师资力量薄弱,课程内容与专业设置不尽合理,缺乏系统规范的课程标准指导等。就整体而言,残疾人中等职业教育的发展水平、发展速度和已取得成果还与普通中职教育和广大残疾人接受职业教育的现实需求存在较大差距,急需进一步深入地改革。为了对听障生中等职业教育课程建设现状进行系统深入地了解,发现其中存在的问题,总结经验教训,研究采用个案研究法,以浙江省在此方面已有一定经验的N校为个案,通过访谈、观察等方法,从N校的课程目标、内容、实施和评价四个方面进行调研,逐渐剥离出其课程建设过程中暴露出来的现实和难点问题,并基于发现的问题,对N校的课程建设进行提炼总结:课程目标重点明确,但未能有效统筹整合;课程内容较充足,有待于进一步系统规划;课程实施有效性尚需要提升;课程评价作用未能得到应有体现。同时,进一步提出针对这四个方面的建议与对策:明确课程定位,强化目标导向;规范课程内容,提升课程系统性;师生通力合作,增强课程实施有效性;完善评价机制,促进课程发展。由于我国的听障生中等职业教育课程开展有着一定的相似性,故而期待为其他特殊中等职业教育学校的职业课程建设提供可借鉴的理论依据与实践案例,也期望在新一轮的课程改革中能为教育主管部门制定有关特殊中等职业教育课程建设政策、文件提供一定的参考与实际支撑。
王书恬[8]（2019）在《中职学校职业生涯规划教育体系研究》文中研究指明职业生涯是人生的重要组成部分,在人生中占据着重要的位置。随着终身学习和终身教育理念的不断推进,职业生涯规划教育开始越来越多地受到人们的关注。在学生阶段实施职业生涯规划教育,能够很好地帮助学生探索自我和职业世界,合理规划职业生涯发展,有效地促进学生就业,促进学生的全面发展。然而目前我国对于职业生涯规划教育的研究仍不够完善,且缺乏针对中职教育阶段生涯教育的研究。对于没有工作经验优势的中职学生,需要构建中职学校职业生涯规划教育体系帮助学生找到自己的位置,更好地进入社会。本研究基于系统论的视角,以生涯发展理论为基础,综合文献研究法、问卷调查法和课堂观察法,通过分析整合国内外关于职业生涯教育及中职生涯规划教育的研究,从而确定以中职学校生涯规划教育体系构建为研究主题。在前人的理论基础上,笔者通过对于南京M中等专业学校的实践调查,从中职学生和中职学校两个维度了解并分析了中职学生对所学专业与就业的认知现状以及对职业生涯规划教育的认知及需求现状、中职学校职业生涯规划教育的管理组织及教师队伍现状和职业生涯规划教育的内容及实施方式现状。但是仅通过对实践现状的分析去构建体系显然是不够的,因此在第四章选取了美国、日本和中国台湾地区,对其职业生涯规划教育的体系进行了梳理,总结归纳它们之间的可借鉴之处。结合上述研究,笔者提出构建由“管理层-目标层-路径层-外部环境层”四个层次系统组成的中等专业学校职业生涯规划教育体系。1.在管理层面,中职学校应联合地方政府加快职业生涯规划教育相关法律制度的建设,架构机构组织系统及完善生涯指导教师队伍绩效考核机制。2.在目标层面,中职学校需要确定“系统化、个性化”职业生涯规划教育的目标。3.在路径层面,中职学校应该积极探索职业生涯规划教育实施路径的多样化,以“个人认知-职业探索-个体发展”的课程目标为基本指向,确定课程内容、实施方式及评价模式。4.在外部环境层面,中职学校应该联合地方政府增强职业生涯规划教育物质层面的支持、确立师资培养的专业化及多层次化、搭建家校合作与校企合作的生涯教育平台、加强职业生涯测评系统和网络信息服务系统的建设。
刁瑜[9]（2018）在《以简驭繁：比利时高等职业教育课程设计研究》文中指出如何优化高职教育专业课程设计,是我国高等职业教育教学与课程改革亟待解决的重大命题,亦是本研究的核心问题。该核心问题产生的逻辑如下:课程是人才陪养质量的重要保障,专业课程设计简约化是高职教育专业课程优化的核心。基于对我国高职教育课程设计困境的反思和国际高职课程设计简约化（VLIM）进程的探究,本研究选取高职专业课程设计比较研究这一主题,尝试为我国高职教育课程设计这一研究领域做出一定的理论贡献和实践价值。比利时高等职业教育课程设计研究以“以简驭繁”（LIM）作为高职专业课程设计的逻辑起点,构建基于专业课程从理论到实践的课程设计完备形态,探讨课程设计外在形式简约化与内在实质简约化的融合,尝试借鉴比利时高职课程设计经验,探寻具有我国鲜明职教特色的高职教育专业课程设计新路径。本研究在对核心概念进行界定的基础上,提出两大研究问题:一是比利时高等职业教育课程设计的基本形态是什么,是如何促进高等职业教育发展的?此为对“应然”课程设计命题的追问;二是比利时高等职业教育课程设计的基本经验及对我国高等职业教育课程设计的经验借鉴与有益启示是什么?此为对“实然”课程设计命题的探究。在对相关文献的检索、梳理的基础上,本研究从以简驭繁、高职课程设计、高职课程设计的比较三个方面对国内外代表性研究成果进行综合呈现、解析。对比利时高职专业课程设计进行比较分析,聚焦于外在形式简约化和内在实质简约化的两个维度。其中,形式简约化主要关注高职专业课程设计体系的制度结构;实质简约化则关注高职课程设计自身的优化发展。基于这样的分析逻辑,在第二章中构建了本研究的比较分析框架。首先,依据高职教育课程的发展模式和高职课程设计简约化模式的两条标准,选取了比利时作为本研究的比较对象;其次,根据贝雷迪（G.Z.Bereday,1964）比较教育研究四阶段模型,明确了本研究的两条研究主线:历史分析和切面分析;最后,根据结构功能主义范式,从结构和功能两大维度选取了课程目标、课程内容、课程模式三大基本要素以及高职课程设计简约化（VLIM）,作为本研究比较分析的参照项,并最终构建了高职专业课程设计的比较分析框架。基于比较分析框架,本研究尝试构建一个高度抽象的高职专业课程设计分析模型。在分析模型中,外圈代表高职专业课程设计的外部环境,是指影响高职课程设计的各个利益相关者（如政府、雇主、专业组织、培训机构、教师/培训者、学习者等）以及他们之间的关系;中圈代表高职专业课程设计体系,是指整个高职专业课程设计体系的制度架构;内圈则代表高职专业课程设计体系的核心圈,是指高职专业课程设计体系的三大基本要素。可以说,只有建立了这样一个高度抽象的分析模型,才能保证对比利时高职课程设计的探讨上升至系统层面,且保证其结论使用在同一话语平台,结论也就有了可通性,这样才能在我国高职专业课程设计模型构建这一层面提出有效结论。
