一、将快乐教学引入课堂——讲授《国际贸易地理》的体验（论文文献综述）
张菲[1]（2021）在《MK公司营销策略研究》文中认为MK公司是一家中型民营企业,公司的主营业务是教育信息化产品,利用大数据手段手段达到精准教学。在日益激烈的市场竞争和利润率下降的紧迫形势下,MK公司现有的业务结构导致公司目前的竞争力逐渐减弱,未来发展方向不明朗,制约企业发展。本文以MK公司教育信息化业务营销策略为研究对象,首先,采用PEST模型剖析了的外部宏观环境,目前教育信息化的发展得到国家政策的大力支持,其次,本文通过波特五力模型分析了行业的竞争环境,提出MK公司在经营业务时面临占据市场份额较大的厂商的竞争压力,运用EFE矩阵、IFE矩阵分析法分析了公司内外部环境存在的机会和威胁以及优势和弱势。运用STP营销战略分析框架,进行了公司业务的客户群目标市场划分和市场定位,确定政府、学校为MK公司业务目标市场。以4P营销理论为基础,提出了优化教学软件产品、采用差异化定价策略、构建全渠道营销网络、提高运营服务人员专业水平和服务质量等改进建议。最后,提出了加强组织领导、健全激励机制等保障MK公司教育信息化产品营销策略顺利实施.本文对MK公司业务营销策略改进研究为精准定位市场和精准营销提供了科学的参考依据,对同类型的企业市场拓展提供借鉴价值,以及相关教育信息化的从业人员工作提供一定的帮助。
汪甜甜[2]（2021）在《韩国H小学与泰国P小学汉语教学对比研究》文中研究指明国际中文教育中越来越重视国别化,要求汉语国际教育者要充分了解所任教的国家的教育制度和学生的特点,有针对性地开展汉语教学。本文通过对韩国和泰国小学汉语教学实际情况的介绍,帮助大家了解这两个国家在开展小学汉语教育方面的特点,为国别化汉语教育策略的研究提供真实的案例参考,同时也为国际汉语教师在自我提升、跨文化适应等方面提供实例,分享不同国家汉语教学的实际情况。本研究基于中外语言交流合作中心的普通汉语教师志愿者项目,以韩国H小学和泰国P小学的汉语课堂为具体实例,采用文献研究法、对比研究法、访谈法展开。以自己的任教体验,从两校的汉语课程情况、学生学习情况和教师教学情况等方面进行对比分析,总结韩国和泰国小学汉语教学的特点。通过对比,发现两国小学汉语教学在组织多样化汉语活动、尝试创意化教学方法、营造生活化汉语环境等方面有一定的优势,但同时也存在着课程规划缺乏长远性、科教资源丰富度不足、师资队伍欠缺稳定性等不足之处。针对存在的不足,提出泰国小学汉语教学应注意整合多元素材、用创意点亮课堂;韩国小学汉语教学应注重了解学生需求、善用教学评估。提出汉语教师志愿者要保持积极心态和教学热情,针对不同国家的文化和教育的特点,合理利用网络汉语教学资源,有效地开展合乎所在国国情的汉语教育,为新阶段汉语国别化传播贡献一份力量。
徐欣[3]（2020）在《泰国佛统府汉语教学现状调查分析 ——以Deaksairung学校为例》文中进行了进一步梳理近年来国外汉语教学发展迅速,泰国更是“汉语热”里具有代表性的国家。不论是从泰国整体看还是从一个府甚至一个学校看,泰国的汉语教学整体呈现出来蓬勃发展的态势。在这种趋势下泰国汉语教学依旧存在着一些问题需要我们解决,这也正是我们研究泰国汉语教学情况的目的。2018年国家汉语国际推广领导小组办公室组织选派并培训了1500多位汉语教师志愿者远赴泰国繁荣汉语教学事业。本文作者借助2018年赴泰汉语教师志愿者一线教师身份,对赴任的泰国佛统府甘烹盛县Deaksairung学校进行汉语教学现状调查,主要采用问卷调查法、访谈法和实地观察法调查该校教师和学生的情况,获取资料,在概述佛统府汉语教学情况和该校的整体情况的基础上,结合调查结果分析该校汉语教学在学校、教师和学生方面存在的问题并对学校、教师和学生提出相应改进意见。本篇文章旨在调查分析该校的汉语教学中存在的问题,并提出改进意见,希望此文能够为改善海外汉语教学现状尽一份微薄之力。
吕梦冉[4]（2020）在《CLIL教学模式在中职英语教学中的应用研究 ——以旅游服务与管理专业为例》文中提出CLIL是Content and Language Integrated Learning的简称,即课目与语言整合式学习法,是指在教学中科学地将内容和语言相结合,用外语教授课目内容,从而促进语言和学科内容的双重学习。本文以CLIL教学模式及其相关理论为基础,以中职旅游服务与管理专业的英语教学为依托,探究如何将CLIL模式引入旅游专业的英语课堂中,通过教学设计与实践,论证其在中职英语教学中的可行性和实用性。本论文首先对该教学模式的相关概念、理论基础以及研究进展等进行阐述,然后通过问卷调查和访谈对中职院校旅游服务与管理专业的英语教学现状进行分析,提出CLIL教学模式在中职英语中应用的可行性。在此基础上依据CLIL理论模型提出了该模式在中职英语课程中的具体应用策略,结合现用教材进行了一系列教学设计,将相关教学理论转化为实践案例并在中职院校展开了一个学期的教学实验。实验以所执教的旅游服务与管理专业的两个平行班级作为实验班和对照班,在实验班采取CLIL教学模式进行授课,在对照班采取传统教学模式,实验过程中采用了测试、课堂观察和访谈等研究方法。通过对得到的结果进行定性与定量分析,验证CLIL模式在中职英语课程中的教学效果,分析该模式对于学生、教师和学校层面所产生的影响,针对所发现的问题和不足提出相应的改进意见。研究结果表明:CLIL教学理念符合中职英语的教学标准相一致,该模式运用到中职教学中是可行的,有助于改善中职英语的教学现状并能够促进学生职业能力的培养;CLIL教学模式能够激发学生对英语的学习兴趣,通过与职业情境的结合提高了旅游专业学生的学习动机,并培养了学生的团队合作意识;CLIL模式能够促进中职英语与专业课程的整合,在课堂上充分发挥学生的主体地位,切实提高中职英语的教学效果,提高学生的英语成绩和跨文化交际能力,有利于培养学生的文化意识;同时,CLIL教学模式对教师提出了更高要求,能够促使教师转变教学理念,提升教师的教学和科研能力。本研究为中职英语的CLIL教学实践提供可操作的个案,但是受实验条件和自身学识所限,研究尚还存在许多不足,值得进一步探讨和解决。
崔丽姣[5]（2020）在《东干留学生文化教学优化策略研究 ——以西北师范大学为例》文中提出自2013年起,西北师范大学已连续六年在吉尔吉斯斯坦、哈萨克斯坦、乌兹别克斯坦等中亚地区,招收东干汉语本科专业学生共计280人,由于学生数量日益增加且比较集中,文化课程在教学等方面的难点和障碍也日益凸显出来。例如,学生水平与兴趣差异大,导致文化课教学的内容和方式面临很多问题;东干留学生文化教学老师也表示,一部分学生意识不到文化学习的重要性,大多数人在HSK考试的驱使下,对学习汉语持有功利性态度。虽然一部分学生认为文化知识与生活息息相关,也认识到“入乡随俗”的必要性,但因课程枯燥或自身不感兴趣,也产生排斥情绪。这使老师在如何平衡学生心理、提升文化课的趣味性、培养学生的文化交流意识等问题上遇到很大挑战。本文主要立足于东干留学生的文化课程,分析目前文化课的相关内容和教学问题等,并提出有可行性的改进建议,从而帮助学生提高整体的汉语水平能力。通过研究课表和培养方案得出,东干留学生文化课与语言课设置比例悬殊过大,相比其他高校的对外汉语教学而言,课程类别较单一、缺少多样性、趣味性,语言和文化的教学内容之间缺乏实际联系等。鉴于当前文化课教学方面存在的问题,本文主要依据东干留学生的性格特点和文化背景,通过访谈和问卷等方式调查学生兴趣导向、学习动机和就业方向等,将交际性与实用性融合到文化课培养理念中,提高当前的文化课教学水平。从教学内容、教学方式、教师能力与素质等方面发现目前存在的问题并提出优化策略。最终达到文化服务于语言学习,语言促进文化传播的目标,使东干生成为合格的语言学习者和文化传播者。
赵永怡[6]（2019）在《对外汉语电视教学节目的文化教学研究 ——以《快乐汉语》系列节目为例》文中研究说明对外汉语文化教学一直强调教学手段的现代化,现代多媒体手段在文化教学过程中往往能够起到事半功倍的效果。对外汉语电视教学节目作为多媒体教学形式中的一种,以其直观形象、方便快捷的特点得到了诸多海外汉语学习者的青睐。为汉语推广和中华文化的传播提供了一个良好的平台。本文以对外汉语电视教学节目中的典型代表一一《快乐汉语》系列节目为研究对象,细致考察了其文化教学的内容和形式,并且借助对外汉语文化教学的一般原则对该节目在文化教学内容和形式上的优缺点进行了评析,最后针对其不足,提出了自己的建议。本文正文部分分为四章。第一章对对外汉语教学中文化教学的有关概念进行了厘清,明确了对外汉语教学中的文化定位,讨论了文化教学内容的分类和文化教学原则,为开展《快乐汉语》文化教学的研究提供对外汉语学科的理论基础。在第二章,本文先是采取抽样调查的方法,结合各季特点等量抽取了《快乐汉语》三季中的具体剧集,并在对样本视频进行转写的基础上,提炼出其中的文化内容;然后依照选取的文化点分类工具,即中山大学的《国际汉语教材文化点分类框架（研究版）》,对《快乐汉语》的样本视频中的文化点进行标注、统计和分析;最后参照对外汉语文化教学的一般原则,对节目文化教学内容上的优缺点进行了评估。在第三章,本文摒弃了以往研究在形式研究层面都是从节目模式上泛泛而谈的做法,借鉴教育技术学的相关知识,从电视语言的角度考察和分析了《快乐汉语》节目的文化教学形式。文章细致分析了节目画面语言、声音语言和字幕语言对文化教学内容的具体呈现。随后又参照对外汉语文化教学的相关原则,分析了节目在文化教学形式上具有的优点和不足。在第四章,本文针对该系列节目在文化教学内容和形式上的不足提出了自己对于对外汉语电视教学节目的相关建议。本文认为,在内容上,节目的文化教学内容要在具有整体性的同时注意文化点分布的平衡性,要在具有阶段性的同时注意文化教学的适度性,要在各季都注意到文化教学的实用性。在形式上,节目在文化教学时要注意场景设置的多样性,保证声音语言和字幕语言的规范性。对于这些注意事项,本文也分别给出了一些具体操作建议。
付春兰[7]（2019）在《小学数学深度教学现状和优化策略研究》文中进行了进一步梳理面向21世纪的基础教育课程改革已经进行了十几年,各个学科的教学领域也发生了明显的变化。许多新的教育理论应运而生,教学理念、教学手段和课堂教学策略也都随之发生了很大的变化。深度教学的理念也开始出现于教育者的视野中。2010年始,“深度教学”理念开始走进一些学校,并尝试运用于教学的改革,其不少人对其在理论研究上进行了充实丰满,但实践研究上还需进一步提高。深度教学理念的提出,引发了我们对当前小学数学课堂教学的现状以极大的思考。与此同时,研究者们也在积极探索合适的深度教学策略,以求为工作在一线的小学数学教师提供有价值的实践指导,去深化教育改革,促进学生的全面发展。本研究以深度教学理念为研究的理论基础,并详细地阐明了小学数学深度教学的内涵、特征和依据,为后面研究深度教学理念下的小学数学课堂教学现状作铺垫。本研究通过对大量的小学数学课堂教学实录进行深入分析,探明小学数学教学中教学缺乏深度的地方可分为五点:第一,教学目标只注重知识层面;第二,教学内容缺乏有效建构;第三,教学方法使用单一;第四,教学评价单一;第五,有效的教学反思不足。实施深度教学的障碍有:第一,社会对小学数学的价值认同偏低;第二,学校缺乏相应的规章制度和评价体系;第三,教师素养不足;第四,小学生数学习惯不好。针对以上缺乏深度的地方和深度教学存在的障碍进行探讨,提出一些在教学目标、教学内容、教学方法、教学评价、教学反思方面的策略,以求能够提供一些有价值的参考。
龙泉[8]（2017）在《地理学科育人价值及其教学实现策略研究》文中指出地理学科育人价值是作为教学科目的地理学科满足学生发展需要的效用。深入研究地理学科育人价值体系有助于我们更加明确地理学科在基础教育中的育人功能,优化地理课堂教学策略,提升地理教育质量。本研究从价值哲学角度出发,深入探讨了地理学科育人价值的特点和内涵,界定了地理学科育人价值类型与层次,构建了地理学科育人价值体系。在此基础上,通过特尔斐法优化了地理学科育人价值实现的理论框架,并开发了基于学科育人价值的课堂教学行为观察记录表。通过对课堂教学设计和课堂实录的分析,以及开展大规模学生问卷调查,归纳了目前地理课堂教学在地理学科育人价值实现方面取得的主要成绩和存在的主要问题。针对地理课堂教学现状中存在的问题,提出了优化地理学科育人价值实现的课堂教学策略。全文包括以下基本部分:绪论部分主要阐明了本研究的主要背景和研究意义,对相关概念进行了界定,说明了本研究期望解决的主要问题,采取的基本思路和研究方法,规划了论文写作的基本框架。第一章是文献综述部分。该部分重要梳理了学科育人价值和课堂教学方面的相关研究文献,从这些文献中归纳了相关研究成果和存在的问题。通过研究评述,理清了困扰本研究的几个疑点,明确了研究的方向和重点。第二章主要论述了地理学科的属性与功能。一个学科的研究对象、研究方法和思维方式是其育人价值的源泉,地理学科特殊的学科属性和思维方式等是其独特育人价值的基础。地理学科兼有自然科学和社会科学特点的综合学科,在研究对象上既包括地球表层系统的自然要素,也包括社会要素,研究方法上也综合了自然科学和社会科学的研究方法,这使地理学科在认识复杂世界具有独特价值。空间思维和综合思维是地理学科最具学科特点的思维方式,为学生认识世界提供了独特视角和思维方式。地理核心素养是学生通过地理学科学科所能获得的关键能力和必备品格,是构建地理学科育人价值的重要参考。第三章的重点是构建地理学科育人价值体系,是本研究最重要的理论构建部分。本章从价值哲学角度深入探讨了地理学科学科育人价值的内涵与外延。地理学科育人价值具有客观性与主体性、个体性与多样性、历史性与发展性的特点。理解地理学科育人价值的内涵,有必要厘清科学价值与育人价值、一般价值与独特价值、个人价值与社会价值之间的关系与差异。从满足学生求真、求善、求美的需求角度可将地理学科育人价值划分为认识价值、道德价值和审美价值三大类。本章还结合地理学科的研究对象、研究方法和思维方式的独特性,深入探讨了认识价值、道德价值和审美价值的具体内容。第四章是从学科育人价值视角审视地理课堂教学的现状,为优化课堂教学策略提供依据。本章首先构建了“地理学科育人价值实现理论框架”,然后通过特尔菲法进行专家咨询,根据专家意见和建议对该理论框架进行了修订和完善。最后以该理论框题为依据,开发了相关观察表和问卷,分别开展课堂观察和学生问卷。通过对23份教学设计、3节不同内容的课堂实录和4600余份学生问卷的统计分析,归纳了目前地理课堂教学在实现地理学科育人价值方面的成功经验和存在的主要问题,为提出优化地理课堂教学策略提供依据。第五章重点是提出促进地理学科育人价值实现的课堂教学策略。本章以第三章和第四章的研究为基础,有选择性的提出了一些针对性教学策略。在认识价值实现方面,重点阐释了概念同化、任务驱动、决策教学、时空结合等教学策略;在道德价值实现方面,重点阐释了角色扮演、道德讨论等教学策略;在审美价值实现方面,重点阐释了明理探源、文化寻踪等教学策略。第六章是对本文的总结和反思。对本研究的在理论和实践方面的主要创新点进行了总结,并对研究中的不足进行了讨论。