黄丽玲[10]（2018）在《台湾职业教育服装专业课程发展研究》文中指出在国家倡导大力发展职业教育的大背景下,近年来我国服装职业教育发展迅猛,服装专业异军突起,但与世界发达国家和地区的服装教育相比还有较大的差距。“他山之石,可以攻玉”,台湾自上个世纪70年代开始,职业教育服装课程发展迅速,课程体系完备,形成了顺应时代的课程模式,并积累了丰富的经验,获得了不错的成效,其发展经验对大陆服装课程发展有启示作用。本文主要探讨了 20世纪以来台湾服装专业课程的发展,通过对文献的研究,并走访和调查台湾拥有服装专业的中高职院校,从纵向和横向两个方面对其课程发展进行探讨。本研究主要分为四个章节展开:第一章为绪论,主要分析了论文的研究背景、研究目的与意义、研究现状、研究方法等。第二章主要介绍了台湾职业教育服装专业课程发展历程,课程发展的过程分为五个时期:萌芽期（20世纪初-1940年）,初创期（1940年-1960年）,劳动密集型工业的繁荣期（1960年-1990年）,技术密集型工业的转型期（1990年-21世纪初）,知识经济下的发展时期（21世纪初迄今）。第三章分析了台湾服装专业课程发展的特点。通过文献研究和比较研究等方式,分析了服装专业校本课程、群集课程、专题制作等课程的设置及特点。第四章分析了台湾服装专业课程经验对大陆职业教育服装课程发展的启示,主要有加强服装专业课程发展研究和拓展服装专业课程发展视角两个方面。
二、职业教育课程发展理论基础（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、职业教育课程发展理论基础（论文提纲范文）
（1）天津市高水平高职院校双创课程设计研究 ——以天津轻工职业技术学院为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 双创教育内涵 |
| 1.3.2 国内外双创教育研究现状 |
| 1.3.3 国内外职业院校创新创业课程相关研究 |
| 1.3.4 国内外研究现状综合述评 |
| 1.4 研究思路与方法 |
| 1.5 创新点 |
| 1.6 概念界定 |
| 第2章 双创课程设计的相关理论和依据 |
| 2.1 双创教育相关理论 |
| 2.1.1 认知理论 |
| 2.1.2 MBTI性格理论 |
| 2.1.3 TRIZ理论 |
| 2.1.4 颠覆性创新理论 |
| 2.2 职业教育课程设计理论 |
| 2.2.1 职业教育的发展 |
| 2.2.2 职业教育课程模式 |
| 2.2.3 课程设计基本范式 |
| 2.3 高职教育课程论 |
| 2.4 政策依据梳理 |
| 2.4.1 高水平高职院校的提出 |
| 2.4.2 双创教育政策发展脉络 |
| 2.4.3 新时代教育评价改革 |
| 2.4.4 职业教育国家教学标准 |
| 2.5 天津轻工职业技术学院双创相关建设与成果 |
| 2.5.1 天津轻工职业技术学院简介 |
| 2.5.2 天津轻工职业技术学院创新创业概况及成果 |
| 第3章 双创教育国际经验 |
| 3.1 健全双创教育政策保障体系进行针对性帮扶,各组织机构多渠道合作 |
| 3.2 建立分层分段创新创业教育体系,使其贯穿于整个教育学段 |
| 3.3 高度重视发展科研和教育,营造良好的创新创业生态系统 |
| 3.4 明确目标定位,培养优质师资,创新教学模式 |
| 3.5 充分利用高校资源优势,建立弹性的学生管理制度 |
| 3.6 总结 |
| 第4章 天津市高职院校双创教育课程现状 |
| 4.1 天津轻工职业技术学院双创课程概述 |
| 4.2 调查问卷设计与实施 |
| 4.2.1 问卷的设计思路及调查样本的选择 |
| 4.2.2 样本的基本信息 |
| 4.2.3 调查实施与资料处理 |
| 4.3 调查问卷情况基本分析 |
| 4.3.1 调查对象基本情况 |
| 4.3.2 双创教育课程认知与现状分析 |
| 4.4 双创教育课程现状差异分析 |
| 4.4.1 性别差异分析 |
| 4.4.2 满意度差异分析 |
| 4.4.3 合理性差异分析 |
| 4.4.4 课程开设数量与课程了解程度的差异分析 |
| 4.5 教师访谈 |
| 4.5.1 目前轻工双创教育开展情况 |
| 4.5.2 双创课程与双创竞赛开展情况 |
| 4.6 调查结论 |
| 第5章 双创课程设计 |
| 5.1 价值取向与基本原则 |
| 5.1.1 价值取向 |
| 5.1.2 基本原则 |
| 5.2 培养目标 |
| 5.3 课程目标的确定 |
| 5.3.1 高水平高职院校人才培养目标 |
| 5.3.2 区域性发展目标及学校自身的目标定位 |
| 5.4 课程内容的选择 |
| 5.4.1 课程内容的来源 |
| 5.4.2 课程内容的适度与广度 |
| 5.4.3 课程内容的确定 |
| 5.5 课程内容的组织 |
| 5.5.1 课程内容的组织结构 |
| 5.5.2 课程体系的构建 |
| 5.6 课程实施 |
| 5.6.1 课程具体安排 |
| 5.6.2 教学方法与策略 |
| 5.6.3 师资配备与物质保障 |
| 5.7 课程评价 |
| 第6章 研究结论 |
| 6.1 结论 |
| 6.2 建议 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 申请学位期间的研究成果及发表的学术论文 |
| 附录 |
（2）中等职业学校劳动教育课程的实施问题及对策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 劳动价值观的理论支撑 |
| 1.1.2 劳动教育课程的政策支持 |
| 1.1.3 劳动教育课程的现实诉求 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 核心概念界定 |
| 1.3.1 中等职业学校 |
| 1.3.2 劳动教育 |
| 1.3.3 课程 |
| 1.3.4 劳动教育课程 |
| 1.4 文献综述 |
| 1.4.1 国内研究综述 |
| 1.4.2 国外研究综述 |
| 1.5 研究思路及方法 |
| 1.5.1 研究思路 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 2 中等职业学校劳动教育课程的政策和理论分析 |
| 2.1 政策之思:我国改革开放以来的劳动教育政策梳理 |
| 2.1.1 劳动教育政策的历史演变 |
| 2.1.2 劳动教育政策的特点分析 |
| 2.2 理论之域:劳动教育课程的理论基础 |
| 2.2.1 理论依据 |
| 2.2.2 中职学校的劳动教育课程理念 |