黄燕[9]（2017）在《初中思想品德课快乐教学实效问题研究》文中研究说明教育部《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出了以学生为主体,以教师为主导,充分发挥学生的主动性,遵循教育规律和学生身心规律,促进每个学生生动活泼地发展的思想,为教育确立了新的教学理念。2011年,教育部在制定的思想品德课程新课标中,要求教师创造性地组织教学内容,改新教学方式方法,提高课堂的教学质量与教育实效。思想品德课程是国家根据初中生身心特点设立的、为初中生思想品德健康发展提供基础支撑的一门必修的综合性课程。能否达到“立德树人”的实际教育效果,是衡量初中思想品德课成功与否的根本标准。初中生正处于身心发育、对外界事物充满好奇和叛逆的青春期,对于思想品德课教学的生动直观、活泼有趣、参与感知等有着特别的需求。快乐教学是上世纪末我国为改变应试教育而倡导的一种新型的教学方式,因其契合新教育理念和“新课改”“新课标”精神,具有激发初中学生学习求知欲和主体意识、更好地实现初中思想品德课“立德树人”目标、促进初中学生全面发展等意义,而在初中思想品德课教学中得到推广与应用。其推行与应用,有力促进了“新课改”“新课标”精神的实施与落实,产生了一定的良性教育效应。但是,由于受到教育者对快乐教学看法不一、理解有误、教师队伍理论素质和实践水平参差不齐、中高考指挥棒的分数指向、“怕出事、怕担责”心理等诸多因素的影响,使初中思想品德课快乐教学中存在诸如理解片面化、实施形式化、碎片化、目标娱乐化、内容空泛化、活动无序化、课外实践和体验活动贫乏等弊端,导致其应用凸显出实效虚化、畸变、不高、不强、局域化等问题,与“新课改”“新课标”的改革要求存在不小差距,难以真正落实“立德树人”的理想目标。任何教学形式、教学手段都是为教学内容、教学目的、良好的教育实效服务的。思想品德课快乐教学并非单一的教学理念或纯粹的课堂教学方法、教学技巧、教学情境,而是融正确的思想品德快乐教学理念和目标及课堂快乐教学方法与技巧、科学的快乐教学实践、愉悦的快乐教学情境、理想的快乐教育实效为一体,贯穿课程教育全程的一种教学模式,其实施应遵循科学性、激发性、主体性、直观性、生活性、实践性、系统性等原则;其教育实效的评价应遵循自主学习、合作学习、角色转变、立德树人等尺度。进一步改革快乐教学方式,克服重形式、重手段、重课堂教学,轻内容、轻目的、轻实践、轻实效的教学弊端,树立以追求“立德树人”实效为根本的教学观念,通过对“立德树人”实效为初中思想品德课快乐教学根本目标的扎实确立,对初中思想品德课教师快乐教学理论与技能素养的进一步培训与提升,对思想品德课中考制度的改革与完善,对初中思想品德课快乐教学科学设计的不断加强和教学环节的拓展,对思想品德课快乐教学“双主”功能的正确发挥,对初中思想品德课快乐教学既重课内又重课外、既重理论又重实践活动“双重”模式的构建实施,以及对教学相关法规的进一步完善等措施,为全面加强初中思想品德课快乐教学“立德树人”实效起到助推、扩大、增进、提高、强化、保障等作用。
谢欧[10]（2015）在《中加小学社会课程的比较研究》文中研究表明社会课程自20世纪初诞生于美国以来,世界各国都把其作为公民教育的重要途径。特别是在全球化时代的当下,综合社会课程的特性更能促进个体的社会化发展和公民素养的养成,因此各国在新一轮的课程改革中,都对这一“非常课程”予以了重视。改革开放后,我国社会主义市场经济迅速发展,为了应对这种社会的迅速发展及现代化对公民个体所提出的新要求,我国于20世纪80年代开始对曾经缺失的综合社会课程进行重建,并在本世纪初的基础教育改革中,将其进行整合与重组,历史性的设立了综合的品德与生活、品德与社会课程,构建起我国小学社会课程的新体系。虽然我国新的小学社会课程在以学生品德形成为核心的基础上促进其社会性发展,显示出了一种独特的课程综合思路,取得了明显的教育效果,但毕竟这门“新”课程再生不过二十余年,仍处于发展的初级阶段,在构建中总会出现困惑与不足。所以,我们有必要对这门新课程进行深入的探讨,并借鉴发达国家的成功经验为我国小学社会课程的发展提供思路与参考。在众多西方国家中,加拿大是典型的多元文化社会,在面对复杂的多元异质化社会时,加拿大政府选择了把教育作为解决问题的重要手段。并且在半个多世纪的实践中,加拿大社会稳定、经济发展,其公民教育在形塑国家认同,培养公民素养,积极参与国家建设等方面发挥了重要的作用。她的公民教育在学校系统中,主要通过一系列的社会课程来实施。所以加拿大成功的社会课程尝试可以为我国社会课程的完善提供一定的思路。并且从中国和加拿大社会课程的生成而言,两国都从借鉴发展而来。在演变的过程中,虽然存在着发展逻辑的差异,但这门课程都承担着为培养合格公民奠基的历史使命,可以说课程演变殊途同归：两国都认为社会课程是一门整合了各种人文学科的相关知识和技能进行公民教育的综合课程,课程认识具有一致的。因此,本文认为两国的社会课程具有比较性,尽管双方在课程内容和追求的合格人才方面多少有些差异,然而以培养符合其社会的公民作为最终目标是共通的；对同一本质下的社会课程进行比较,可以更进一步加深对我国小学社会课程的认识,更重要的是能从差异中总结我国小学社会课程发展的不足,并借鉴加拿大小学社会课程建设的经验形成我国社会课程的未来发展思路,促进我国小学社会课程完成其应有的历史使命。作为一门课程,其构成要素包括课程目标、课程内容、课程实施等方面,又由于两国小学社会课程都是综合型的非常课程,教师对于课程实施有着至关重要的重要,因此本文在梳理两国小学社会课程历史演变的基础上,选取课程目标、课程内容、课程教学、师资培养这四个维度对中加小学社会课程进行比较。在对两国国家层面的小学社会课程标准进行文本分析的基础上,通过文献研究和观察研究,比较二者的共性与差异,并进行深层反思,提出我国小学社会课程进一步建设的建议。通过比较发现,中加两国小学社会课程目标与课程内在共性中存在差异。总的来看,两国都从各自的价值观念出发,强调公民素质教育；从各自的历史与国情出发,提出适合各自社会发展需要的目标要求：从各自的教育教学实际出发,提出能力培养与发展方面的目标要求,并且在课程内容组织模式上也强调综合化与多样化。但由于两国的政治体制不同,生态文化不同,教育体制不同,必然使得两国对公民素养的要求不同,这种差异直接反映在小学社会课程的目标及其具体化的课程内容上。我国小学社会课程强调情感态度价值观目标的首要位置,强调道德教育,内容组成上也侧重于知识的价值取向和道德意义,总体体现出品德为核心的社会性发展。