| 3 中等职业学校劳动教育课程的现状调查 |
| 3.1 调查设计 |
| 3.1.1 调查工具 |
| 3.1.2 调查对象 |
| 3.1.3 调查实施 |
| 3.2 调查结果 |
| 3.2.1 学生对劳动教育的思想认识 |
| 3.2.2 学生的劳动习惯 |
| 3.2.3 学校劳动教育课程的基本情况 |
| 3.2.4 劳动教育课程的保障机制 |
| 3.3 中等职业学校劳动教育课程存在的问题 |
| 3.3.1 学生对劳动教育课程认识不到位 |
| 3.3.2 学校缺乏完整的劳动教育课程实施体系 |
| 4 中等职业学校劳动教育课程问题的原因分析 |
| 4.1 内在影响因素 |
| 4.1.1 学生的劳动观念影响课程实施 |
| 4.1.2 学生的劳动习惯影响课程效果 |
| 4.2 外在影响因素 |
| 4.2.1 “唯分数论”的传统观念束缚 |
| 4.2.2 学校对劳动教育课程重视不够 |
| 4.2.3 学校缺乏劳动教育课程的实施指导 |
| 5 中等职业学校劳动教育课程问题的对策 |
| 5.1 学生层面:正确认识劳动教育课程的价值 |
| 5.1.1 树立正确的劳动观 |
| 5.1.2 养成良好的劳动习惯 |
| 5.2 学校层面:建立完整的劳动教育课程体系 |
| 5.2.1 发挥劳动教育课程的育人价值 |
| 5.2.2 明确劳动教育课程的地位 |
| 5.2.3 丰富劳动教育课程的内容和形式 |
| 5.2.4 健全劳动教育课程的教师队伍 |
| 5.2.5 完善劳动教育课程的保障机制 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（3）美国生涯指导理论范式研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、文献综述 |
| 三、概念界定 |
| 四、研究设计 |
| 第1章 社会变迁与美国生涯指导的发展 |
| 第1节 早期工业社会与生涯指导的酝酿 |
| 一、早期工业社会催生职业教育与生涯指导 |
| 二、职业教育与职业指导的关系 |
| 三、早期职业指导形式 |
| 四、社会效率论与普职分离 |
| 五、史密斯-休斯法案对职业指导的影响 |
| 第2节 后期工业社会与生涯指导的兴起 |
| 一、后期工业社会对生涯指导的推动 |
| 二、生涯指导的政策支持 |
| 三、生涯指导理论范式正式形成 |
| 第3节 信息化社会与生涯指导的多元发展 |
| 一、信息化社会对生涯指导的影响 |
| 二、生涯指导模式的多元发展 |
| 三、生涯指导中的民主取向与人职互动 |
| 第2章 职业选择理论范式 |
| 第1节 职业选择理论的心理学基础 |
| 一、人格特质理论与特质因素论 |
| 二、测量心理学与生涯指导量表 |
| 三、荣格心理类型理论与MBTI理论 |
| 第2节 RIASEC职业类型理论 |
| 一、RIASEC职业类型理论的发展过程 |
| 二、RIASEC职业类型理论的结构 |
| 三、RIASEC的内在关联 |
| 四、职业自我探索量表 |
| 第3节 生涯决策理论 |
| 一、CIP模型的信息加工金字塔 |
| 二、生涯决策技能:CASVE循环 |
| 三、PIC生涯决策理论 |
| 第4节 职业选择理论范式的经验与问题 |
| 一、职业选择理论范式的共识 |
| 二、职业选择理论范式的内部分歧 |
| 三、职业选择理论范式的批评与转向 |
| 第3章 生涯发展理论范式 |
| 第1节 生涯发展理论的心理学基础与理论准备 |
| 一、人本主义心理学 |
| 二、自我同一性理论 |
| 三、社会学习理论 |
| 第2节 生涯发展理论 |
| 一、生涯指导的新方向 |
| 二、儿童早期生涯教育 |
| 三、舒伯生涯发展理论 |
| 第3节 从生涯发展到生涯建构理论 |
| 一、生涯建构理论的由来 |
| 二、生涯建构理论的基本主张 |
| 三、生涯叙事作为生涯建构的实践模式 |
| 第4节 从生涯发展到生涯学习理论 |
| 一、生涯选择的的社会学习理论 |
| 二、职业世界的变化与偶然性学习理论 |
| 三、社会认知生涯理论 |
| 四、从生涯咨询到生涯教育的过渡环节 |
| 第5节 生涯发展理论范式的经验与问题 |
| 一、生涯发展理论范式的共识 |
| 二、生涯发展理论范式的问题与反思 |
| 第4章 生涯教育理论范式 |
| 第1节 生涯教育理论的理论基础 |
| 一、民主主义 |
| 二、普职融合 |
| 三、建构主义 |
| 第2节 新职业主义理论 |
| 一、马兰德的生涯教育理论 |
| 二、新职业主义的兴起与发展 |
| 三、新职业主义与“回到杜威” |
| 第3节 生涯技术教育的理论 |
| 一、生涯技术教育的兴起 |
| 二、生涯技术教育的发展模式 |
| 三、生涯技术教育的课程与教学 |
| 第4节 生涯教育理论范式的共识与问题 |
| 一、生涯教育运动的经验与共识 |
| 二、生涯教育理论范式的问题与发展方向 |
| 第5章 美国生涯指导理论研究的反思与启示 |
| 第1节 美国生涯指导理论的总体发展脉络 |
| 一、美国生涯指导的影响因素 |
| 二、美国生涯指导理论的主导范式及其转移 |
| 三、人职匹配与人职互动 |
| 第2节 美国生涯指导理论的价值取向 |
| 一、效率取向的普职分离模式与民主取向的普职融合模式 |
| 二、科学取向的职业选择理论与人本取向的生涯发展理论 |
| 第3节 美国生涯指导理论发展的经验与启示 |
| 一、社会转型与生涯指导理论研究的契合 |
| 二、保持生涯咨询与生涯教育的整合 |
| 三、重视职业分类与生涯量表的本土化探索 |
| 四、将成年阶段的职业选择扩展为终身的生涯发展 |
| 五、重视普职融合的生涯教育 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（4）中高职德育课程衔接问题及策略研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导言 |
| 第一节 选题背景与研究意义 |
| 一、选题背景 |
| 二、研究的意义 |
| 第二节 研究综述 |
| 一、国内研究综述 |
| 二、国外研究综述 |
| 第三节 研究方法和创新之处 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究思路 |
| 三、创新之处 |
| 第二章 中高职德育课程衔接的理论分析 |
| 第一节 中高职德育课程衔接的必要性 |
| 一、中高职德育课程衔接是加快与发达国家职业教育接轨的迫切要求 |
| 二、中高职德育课程衔接是国家完善现代职业教育体系的必然选择 |
| 三、中高职德育课程衔接是满足社会对高素质技能人才需求的必要手段 |
| 四、中高职德育课程衔接是加快学校德育课程改革发展进程的重要途径 |
| 五、中高职德育课程衔接是提升学生个人综合素养与能力的有效办法 |
| 第二节 相关概念界定 |
| 一、中高等职业教育 |
| 二、课程 |
| 三、德育课程 |
| 四、课程衔接 |
| 第三节 研究理论基础 |
| 一、马克思主义思想政治教育理论 |
| 二、终身教育理念 |
| 三、认知发展理论 |
| 四、结构主义教学论 |
| 第四节 中高职德育课程衔接的要素分析 |
| 一、课程要素 |
| 二、主体要素 |
| 三、职业能力要素 |
| 第三章 中高职德育课程衔接的现状分析 |
| 第一节 中高职德育课程衔接调查说明 |
| 一、调查的基本情况介绍 |
| 二、中高职德育课程衔接调查的概况 |
| 第二节 中高职德育课程衔接存在的问题 |
| 一、中高职德育课程目标衔接不清晰 |
| 二、中高职德育课程内容衔接不合理 |
| 三、中高职德育课程衔接实施效果不佳 |
| 四、中高职德育课程衔接评价机制不完善 |
| 第三节 中高职德育课程衔接问题产生的原因分析 |
| 一、从国家层面分析:有效衔接的课程标准未制定 |
| 二、从社会层面分析:社会资源匹配程度不高 |
| 三、从学校层面分析:中高职管理体系脱节 |
| 四、从教师层面分析:师资力量不匹配 |
| 五、从学生层面分析:生源的差异性 |
| 第四章 中高职德育课程有效衔接的策略 |
| 第一节 中高职德育课程有效衔接的原则 |
| 一、政策导向原则 |
| 二、能力本位原则 |
| 三、职业导向原则 |
| 四、系统化的原则 |
| 第二节 推进中高职德育课程目标有效衔接 |
| 一、德育课程目标定位 |
| 二、分段式德育课程目标的构想 |
| 第三节 优化中高职德育课程内容 |
| 一、重新调整中高职德育课程内容结构 |
| 二、模块化德育课程内容 |
| 三、运用多元化的教学方法 |
| 第四节 构建中高职德育课程有效衔接的全员育人模式 |
| 一、政府加大对中高职衔接的统筹管理 |
| 二、社会提供良好的中高职衔接教育环境 |
| 三、企业积极促进中高职产教融合校企合作 |
| 四、中高职学校加强交流合作 |
| 五、德育教师队伍的培育 |
| 第五节 完善中高职德育课程衔接的评价体系 |
| 一、建立中高职德育评价标准 |
| 二、建立多元化的德育课程衔接评价体系 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录A 中职德育课程现状调查问卷 |
| 附录B 高职思想政治课程现状调查问卷 |
| 附录C 中职德育教师访谈提纲 |
| 附录D 高职思想政治课程教师访谈提纲 |
| 附录E 企业负责人访谈提纲 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间取得的研究成果 |
| 学位论文数据集表 |
（5）职业教育课程开发的企业责任研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 导论 |
| 1.1 题目解读与研究背景 |
| 1.1.1 题目解读 |
| 1.1.2 研究背景 |
| 1.2 概念界定与研究现状 |
| 1.2.1 概念界定 |
| 1.2.2 研究现状 |
| 1.3 问题提出与研究意义 |
| 1.3.1 问题提出 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究目的与研究内容 |
| 1.4.1 研究目的 |
| 1.4.2 研究内容 |
| 1.5 研究思路与技术路线 |
| 1.5.1 研究视角 |
| 1.5.2 研究思路 |
| 1.5.3 技术路线 |
| 1.5.4 研究方法 |
| 第二章 企业参与职业教育课程开发的合理性 |
| 2.1 企业与职业教育基本属性及内在相关性 |
| 2.1.1 企业技术性与制度性的两重属性 |
| 2.1.2 职业教育职业性与技术性的双重属性 |
| 2.1.3 企业与职业教育及其课程的内在契合 |
| 2.2 企业是职业教育的重要利益主体 |
| 2.2.1 企业作为职业技术技能培训主体 |
| 2.2.2 企业作为职业教育混合供给主体 |
| 2.2.3 企业作为校企跨界合作育人主体 |
| 2.3 企业在职业教育课程开发中的角色 |
| 2.3.1 职业教育课程本质及开发特点 |
| 2.3.2 职业教育课程开发的多元主体 |
| 2.3.3 企业是职业教育课程开发的合作主体 |
| 2.4 企业参与职业教育课程开发的任务 |
| 2.4.1 促进专用技术技能课程功能实现 |
| 2.4.2 选择呈现专用技术技能课程内容 |
| 2.4.3 规约专用技术技能课程实施过程 |
| 2.5 本章小结 |
| 第三章 企业参与职业教育课程开发的实然表征 |
| 3.1 调查设计与数据来源 |
| 3.1.1 问卷调查及样本信息 |
| 3.1.2 文本分析与企业特征 |
| 3.1.3 质性访谈与信息印证 |
| 3.2 职业教育课程开发中企业参与不足 |
| 3.2.1 企业缺位 |
| 3.2.2 浅层参与 |
| 3.2.3 差异显着 |
| 3.3 职业院校校企合作课程开发处于起步状态 |
| 3.3.1 教师参与少 |
| 3.3.2 协作程度浅 |
| 3.3.3 合作周期短 |
| 3.4 校企双方主观认识存在较大差异 |
| 3.4.1 校企双方对企业参与重要性认识不同 |
| 3.4.2 校企双方对企业参与身份的认识不同 |
| 3.4.3 校企双方对企业参与作用的认识不同 |
| 3.5 校企双方合作的需求和意愿不同 |
| 3.5.1 校企合作培养还未成为企业人才配置主要途径 |
| 3.5.2 在导向作用发挥上企业意愿不如院校需求迫切 |
| 3.5.3 在人财物等条件上企业意愿与院校需求不对等 |
| 3.5.4 在协作作用发挥上企业意愿与院校需求有差异 |
| 3.6 本章小结 |
| 第四章 职业教育课程开发企业责任的基本蕴涵 |
| 4.1 企业社会责任发展演化及主要性质 |