反观加拿大则强调作为一个合格公民所应具备的知识和技能,其认知和技能要求在课程体系中所占比例更大,内容组成上强调知识的相互作用与思维训练,而价值观教育主要渗透在揭示知识和人类生活的关系之中,从理解的基础上培养公民身份的认同,从社会参与过程中实现国家认同。相比而言,我国公民教育目标更为窄化,即使课程组织模式强调以个体本位为主,从生活出发,其内容组成仍体现出社会本位取向。所以,在未来的小学社会课程建设中,我们应从“完人”的公民素养出发,横向上合理平衡设置三维目标,纵向上设置层次更为清晰的分级目标以保障目标实施的可操作性,并在课程目标指引下,补充完整的课程内容选择,构建多样化一体化的课程结构。两国小学社会课程在课程目标与内容结构上的差异,也导致了双方社会课程主要教学模式上不同。虽然两国社会课程的教与学均不承认唯一的模式,也不再仅仅围绕灌输式、被动式等单一的教学手段展开教学,但相比较而言,我国对传统教学模式仍然显现出一定程度的依赖,对教师的权威性也予以了较大程度的保留；而加拿大则较为注重具有探究性与反思性的教学模式,在教学中也更注重凸显儿童的主体性。由此,也可以看出两国社会课程教学模式功能的差异。我国社会课程的教学模式侧重于“知识的积累”与“智商的培养”,提倡教学的系统性；而加拿大社会课程的教学模式则侧重于儿童的“创造性的活动”及“能力的培养”。本文的观点在于,社会课程关注的焦点是“人”,而非其它。基于这样的认识,我们应该在“双主体”的基础上,以知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个目标的协调统一为出发点,建构社会课程开放式的教学模式。那么,教学模式上的差异固然是双方教学理念具有区别的一种体现,但另一方面,这一定程度也反映了两国在社会课程教师培养上的差异。随着近年来社会课程的发展,在社会课程的主流教学模式中,社会课程的教师逐渐由单纯的知识传授者转变为指导者、支持者和合作者。因此,这对社会课程教师的专业素养提出了更多要求。社会课程的发展呼唤更为专业化的教师。对于教师的专业化,是中加两国在社会课程教师培养中共同追求的目标。基于这样的出发点,两国社会课程教师的培养中,培养理念、培养目标以及教师教育课程的设置都具有一定的相似性。我国秉持专业化与知识结构多元的理念,努力培养具有敬业精神和专业化品质的优秀教师；加拿大也基于多元文化理念和标准化理念来打造培养知识素养一体化的专业教师队伍。我们不难看出, “专业化”始终贯穿于中加两国社会课程教师的培养过程中。但是,由于我国对各核心专业学科知识的片面强调,我国社会课程教师较难形成广泛、多元的知识结构;在实践训练方面,我国社会课程教师的实践培养也存在培养单位与实习单位沟通不畅、监管不力的缺陷。这些问题的存在,一定程度上制约了我国小学社会课程教师队伍的建设。因此,在保持我国社会课程教师培养的优势的基础上,借鉴加拿大社会课程教师培养的经验实现我国教师更高标准的专业化,也是社会课程建设与发展中面临的重要任务之一。在全球化时代的今天,社会课程作为培养合格公民、世界公民的重要载体,已受到各国的高度关注。在社会课程逐渐成为我国教育综合改革重点的今天,学习、借鉴西方发达国家的经验已刻不容缓,这也是本文的基本出发点。本文力图通过从以上几个维度对中国和加拿大小学社会课程进行全面的比较,不仅希望从二者的共性中深化对作为培养合格公民和全球公民重要载体的社会课程的认识,也希望从与加拿大的对比中找出我国小学社会课程存在的不足,进而为我国社会课程的建构与发展提供参考。
二、将快乐教学引入课堂——讲授《国际贸易地理》的体验（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、将快乐教学引入课堂——讲授《国际贸易地理》的体验（论文提纲范文）
（1）MK公司营销策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 研究框架 |
| 2 相关理论 |
| 2.1 营销理论的发展简述 |
| 2.1.1 市场营销发展概述 |
| 2.1.2 市场营销策略制定的一般流程 |
| 2.2 波特分析模型 |
| 2.3 SWOT理论 |
| 2.4 STP分析 |
| 2.4.1 市场细分 |
| 2.4.2 目标市场选择 |
| 2.4.3 市场定位 |
| 2.5 市场营销策略 |
| 3 MK公司营销现状与存在问题 |
| 3.1 MK公司简介 |
| 3.1.1 机构设置 |
| 3.1.2 业务经营范围 |
| 3.1.3 人力资源状况 |
| 3.2 MK公司营销现状 |
| 3.2.1 公司产品情况介绍 |
| 3.2.2 公司渠道经营现状 |
| 3.2.3 公司产品价格策略 |
| 3.2.4 公司产品促销策略 |
| 3.3 MK公司营销策略存在问题 |
| 3.3.1 产品缺乏创新 |
| 3.3.2 市场定价策略单一 |
| 3.3.3 渠道合作弱势 |
| 3.3.4 促销手段缺乏灵活性 |
| 3.4 MK公司营销问题的成因 |
| 4 MK公司营销环境分析 |
| 4.1 外部环境分析 |
| 4.1.1 政策环境 |
| 4.1.2 经济环境 |
| 4.1.3 社会环境 |
| 4.1.4 技术环境 |
| 4.1.5 竞争环境分析 |
| 4.1.6 外部环境评价 |
| 4.2 内部环境分析 |
| 4.2.1 人力资源分析 |
| 4.2.2 财务资源分析 |
| 4.2.3 组织结构分析 |
| 4.2.4 技术资源方面 |
| 4.2.5 信息资源方面 |
| 4.2.6 服务管理分析 |
| 4.2.7 营销能力分析 |
| 4.2.8 内部环境评价 |
| 4.3 SWOT矩阵分析 |
| 5 MK公司营销策略制定 |
| 5.1 STP分析 |
| 5.1.1 市场细分 |
| 5.1.2 目标市场选择 |
| 5.1.3 市场定位 |
| 5.2 产品策略 |
| 5.2.1 产品定位 |
| 5.2.2 产品组合策略 |
| 5.2.3 产品品牌服务策略 |
| 5.2.4 产品生命周期 |
| 5.3 价格策略 |
| 5.3.1 影响定价因素 |
| 5.3.2 渠道定价策略 |
| 5.4 渠道策略 |
| 5.4.1 线下渠道策略新趋势 |
| 5.4.2 线上品牌直销 |
| 5.5 促销策略 |
| 5.5.1 公关促销 |
| 5.5.2 会议促销 |
| 5.5.3 网络大数据精准促销 |
| 6 MK公司营销策略实施保障措施 |
| 6.1 加强组织领导 |
| 6.2 完善规章制度 |
| 6.3 健全激励机制 |
| 6.4 强加公司文化建设 |
| 6.4.1 加强员工的思想政治教育 |
| 6.4.2 业务及时培训学习,提高业务技术水平 |
| 7 结论 |
| 7.1 本文主要工作 |
| 7.2 不足 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
（2）韩国H小学与泰国P小学汉语教学对比研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景、目的和意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究目的和意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 韩国小学汉语教学方面的研究现状 |