| 4.1.1 企业承担社会责任:单一到多元 |
| 4.1.2 企业社会责任性质:异质且综合 |
| 4.1.3 企业社会责任概念多重分析视角 |
| 4.2 职业教育课程开发企业责任的内涵 |
| 4.2.1 职业教育课程开发企业责任基本要素 |
| 4.2.2 职业教育课程开发的企业责任:效益和正义的统一 |
| 4.2.3 职业教育课程开发的企业责任:道德和利益的要求 |
| 4.3 职业教育课程开发企业责任的生成 |
| 4.3.1 权利赋予:政府法律政策推动 |
| 4.3.2 动力激发:企业经济利益契合 |
| 4.3.3 能力保证:独特育人资源支持 |
| 4.3.4 空间拓展:院校育人需求拉动 |
| 4.3.5 路径保障:校企合作机制建立 |
| 4.4 职业教育课程开发企业责任的内容 |
| 4.4.1 职业教育课程开发企业责任划分的基本原则 |
| 4.4.2 功能导向的职业教育课程开发企业责任划分 |
| 4.4.3 职业教育课程开发企业责任内容的三维结构 |
| 4.4.4 职业教育课程开发企业责任内容的有限性 |
| 4.5 本章小结 |
| 第五章 培养质量确认与反馈的导向责任 |
| 5.1 需求导向:规约培养目标确定 |
| 5.1.1 企业需求对课程目标的规定性 |
| 5.1.2 课程目标确定与企业需求传导 |
| 5.2 标准导向:影响课程标准制订 |
| 5.2.1 企业标准与课程标准的契合性 |
| 5.2.2 课程标准制订与企业标准转换 |
| 5.3 评价导向:促进课程完善创新 |
| 5.3.1 企业反馈与课程评价的精准性 |
| 5.3.2 企业评价促进课程的持续改进 |
| 5.4 本章小结 |
| 第六章 技术技能积累与提供的供给责任 |
| 6.1 智能形态技术技能供给:指向课程内容 |
| 6.1.1 智能形态技术技能与课程内容的一致性 |
| 6.1.2 课程内容选择与智能形态技术技能转化 |
| 6.2 实体形态技术技能供给:指向课程资源 |
| 6.2.1 实体形态技术技能与课程资源的多样性 |
| 6.2.2 课程资源建设与实体形态技术技能支持 |
| 6.3 工艺形态技术技能供给:指向课程实施 |
| 6.3.1 工艺形态技术技能与教学过程的互补性 |
| 6.3.2 课程实施过程与工艺形态技术技能嵌入 |
| 6.4 本章小结 |
| 第七章 专业课程设计与实施的协作责任 |
| 7.1 辅助性协作:专业理论课程 |
| 7.1.1 参与需求调研及分析 |
| 7.1.2 协助目标确立及细化 |
| 7.1.3 论证实施方案及条件 |
| 7.2 主导性协作:专业实践课程 |
| 7.2.1 工作任务选择与提供 |
| 7.2.2 实习实训实施与管理 |
| 7.2.3 技术咨询与产品提供 |
| 7.3 对等性协作:理实融合课程 |
| 7.3.1 项目课程设计与实施 |
| 7.3.2 工学交替实施与管理 |
| 7.3.3 教材研发与资源建设 |
| 7.4 本章小结 |
| 第八章 职业教育课程开发企业履责的主要条件 |
| 8.1 履责意愿:调动企业参与积极性 |
| 8.1.1 激发企业履责的内在动力 |
| 8.1.2 协同企业履责的外部力量 |
| 8.1.3 增强企业履责的基础能力 |
| 8.2 履责管理:完善校企合作育人机制 |
| 8.2.1 构建基于法定性契约的校企合作机制 |
| 8.2.2 发挥行业协会等中介组织的连接作用 |
| 8.2.3 推动职业教育课程开发走向课程治理 |
| 8.2.4 建立有效的责任履行评价与激励制度 |
| 8.3 履责环境:优化市场环境和文化环境 |
| 8.3.1 推动劳动力市场环境的优化 |
| 8.3.2 引导文化环境的认同与接纳 |
| 8.4 本章小结 |
| 结语 |
| 研究的主要结论 |
| 研究的创新之处 |
| 研究存在的不足 |
| 研究的未来展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 发表论文和参加科研情况 |
| 致谢 |
（6）聋校中等职业教育课程设置研究 ——基于L校中职烹饪专业的课程设置（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 1 研究缘起 |
| 1.1 社会现实需求 |
| 1.2 个人兴趣 |
| 2 研究意义 |
| 2.1 理论意义 |
| 2.2 现实意义 |
| 3 核心概念的界定 |
| 3.1 中等职业教育 |
| 3.2 中职教育课程设置 |
| 4 研究综述 |
| 4.1 中等职业教育相关研究 |
| 4.2 聋校中等职业教育相关研究 |
| 4.3 聋校中等职业教育课程设置研究 |
| 4.4 已有研究述评 |
| 5 理论基础 |
| 5.1 人的全面发展理论 |
| 5.2 人力资本理论 |
| 5.3 职业素质本位的课程理论 |
| 第二章 研究设计 |
| 1 研究目的 |
| 2 研究思路 |
| 3 研究方法 |
| 4 研究对象的选择 |
| 4.1 个案的确定 |
| 4.2 访谈对象的确定 |
| 5 研究过程 |
| 5.1 确立研究角色 |
| 5.2 进入研究现场 |
| 5.3 收集研究资料 |
| 5.4 整理分析研究资料 |
| 6 质性研究的相关问题 |
| 6.1 研究的可靠性 |
| 6.2 研究的真实性 |
| 6.3 研究的伦理问题 |
| 第三章 L校中等职业教育课程设置的现实状况 |
| 1 课程目标现状 |
| 1.1 总体目标 |
| 1.2 模块目标 |
| 2 课程结构现状 |
| 2.1 课时设置现状 |
| 2.2 课序设置现状 |
| 3 课程实现方式的现状 |
| 第四章 L校中等职业教育课程设置的问题 |
| 1 课程目标定位模糊 |
| 2 课程结构设置失衡 |
| 2.1 课时设置缺乏客观依据 |
| 2.2 课序设置尚需规范 |
| 3 课程实现方式有待优化 |
| 第五章 L校中等职业教育课程设置的对策 |
| 1 L校中等职业教育课程设置的对策 |
| 1.1 明晰课程目标 |
| 1.2 均衡课时设置 |
| 1.3 优化课序设置 |
| 1.4 多元化课程实现方式 |
| 2 L校中等职业教育课程设置的重构 |
| 2.1 L校中职课程设置的总体规划 |
| 2.2 L校中职烹饪专业课程设置重构示例 |
| 3 研究反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:知情同意书 |