| 1.2.2 泰国小学汉语教学方面的研究现状 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.3.1 文献研究法 |
| 1.3.2 对比研究法 |
| 1.3.3 访谈法 |
| 1.4 创新点 |
| 第二章 韩国小学与泰国小学汉语教学概况 |
| 2.1 韩国小学汉语教学概况 |
| 2.1.1 教学历史与政策 |
| 2.1.2 汉语教师与学生 |
| 2.1.3 课程设置与资源 |
| 2.1.4 韩国H小学汉语教学概况 |
| 2.2 泰国小学汉语教学概况 |
| 2.2.1 教学历史与政策 |
| 2.2.2 汉语教师与学生 |
| 2.2.3 课程设置与资源 |
| 2.2.4 泰国P小学汉语教学概况 |
| 第三章 韩国H小学与泰国P小学汉语教学情况对比分析 |
| 3.1 汉语课程方面 |
| 3.1.1 课程设置 |
| 3.1.2 课程资源 |
| 3.1.3 组织形式 |
| 3.2 学生学习方面 |
| 3.2.1 学习动机 |
| 3.2.2 学习态度 |
| 3.2.3 学习风格策略 |
| 3.3 教师教学方面 |
| 3.3.1 教学方法 |
| 3.3.2 教学评价 |
| 3.3.3 师生互动 |
| 第四章 韩国H小学与泰国P小学汉语教学的优势与不足 |
| 4.1 韩国和泰国小学汉语教学的优势 |
| 4.1.1 组织多样化汉语活动 |
| 4.1.2 尝试创意化教学方法 |
| 4.1.3 营造生活化汉语环境 |
| 4.2 韩国和泰国小学汉语教学的不足 |
| 4.2.1 课程规划缺乏长远性 |
| 4.2.2 教学资源丰富度不足 |
| 4.2.3 师资队伍欠缺稳定性 |
| 第五章 国别化研究与国际中文师资培养 |
| 5.1 泰国小学汉语教学 |
| 5.2 韩国小学汉语教学 |
| 5.3 汉语教师志愿者 |
| 5.4 汉语教学平台网络 |
| 第六章 结论 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间参加科研情况及获得的学术成果 |
（3）泰国佛统府汉语教学现状调查分析 ——以Deaksairung学校为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一章 泰国佛统府汉语教育概述 |
| 第一节 佛统府汉语教学概况 |
| 一、佛统府情况概览 |
| 二、佛统府中、小学汉语教学以及汉语培训机构的情况 |
| 三、佛统府汉语教材使用情况 |
| 四、佛统府汉语教师配置情况 |
| 第二节 泰国佛统府甘烹盛县Deaksairung学校概况 |
| 一、学校地理位置及发展现状 |
| 二、学校师资力量 |
| 三、学校课程设置 |
| 四、学校教学环境 |
| 本章小结 |
| 第二章 佛统府甘烹盛县Deaksairung学校汉语教学情况调查 |
| 第一节 Deaksairung学校汉语教学实施情况介绍 |
| 一、汉语课程设置和课程安排情况 |
| 二、汉语教材使用情况 |
| 三、课堂实施情况 |
| 四、教学内容及教学方法 |
| 五、汉语考试情况 |
| 六、汉语活动开展情况 |
| 第二节 Deaksairung学校汉语教师情况调查与分析 |
| 一、汉语教师基本信息调查 |
| 二、汉语教师教学情况调查 |
| 第三节 Deaksairung学校学生情况调查与分析 |
| 一、学生基本情况调查 |
| 二、学生学习汉语动机调查 |
| 三、学生对汉语学习满意度及偏好调查 |
| 四、学生在汉语课堂上的认知表现 |
| 本章小结 |
| 第三章 Deaksairung学校汉语教学中存在的问题与改进意见 |
| 第一节 Deaksairung学校汉语教学中存在的问题 |
| 一、学校方面的问题 |
| 二、教师方面的问题 |
| 三、学生方面的问题 |
| 第二节 针对该校存在的问题的改进意见 |
| 一、对学校的建议 |
| 二、对教师的建议 |
| 三、对学生的建议 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（4）CLIL教学模式在中职英语教学中的应用研究 ——以旅游服务与管理专业为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、当前中职英语教学存在的问题 |
| 二、中职英语教育改革的现实需要 |
| 第二节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 研究方法与创新点 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究创新点 |
| 第四节 相关概念界定 |
| 一、CLIL |
| 二、教学模式 |
| 三、中职 |
| 四、旅游服务与管理专业 |
| 第二章 研究综述与相关理论基础 |
| 第一节 国外研究综述 |
| 一、CLIL背景与发展概述 |
| 二、CLIL概念内涵的研究 |
| 三、CLIL教学模式的研究 |
| 第二节 国内研究综述 |
| 一、CLIL相关理论的研究 |
| 二、CLIL教学模式的研究 |
| 三、CLIL教学应用的研究 |
| 第三节 相关理论基础 |
| 一、第二语言习得理论 |
| 二、建构主义学习理论 |
| 三、多元智能理论 |
| 第三章 中职英语教学现状调查与分析 |
| 第一节 学生问卷调查及结果分析 |
| 一、问卷设计 |
| 二、结果分析 |
| 第二节 教师访谈及结果分析 |
| 一、访谈纪要 |
| 二、结果分析 |
| 第三节 CLIL在中职英语教学中的可行性和必要性分析 |
| 一、学生层面 |
| 二、教师层面 |
| 三、学校层面 |
| 第四章 CLIL教学模式在中职英语教学中的应用 |
| 第一节 应用思路 |
| 第二节 应用策略 |
| 一、CLIL教学目标 |
| 二、CLIL教学过程 |
| 三、CLIL教学评价 |
| 第三节 应用示例 |
| 一、单元主题设计示例 |
| 二、课堂教学设计示例 |
| 第五章 CLIL教学实验与数据分析 |
| 第一节 教学对象与内容 |
| 第二节 教学实施过程 |
| 一、前测阶段 |
| 二、教学阶段 |
| 三、后测阶段 |
| 第三节 结果与数据分析 |
| 一、前后测试结果分析 |
| 二、课堂观察结果分析 |
| 三、学生访谈结果分析 |
| 第六章 应用发现、问题反思与建议 |
| 第一节 应用发现 |
| 一、对学生的影响 |
| 二、对教师的影响 |
| 第二节 问题反思 |
| 一、学生方面存在的问题 |
| 二、教师方面存在的问题 |
| 三、教学内容存在的问题 |
| 四、其他方面存在的问题 |
| 第三节 改进建议 |
| 一、提高任务的针对性,加强对学生的学法指导 |
| 二、转变教师认知观念,提高教师知识技能水平 |
| 三、开发资源共享途径,鼓励校本教材开发应用 |
| 四、优化教学硬件环境,加强对课堂纪律的监控 |
| 第七章 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（5）东干留学生文化教学优化策略研究 ——以西北师范大学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 1 选题缘由 |
| 2 研究目的 |
| 3 研究意义 |
| 3.1 文化价值层面 |
| 3.2 现实需求层面 |
| 3.3 学生发展层面 |
| 4 研究综述 |
| 4.1 国外第二语言教学中的文化教学研究 |
| 4.2 国内对外汉语教学中的文化教学研究 |
| 4.3 东干留学生文化教学研究现状 |
| 5 研究方法 |
| 5.1 文献资料法 |
| 5.2 访谈法 |
| 5.3 课堂观察 |
| 5.4 调查问卷 |
| 第1章 文化教学和语言教学的关系概述 |
| 1.1 文化和语言的关系 |
| 1.2 文化教学和语言教学的关系 |
| 1.3 文化教学在二语习得中的定位 |
| 1.4 文化教学在对外汉语中的发展 |
| 1.5 “文化教学”与“文化因素教学” |
| 第2章 东干留学生文化课程现状调查分析 |
| 2.1 东干留学生课程类别对比 |
| 2.2 语言与文化课程占比情况 |
| 2.3 文化课教材及考核方式分析 |
| 2.4 东干留学生文化课教学分析 |
| 2.5 调查结果分析 |
| 2.5.1 课堂观察分析 |
| 2.5.2 文化课教师访谈分析 |
| 2.5.3 学生访谈分析 |
| 2.6 东干生文化培养优势 |
| 2.6.1 建设东干生教学团队 |
| 2.6.2 丰富的校外文化活动 |
| 2.6.3 多样的文化竞赛项目 |
| 2.6.4 专业的文化课教师 |
| 2.7 文化课教学的不足之处 |
| 2.7.1 文化课程内容欠缺 |
| 2.7.2 体验类课程缺乏 |
| 2.7.3 教学方式单一 |
| 第3章 东干生文化教学优化策略 |
| 3.1 加强东干留学生文化教学的必要性 |
| 3.1.1 特殊的文化背景 |
| 3.1.2 人文交流的使者 |
| 3.1.3 现实需求 |
| 3.2 文化教学优化原则 |
| 3.2.1 宏观层面 |
| 3.2.2 微观层面 |
| 3.3 增设文化学习内容 |
| 3.3.1 文学作品赏析 |
| 3.3.2 成语故事 |
| 3.4 丰富文化学习形式 |
| 3.4.1 甘肃地域文化 |
| 3.4.2 兰州美食文化 |
| 3.4.3 文化性的旅游景点 |
| 3.4.4 非物质文化遗产 |
| 3.5 优化教学方式 |
| 3.5.1 任务型教学法 |
| 3.5.2 丰富教学形式 |
| 3.6 教师专业及素养提升 |
| 3.6.1 专业知识方面 |
| 3.6.2 教学素养方面 |
| 3.6.3 教学能力方面 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录一 东干生文化课程的接受程度和学习现状调查 |
| 附录二 访谈调查 |
| 个人简历 |
（6）对外汉语电视教学节目的文化教学研究 ——以《快乐汉语》系列节目为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 零 绪论 |
| 0.1 选题背景 |
| 0.1.1 电视教学节目在对外汉语教学中的作用 |
| 0.1.2 《快乐汉语》在对外汉语电视节目中的重要地位 |
| 0.1.3 文化教学在对外汉语教学中的必要性 |
| 0.2 研究意义 |
| 0.2.1 理论意义 |
| 0.2.2 实践意义 |
| 0.3 研究对象及简介 |
| 0.3.1 《快乐汉语》第一季简介 |
| 0.3.2 《快乐汉语》第二季简介 |
| 0.3.3 《快乐汉语》第三季简介 |
| 0.4 研究方法 |
| 0.4.1 抽样调查法 |
| 0.4.2 观察法 |
| 0.4.3 定量分析和定性分析相结合 |
| 0.4.4 对比分析法 |
| 0.4.5 跨学科研究法 |
| 0.5 研究综述 |
| 0.5.1 对外汉语电视教学节目研究概况 |
| 0.5.2 对外汉语电视教学节目《快乐汉语》其文化教学的研究现状 |
| 第一章 对外汉语教学中的文化教学 |
| 1.1 对外汉语教学中的文化定位 |
| 1.1.1 文化 |
| 1.1.2 对外汉语教学中的文化 |
| 1.2 对外汉语文化教学的内容 |
| 1.2.1 对外汉语教学中的文化分类 |
| 1.2.2 对外汉语教学中的文化分类大纲 |
| 1.3 对外汉语文化教学的原则 |
| 1.3.1 文化内容的选取和设置原则 |
| 1.3.2 文化内容的呈现和教学原则 |
| 第二章 《快乐汉语》文化教学内容的考察与分析 |
| 2.1 《快乐汉语》文化点的统计说明 |
| 2.1.1 文化点的统计标准 |
| 2.1.2 文化点的统计范围 |
| 2.1.3 文化点的统计方法 |
| 2.2 《快乐汉语》三季文化点的数据对比分析 |
| 2.2.1 三季节目文化点总量对比分析 |
| 2.2.2 三季节目一层文化点分布情况对比分析 |
| 2.2.3 三季节目二层文化点分布情况对比分析 |
| 2.3 《快乐汉语》文化教学内容的评估 |
| 2.3.1 《快乐汉语》文化教学内容选取和设置上的优点 |
| 2.3.2 《快乐汉语》文化教学内容选取和设置上的不足 |
| 第三章 《快乐汉语》文化教学形式的考察与分析 |
| 3.1 画面语言与文化呈现 |
| 3.1.1 画面中的场景与文化呈现 |
| 3.1.2 画面中的人物与文化呈现 |
| 3.2 声音语言与文化呈现 |
| 3.2.1 人物同期声与文化呈现 |
| 3.2.2 电视解说声与文化呈现 |
| 3.2.3 音乐与文化呈现 |
| 3.3 字幕语言与文化呈现 |
| 3.3.1 标题字幕与文化呈现 |
| 3.3.2 声音字幕与文化呈现 |
| 3.3.3 标注字幕与文化呈现 |
| 3.4 《快乐汉语》文化教学形式的评估 |
| 3.4.1 《快乐汉语》文化教学形式上的优点 |
| 3.4.2 《快乐汉语》文化教学形式上的不足 |
| 第四章 《快乐汉语》系列节目文化教学的思考与建议 |
| 4.1 文化教学内容设置建议 |
| 4.1.1 具有整体性的同时注意文化点分布的平衡性 |
| 4.1.2 具有阶段性的同时注意文化教学的适度性 |
| 4.1.3 在各季都要注重文化点的代表性和实用性 |
| 4.2 文化教学形式上的注意事项 |
| 4.2.1 画面中的文化场景设置要多样 |
| 4.2.2 保证声音语言规范性 |
| 4.2.3 保证字幕语言规范性 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 国际汉语教材文化点分类框架(研究版) |
| 附录二 《快乐汉语》第一季样本视频文化点标注 |
| 附录三 《快乐汉语》第二季样本视频文化点标注 |
| 附录四 《快乐汉语》第三季样本视频文化点标注 |