| 附录二:管理者访谈提纲 |
| 附录三:教师访谈提纲 |
| 附录四:学生访谈提纲 |
| 附录五:毕业生访谈提纲 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
（7）特殊学校听障生中等职业教育课程建设研究 ——以N校为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 核心概念界定 |
| 1.3.1 听障生 |
| 1.3.2 中等职业教育 |
| 1.3.3 课程和课程建设 |
| 1.4 研究综述 |
| 1.4.1 职业教育课程建设的相关研究 |
| 1.4.2 残疾人职业教育课程建设的相关研究 |
| 1.4.3 听障生中等职业教育课程建设的相关研究 |
| 1.4.4 已有研究述评 |
| 1.5 理论基础 |
| 1.5.1 陶行知职业教育课程理论 |
| 1.5.2 实践模式课程理论 |
| 第2章 研究设计与思路 |
| 2.1 研究目的 |
| 2.2 研究方法 |
| 2.3 研究内容 |
| 2.4 研究对象 |
| 2.4.1 个案的选择 |
| 2.4.2 访谈对象的选择 |
| 2.5 研究步骤 |
| 2.5.1 进入研究现场 |
| 2.5.2 收集研究资料 |
| 2.5.3 整理与分析资料 |
| 2.6 研究的相关问题 |
| 2.6.1 研究的真实性问题 |
| 2.6.2 研究的伦理问题 |
| 第3章 N校听障生中等职业教育课程建设现状 |
| 3.1 课程目标 |
| 3.1.1 总的课程目标 |
| 3.1.2 各分模块课程目标 |
| 3.2 课程内容 |
| 3.2.1 课程内容的选择 |
| 3.2.2 课程内容的组织 |
| 3.3 课程实施 |
| 3.4 课程评价 |
| 第4章 N校听障生中等职业教育课程建设面临的问题 |
| 4.1 课程目标有待明确 |
| 4.1.1 缺乏政策支持 |
| 4.1.2 课程目标未能有效整合 |
| 4.1.3 个体差异难以兼顾 |
| 4.2 课程内容缺乏规范 |
| 4.2.1 课程内容选择随意 |
| 4.2.2 课程内容组织松散 |
| 4.3 课程实施有效性难以保证 |
| 4.3.1 师资配备不足 |
| 4.3.2 非智力因素培养被忽视 |
| 4.3.3 师生有效互动缺乏 |
| 4.4 课程评价机制不完善 |
| 4.4.1 课程评价功能受限 |
| 4.4.2 课程评价方式单一 |
| 第5章 N校听障生中等职业教育课程建设的总结与建议 |
| 5.1 总结 |
| 5.1.1 课程目标重点明确,但未能有效统筹整合 |
| 5.1.2 课程内容较充足,有待于进一步系统规划 |
| 5.1.3 课程实施有效性尚需要提升 |
| 5.1.4 课程评价作用未能得到应有体现 |
| 5.2 建议 |
| 5.2.1 明确课程定位,强化目标导向 |
| 5.2.2 规范课程内容,提升课程系统性 |
| 5.2.3 师生通力合作,增强课程实施有效性 |
| 5.2.4 完善评价机制,促进课程发展 |
| 第6章 研究反思与展望 |
| 6.1 研究反思 |
| 6.2 展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 知情同意书 |
| 附录2 管理者访谈提纲 |
| 附录3 老师访谈提纲 |
| 附录4 学生访谈提纲 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间研究成果 |
（8）中职学校职业生涯规划教育体系研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究缘由 |
| (一) 职业生涯规划教育是落实国家职业教育政策的客观需要 |
| (二) 职业生涯规划教育是实现中职学生自身发展的客观需要 |
| (三) 职业生涯规划教育体系是中职学校生涯规划教育顺利开展的支柱 |
| (四) 论文的选题来源于研究者的个人经历与反思 |
| 二、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 三、文献综述 |
| (一) 关于职业生涯规划教育的研究 |
| (二) 关于中职学校职业生涯规划教育的研究 |
| (三) 关于中职学校职业生涯规划教育体系的研究 |
| (四) 前人研究的反思与总结 |
| 四、研究的基本内容 |
| 五、研究的思路与方法 |
| (一) 文献研究法 |
| (二) 问卷调查法 |
| (三) 课堂观察法 |
| 第二章 中职学校职业生涯规划教育体系研究的理论概述 |
| 一、相关概念的界定 |
| (一) 中职学校 |
| (二) 中职学校职业生涯规划教育 |
| (三) 中职学校职业生涯规划教育体系 |
| 二、中职学校职业生涯规划教育体系的理论基础 |
| (一) 生涯发展理论 |
| (二) 系统论 |
| 第三章 M中等专业学校职业生涯规划教育实施现状调查 |
| 一、调查目标与内容 |
| 二、调查工具设计 |
| 三、调查结果与分析 |
| (一) 中职学生对所学专业与就业的认知现状分析 |
| (二) 中职学生对职业生涯规划教育的认知及需求现状分析 |
| (三) 中职学校职业生涯规划教育的管理组织及教师队伍现状分析 |
| (四) 中职学校职业生涯规划教育的内容及实施方式现状分析 |
| 四、成因分析 |
| (一) 社会文化环境因素和社会价值观念的影响 |
| (二) 义务教育阶段在职业生涯规划教育上的不足 |
| (三) 家庭、社会组织参与度不高 |
| (四) 中职学校自身重视度不够 |
| 第四章 国外及台湾地区职业生涯规划教育体系特点与启示 |
| 一、国外及台湾地区职业生涯规划教育体系 |
| (一) 美国职业生涯规划教育体系 |
| (二) 日本职业生涯规划教育体系 |
| (三) 台湾地区职业生涯规划教育体系 |
| 二、国外及台湾地区职业生涯规划教育体系的特点 |
| (一) 构建职业生涯规划教育管理与专业人员组织模式 |
| (二) 明确职业生涯规划教育的意义与目标 |
| (三) 注重职业生涯规划教育方式的个性化和多样性 |
| (四) 联合社会多方面支持 |
| 三、对我国中职学校职业生涯教育规划体系建设的启示 |
| (一) 完善职业生涯规划教育相关法律、政策框架 |