| 致谢 |
（7）小学数学深度教学现状和优化策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题的缘由 |
| 1.1.1 小学生数学核心素养的发展需要 |
| 1.1.2 小学生数学课堂教学改革诉求 |
| 1.1.3 个人研究兴趣使然 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.4.1 深度 |
| 1.4.2 深度教学 |
| 1.5 文献综述 |
| 1.5.1 深度教学的文献研究综述 |
| 1.5.2 小学数学学科深度教学的文献研究综述 |
| 1.6 研究思路与方法 |
| 1.6.1 研究思路 |
| 1.6.2 研究方法 |
| 1.7 研究重、难点与创新之处 |
| 1.7.1 研究难点 |
| 1.7.2 创新之处 |
| 第二章 小学数学深度教学概述 |
| 2.1 小学数学深度教学的内涵与特征 |
| 2.1.1 小学数学深度教学的内涵 |
| 2.1.2 小学数学深度教学的特征 |
| 2.2 小学数学深度教学的依据 |
| 2.2.1 小学数学深度教学的理论基础 |
| 2.2.2 小学数学深度教学的现实依据 |
| 2.3 小学数学实施深度教学的意义 |
| 2.3.1 小学数学深度教学有助于“三维目标”的达成 |
| 2.3.2 小学数学深度教学是数学学科本质的要求 |
| 2.3.3 小学数学深度教学是学生发展核心素养的需求 |
| 第三章 小学数学教学现状及存在的问题..基于深度教学的分析 |
| 3.1 小学数学课堂教学目标现状及存在问题 |
| 3.1.1 教学目标简单设定为知识目标 |
| 3.1.2 情感目标的价值引领欠缺 |
| 3.1.3 能力目标中对个性化思维的培养相对薄弱 |
| 3.2 小学数学课堂教学内容方面的现状及问题 |
| 3.2.1 过分依赖教材安排 |
| 3.2.2 教学内容缺乏情境联系 |
| 3.2.3 以培养兴趣为目的的课外延伸知识被忽视 |
| 3.3 小学数学课堂教学方法的使用现状及问题 |
| 3.3.1 多媒体教学手段的匮乏 |
| 3.3.2 动手实践较少,体验教学不足 |
| 3.3.3 探究法运用较少,主观能动性发挥受限 |
| 3.4 小学数学课堂教学评价的现状及问题 |
| 3.4.1 简单纠正答案,未进行深度认知 |
| 3.4.2 对学习程度差的学生选择性忽视 |
| 3.5 小学数学教学反思的现状及问题 |
| 3.5.1 教学反思形式化 |
| 3.5.2 教学观摩机会少,反思受限 |
| 第四章 影响小学数学深度教学实施的因素 |
| 4.1 社会层面 |
| 4.1.1 社会对小学数学学科的价值定位失颇 |
| 4.1.2 社会对小学数学教师的期望过高 |
| 4.2 学校层面 |
| 4.2.1 学校观念更新不足 |
| 4.2.2 评价导向失颇 |
| 4.3 教师层面 |
| 4.3.1 知识素养不足 |
| 4.3.2 教学观念不新 |
| 4.3.3 情意素养不足 |
| 第五章 小学数学深度教学的实践优化策略 |
| 5.1 教学目标深度化-小学数学深度教学的起点 |
| 5.1.1 注重小学数学思想的渗透 |
| 5.1.2 加强小学数学知识的价值引领 |
| 5.1.3 注重个性化思维,拓宽思维广度 |
| 5.2 教学内容深度化-小学数学深度教学的核心点 |
| 5.2.1 注重知识的横向衔接度、关联度 |
| 5.2.2 注重知识的纵向建构,教师适时引导 |
| 5.2.3 提供多种变式,把握知识本质 |
| 5.3 教学方法深度化-小学数学深度教学的着力点 |
| 5.3.1 创设情境,注重兴趣培养 |
| 5.3.2 分层教学,注重个别差异 |
| 5.3.3 实践教学,注重体验教学 |
| 5.3.4 对话教学,注重思维培养 |
| 5.4 教学评价深度化-小学数学深度教学的落脚点 |
| 5.4.1 评价主体多元化—充分发挥小老师的作用 |
| 5.4.2 评价形式多元化—充分考察各方面能力 |
| 5.4.3 价值评价多元化 |
| 5.5 教学反思深度化-小学数学深度教学的关键点 |
| 5.5.1 积极发挥教学反思的强化调整作用 |
| 5.5.2 把握数学反思的日常养成途径 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录A 小学数学深度教学状况调查问卷(学生问卷) |
| 附录B 访谈提纲 |
| 致谢 |
（8）地理学科育人价值及其教学实现策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究背景与研究意义 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 相关概念界定 |
| 一、地理学科育人价值 |
| 二、地理课堂教学 |
| 三、地理教学策略 |
| 第三节 研究架构 |
| 一、主要问题 |
| 二、基本思路 |
| 三、研究方法 |
| 四、论文框架 |
| 第一章 地理学科育人价值研究综述 |
| 第一节 地理学科育人价值的研究 |
| 一、学科育人价值的研究 |
| 二、课堂主体的研究 |
| 三、地理学科育人价值的研究 |
| 第二节 地理课堂教学的研究 |
| 一、教学规律研究思路的研究 |
| 二、课堂教学过程的本质的研究 |
| 三、地理教学策略的研究 |
| 第三节 研究评述 |
| 一、课堂主体研究评述 |
| 二、地理学科育人价值研究评述 |
| 三、课堂教学过程本质研究评述 |
| 四、课堂教学策略研究评述 |
| 五、教学规律研究的思路选择研究评述 |
| 本章小结 |
| 第二章 地理学科的属性与核心素养 |
| 第一节 地理学科的性质 |
| 一、作为自然科学的地理 |
| 二、作为社会科学的地理 |
| 三、作为综合学科的地理 |
| 第二节 地理学科的思维特点 |
| 一、历史演变:地理学科思维的发展 |
| 二、空间思维:地理观察世界的方法 |
| 三、综合思维:地理理解世界的方式 |
| 第三节 地理学科的核心素养 |
| 一、核心素养提出的背景 |
| 二、地理核心素养的内涵 |
| 三、地理核心素养的构成 |
| 本章小结 |
| 第三章 地理学科育人价值体系的建构 |
| 第一节 地理学科育人价值相关概念辨析 |
| 一、科学价值与育人价值 |
| 二、一般价值与独特价值 |
| 三、个人价值与社会价值 |
| 第二节 地理学科育人价值的特点 |
| 一、客观性与主体性 |
| 二、个体性与多样性 |
| 三、历史性与发展性 |
| 第三节 地理学科育人价值体系 |
| 一、地理学科育人价值的类型划分 |
| 二、地理学科育人价值的类型结构 |
| 本章小结 |
| 第四章 地理学科育人价值的教学现状审视 |
| 第一节 地理学科育人价值实现的诊断工具开发 |
| 一、地理学科育人价值实现理论框架的初步构建 |
| 二、地理学科育人价值实现理论框架的专家问卷 |
| 三、地理学科育人价值实现的指标体系解读 |