| (二) 加强基础教育阶段的职业生涯规划教育 |
| (三) 提供个性化、多样化的职业生涯规划服务 |
| (四) 合理把握职业生涯规划教育的社会性 |
| 第五章 构建中职学校职业生涯规划教育体系的建议 |
| 一、管理层面:完善职业生涯规划教育制度及组织保障 |
| (一) 加快职业生涯规划教育相关法律制度建设 |
| (二) 明确学校各部门在开展职业生涯规划教育中的职能 |
| (三) 完善职业生涯规划教师队伍绩效考核机制 |
| 二、目标层面:确立中职学校职业生涯规划教育目标 |
| (一) 完善中职学校职业生涯规划教育目标系统 |
| (二) 明确中职学校个性化职业生涯规划教育方向 |
| 三、路径层面:探索职业生涯规划教育课程活动实施的系统化 |
| (一) 确定“个体认知-职业探索-生涯发展”的课程活动目标 |
| (二) 围绕“个体认知-职业探索-生涯发展”三层面丰富课程活动内容 |
| (三) 围绕“课堂-咨询-工作情境”多维度丰富职业生涯规划课程活动模式 |
| (四) 坚持以发展为本的多维度职业生涯规划教育课程活动评价方式 |
| 四、外部环境层面:联结职业生涯规划教育相关方面积极因子 |
| (一) 增强职业生涯规划教育物质层面的支持 |
| (二) 设立职业生涯规划教育指导教师队伍多层次、专业化的培养模式 |
| (三) 搭建家校合作、校企合作的职业生涯规划教育平台 |
| (四) 加强职业生涯测评体系和网络信息服务体系建设 |
| 结语 |
| 附录: 调查问卷《中职学校职业生涯规划教育体系现状》 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（9）以简驭繁：比利时高等职业教育课程设计研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 摘要 |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 题目解读与核心概念界定 |
| 一、题目解读 |
| 二、核心概念界定 |
| 第二节 研究缘起及意义 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、关于“以简驭繁(Less is More,LIM)”极简主义的研究 |
| 二、关于高职教育课程设计的研究 |
| 三、关于高职教育课程设计比较的研究 |
| 四、研究文献简评 |
| 第四节 研究的理论基础 |
| 一、理论依据 |
| 二、研究假设 |
| 第五节 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究方法 |
| 三、研究思路 |
| 四、研究框架 |
| 五、研究创新 |
| 本章小结 |
| 第二章 高职教育课程设计的分析框架 |
| 第一节 高职教育课程设计的必然取向:简约化 |
| 一、简约化与专业课程设计优化 |
| 二、高职课程设计的中心议题:专业课程的简约化 |
| 三、专业课程优化要求课程设计简约化 |
| 第二节 高职教育课程设计简约化的知识观照 |
| 一、课程设计简约化对实践知识的关注 |
| 二、课程设计简约化的新视角:LIM |
| 三、课程设计简约化的核心:VLIM |
| 第三节 高职教育课程设计分析框架的构建 |
| 一、比较对象的选择 |
| 二、分析框架的构建 |
| 本章小结 |
| 第三章 比利时高等职业教育梗概 |
| 第一节 比利时教育体系概览 |
| 一、比利时国家简介 |
| 二、比利时教育体系简况 |
| 三、比利时高等教育体系概况 |
| 第二节 比利时高等职业教育体系概要 |
| 一、比利时高职教育的基本制度与政策框架 |
| 二、比利时高职教育的资助政策与经费来源 |
| 三、比利时高职教育的课程设置与质量监控 |
| 四、比利时高职教育的校企合作与人才培养 |
| 第三节 比利时高等职业教育课程的主要特点 |
| 一、中职教育课程的延续 |
| 二、以劳动力市场为导向 |
| 三、分层级资格证书体系 |
| 四、开放的职后培训途径 |
| 五、以简驭繁的课程设计 |
| 本章小结 |
| 第四章 比利时高职教育课程设计概述 |
| 第一节 比利时高等职业教育的历史演变 |
| 一、萌芽自发阶段(1830独立前) |
| 二、制度规范阶段(1830～1914-1918) |
| 三、质量提升阶段(1945～1970) |
| 四、标准规范阶段(1960～1988) |
| 五、未来发展展望(1989～至今) |
| 第二节 比利时高职教育课程设计的价值取向 |
| 一、技术回归:方法论 |
| 二、目标驱动:以人为本 |
| 三、设计导向:以简驭繁 |
| 第三节 比利时高职教育课程设计的构成要素 |
| 一、高职课程设计中的注册制课程 |
| 二、高职课程设计中的国家职业教育与培训分类 |
| 第四节 比利时高职教育课程设计的实证研究 |
| 一、比利时高职教育课程设计的专业标准 |
| 二、比利时高职教育课程设计的基本原则 |
| 三、比利时高职教育课程设计的质量保障 |
| 四、典型案例解析:三所高职院校的课程设计 |
| 本章小结 |
| 第五章 中比高职教育课程设计的比较分析 |
| 第一节 中比高职教育课程设计的比较 |
| 一、高职课程设计比较分析框架的应用 |
| 二、中、比高职教育课程设计的差异 |
| 三、中、比高职教育课程设计的共性 |
| 第二节 中比高职教育课程设计的经验 |
| 一、协调各方利益相关者 |
| 二、构建制度化设计框架 |
| 三、关注课程设计简约化发展 |
| 本章小结 |
| 第六章 对我国高职教育课程设计的借鉴 |
| 第一节 我国高职教育课程设计梗概 |
| 一、历史演变 |
| 二、设计模式 |
| 三、发展趋势 |
| 第二节 我国高职教育课程设计的主要问题 |
| 一、课程目标的职业性不够 |
| 二、课程内容的操作性不强 |
| 三、课程模式的同质化严重 |
| 第三节 我国高职教育课程设计的改进对策——基于LIM视角 |
| 一、建立“政府一市场”的课程管理机制 |
| 二、确立以学习者为中心的课程设计理念 |
| 三、完善高等职业专业课程体系专业标准 |
| 四、深化高等职业教育的课程与教学改革 |
| 五、借鉴比利时经验中坚守中国文化自信 |
| 本章小结 |
| 第七章 结语 |
| 一、主要研究结论 |
| 二、未来研究展望 |
| 缩略词列表 |
| 参考文献 |
| 附录(APPENDIX) |
| 附录1 比利时高职院校专家访谈函 |
| 附录2 比利时高职院校专业教师访谈提纲 |
| 附录3 比利时高职教育专业大类(生物技术)化学与纺织品模块课程计划课程 |
| 附录4 比利时高职教育专业大类(生物技术)生物技术模块课程表 |
| 附录5 比利时高职教育专业大类(生物技术)化学模块课程表 |
| 附录6 比利时高职教育专业大类(生物技术)化妆品科学模块课程表 |
| 附录7 比利时高职教育专业大类(医疗保健)护理模式模块课程计划 |
| 附录8 比利时高职教育专业大类(医疗保健)老年保健模块课程表 |
| 附录9 比利时高职教育专业大类(商业科学与工商管理)工商管理高职模块化培训指南(适用至2017年8月31日) |
| 附录10 比利时高职教育专业大类(商业科学与工商管理)酒店与餐饮管理模块课程计划 |
| 附录11 比利时高职教育专业大类(商业科学与工商管理)旅游管理模块课程计划(适用至2017年8月31日) |
| 附录12 比利时高职教育专业大类(商业科学与工商管理)银行、证券金融模块课程计划 |
| 附录13 比利时高职教育专业大类(工业科学与技术)机电学模块课程表 |
| 附录14 比利时高职教育专业大类(工业科学与技术)电子模块课程表 |
| 附录15 比利时高职教育专业大类(工业科学与技术)工业IT模块课程表 |
| 附录16 比利时高职教育专业大类(工业科学与技术)冷却与加热技术模块课程表 |
| 附录17 比利时高职教育专业大类(工业科学与技术)航空技术模块课程表 |
| 附录18 比利时高职教育专业大类(工业科学与技术)机械学模块课程表 |
| 附录19 比利时高职教育专业大类(工业科学与技术)电信技术模块课程表 |
| 附录20 比利时高职教育专业大类(社会工作)骨科缓急药物模块课程表 |
| 附录21 比利时高职教育专业大类(社会工作)图书馆与纪录片信息科学模块课程表 |
| 附录22 比利时高职教育专业大类(社会工作)社会工作模块课程表 |
| 附录23 比利时高职教育专业大类(社会工作)特殊教育模块课程表 |
| 附录24 比利时高职教育专业大类(社会工作)人事管理模块课程表 |
| 附录25 比利时高职教育专业大类(社会工作)高级咨询模块课程表 |
| 附录26 比利时高职教育专业大类(社会工作)社会文化工作模块课程表 |
| 附录27 比利时高职教育专业大类(社会工作)企业联合工作模块课程表 |
| 附录28 比利时高职教育专业大类(社会工作)聋人口译员模块课程表 |
| 攻读学位期间发表的学术论文及参加的学术活动 |
| 后记(EPILOGUE) |
| 致谢(ACKNOWLEDGEMENT) |
（10）台湾职业教育服装专业课程发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 ABSTRACT 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 研究目的与意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、现实意义 |
| 第三节 研究现状综述 |
| 一、两岸学者有关台湾职业教育课程发展的研究 |
| 二、两岸有关服装专业课程发展的研究 |
| 第四节 研究思路和方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第五节 有关概念界定 |
| 一、服装专业 |
| 二、课程 |
| 三、课程发展 第二章 台湾职业教育服装专业课程发展历程 |
| 第一节 服装专业的兴起及课程定位 |
| 一、台湾服装专业的兴起 |
| 二、服装专业课程的定位 |
| 第二节 服装专业课程发展的几个阶段 |
| 一、萌芽期(20世纪初-1940年) |
| 二、初创期(1940年-1960年) |
| 三、劳动密集型工业的繁荣期(1960年-1990年) |
| 四、技术密集型工业的转型期(1990年-21世纪初) |
| 五、知识经济下的发展时期(21世纪初迄今) 第三章 台湾职业教育服装专业课程发展特点 |
| 第一节 服装专业课程设置的校本性 |
| 一、以学校为本位的课程设置理念 |
| 二、服装专业校本课程的内容 |
| 三、服装专业校本课程的特点 |
| 第二节 服装专业课程结构的群集性 |
| 一、群集性课程的理论基础 |
| 二、服装专业群集性课程的体系构成 |
| 三、服装专业群集性课程的特点 |
| 第三节 服装专业课程实施的专题性 |
| 一、服装专业《专题制作》课程的确立 |
| 二、服装专业《专题制作》课程的特点 第四章 对大陆职业教育服装专业课程发展的启示 |
| 第一节 加强服装专业课程发展研究 |
| 一、建立服装专业课程研究机构 |
| 二、细化服装专业课程研究的内容 |
| 第二节 拓展服装专业课程发展视角 |
| 一、兼顾总体性及个体性的课程设置 |
| 二、加强校本性课程的开发 |
| 三、注重服装群集性课程的发展 |
| 四、设立服装专业的专题课程 结语 参考文献 附录 台湾职业学校群科归属表 攻读学位期间发表的学术论文 致谢 |
四、职业教育课程发展理论基础（论文参考文献）
- [1]天津市高水平高职院校双创课程设计研究 ——以天津轻工职业技术学院为例[D]. 刘婷婷. 天津职业技术师范大学, 2020(06)
- [2]中等职业学校劳动教育课程的实施问题及对策研究[D]. 韦佳. 四川师范大学, 2020(08)
- [3]美国生涯指导理论范式研究[D]. 冯嘉慧. 华东师范大学, 2019(02)
- [4]中高职德育课程衔接问题及策略研究[D]. 陈江宾. 广东技术师范大学, 2019(02)
- [5]职业教育课程开发的企业责任研究[D]. 黄晓玲. 天津大学, 2019(06)
- [6]聋校中等职业教育课程设置研究 ——基于L校中职烹饪专业的课程设置[D]. 何溪. 陕西师范大学, 2019(01)
- [7]特殊学校听障生中等职业教育课程建设研究 ——以N校为例[D]. 张晨琛. 陕西师范大学, 2019(06)
- [8]中职学校职业生涯规划教育体系研究[D]. 王书恬. 南京师范大学, 2019(04)
- [9]以简驭繁：比利时高等职业教育课程设计研究[D]. 刁瑜. 厦门大学, 2018(06)
- [10]台湾职业教育服装专业课程发展研究[D]. 黄丽玲. 湖南师范大学, 2018(01)