| 第二节 基于教师课堂教学行为的分析 |
| 一、“教师课堂教学行为分析”研究框架的构建 |
| 二、基于教学设计的分析 |
| 三、基于教学目标的分析 |
| 四、基于教学行为的分析 |
| 第三节 基于学生学习质量的调查 |
| 一、“学生学习质量调查”分析框架的构建 |
| 二、数据整体统计分析 |
| 三、数据分类统计分析 |
| 本章小结 |
| 第五章 实现学科育人价值的地理课堂教学策略 |
| 第一节 实现地理认识价值的核心教学策略 |
| 一、概念同化,侧重地理知识形成 |
| 二、任务驱动,提高地理操作技能 |
| 三、决策教学,提升综合分析能力 |
| 四、时空结合,认识地理事物发展 |
| 第二节 实现地理道德价值的核心教学策略 |
| 一、角色扮演,提高社会认知水平 |
| 二、道德讨论,提升价值判断能力 |
| 第三节 实现地理审美价值的核心教学策略 |
| 一、明理探源,感受自然之科学美 |
| 二、文化寻踪,理解文化地理内涵 |
| 本章小结 |
| 第六章 结论与展望 |
| 第一节 主要研究结论 |
| 一、主要理论观点 |
| 二、主要实践观点 |
| 第二节 关于本研究的讨论 |
| 一、可能的创新点 |
| 二、存在的不足 |
| 三、有待深入研究的问题 |
| 参考文献 |
| 附录一: 地理课程目标中有关家国情怀教育的表述 |
| 附录二: 专家咨询问卷 |
| 附录三: 教学设计样本的来源 |
| 附录四: 《自然界的水循环》课堂实录 |
| 附录五: 《城市化》课堂实录 |
| 附录六: 《巴西》课堂实录 |
| 附录七: 学生调查问卷 |
| 附录八: 我国地理课程目标中对认识价值的要求 |
| 附录九: 我国地理课程目标中对道德价值的要求 |
| 附录十: 我国地理课程目标中对审美价值的要求 |
| 在校期间发表的论文、科研成果等 |
| 后记 |
（9）初中思想品德课快乐教学实效问题研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 选题背景与研究意义 |
| 1.1.1 选题背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国内研究 |
| 1.2.2 国外研究 |
| 1.2.3 评述小结 |
| 1.3 主要研究思路与方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 研究重点与难点 |
| 1.4.1 研究重点 |
| 1.4.2 研究难点 |
| 第2章 初中思想品德课快乐教学及其实效理论概述 |
| 2.1 初中思想品德课快乐教学及其实效 |
| 2.1.1 快乐教学 |
| 2.1.2 初中思想品德课快乐教学 |
| 2.1.3 初中思想品德课快乐教学实效及其评价尺度 |
| 2.2 快乐教学理论基础 |
| 2.2.1 教育学理论基础 |
| 2.2.2 马克思主义哲学基础 |
| 2.2.3 心理学理论基础 |
| 2.3 国外快乐教学实践 |
| 2.3.1 英国的“活动教学” |
| 2.3.2 美、加德育的“服务教学”和“实践教学” |
| 2.3.3 日本的“体验教学”和“开放教学” |
| 第3章 初中思想品德课快乐教学实效出现的问题及其主因 |
| 3.1 初中思想品德课快乐教学实效出现的问题 |
| 3.1.1 快乐教学流于形式实效不佳 |
| 3.1.2 快乐教学盲目追求快乐实效变异 |
| 3.1.3 快乐教学设计缺乏科学性实效不高 |
| 3.1.4 快乐教学碎片化应用实效偏狭 |
| 3.1.5 快乐教学重课堂轻实践实效弱化 |
| 3.2 影响初中思想品德课快乐教学实效的深层因素分析 |
| 3.2.1 学校和教师对初中思想品德课快乐教学认识不足 |
| 3.2.2 教育者快乐教学理论及应用水平不高 |
| 3.2.3 中高考对初中思想品德课快乐教学的影响 |
| 3.2.4 “怕出事，怕担责”心理对快乐教学实践活动的制约 |
| 第4章 全面提升初中思想品德课快乐教学实效的路径探索 |
| 4.1 提高认识，注重实效 |
| 4.2 确立“立德树人”原则，追求实效 |
| 4.3 加强教师快乐教学理论与技能培训，提高实效 |
| 4.4 改革完善思想品德课中考模式，助推实效 |
| 4.5 科学设计快乐教学各环节，扩大实效 |
| 4.6 正确发挥“双主”功能，增进实效 |
| 4.7 借鉴吸纳，实施“双重”教学，强化实效 |
| 4.8 完善教育法规，保障实效 |
| 结语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录A 初中思想品德课快乐教学及其实效调查问卷 |
| 附录B 初中思想品德课快乐教学访谈提纲 |
（10）中加小学社会课程的比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一) 选题缘由 |
| 1. 社会发展和个体需求促使社会课程再生 |
| 2. 中加小学社会课程研究有利于深化对我国社会课程的认识 |
| 3. 中加小学社会课程研究有利于促进我国小学社会课程发展 |
| (二) 文献综述 |
| 1. 关于社会课程基本问题的研究 |
| 2. 关于社会课程中的公民教育研究 |
| 3. 关于社会课程的国际比较研究 |
| 4. 现有研究评述 |
| (三) 研究思路与方法 |
| 1. 研究思路 |
| 2. 研究方法 |
| 一、小学社会课程的内涵及其意义 |
| (一) 什么是社会课程 |
| 1. 社会课程性质的争论 |
| 2. 不同国家对社会课程的界定 |
| 3. 社会课程的含义 |
| (二) 小学社会课程的基本特点 |
| 1. 小学社会课程的综合性 |
| 2. 小学社会课程的实践性 |
| 3. 小学社会课程的开放性 |
| (三) 小学社会课程的教育意义 |
| 1. 小学社会课程是实施公民教育的重要途径 |
| 2. 小学社会课程是道德教育的课程载体 |
| 3. 小学社会课程是实现自我发展的理想渠道 |
| 二、中加小学社会课程的发展演变 |
| (一) 中国小学社会课程的历史演变 |
| 1. 清末、民国时期小学社会课程的探索 |
| 2. 民国时期社会课程的初建 |
| 3. 新中国成立后综合型小学社会课程的缺失 |
| 4. 改革开放后小学社会课程的重建 |
| 5. 二十一世纪小学社会课程的重组 |
| (二) 加拿大小学社会课程的历史演变 |
| 1 小学社会课程的雏形(20世纪20年代初以前) |
| 2 小学社会课程的初步发展(20世纪2040年代) |
| 3 小学社会课程的重新定位(50年代——70年代) |
| 4. 小学社会课程的特色发展(70年代后) |
| (三) 中加小学社会课程历史演变的比较 |
| 1. 中加小学社会课程历史演变的共同经验 |
| 2. 中加小学社会课程历史演变的差异性 |
| 三、中加小学社会课程的课程目标 |
| (一) 中国小学社会课程的课程目标 |
| 1. 培养具有品德的社会主义公民的总目标 |
| 2. 强调三维发展的分目标 |
| (二) 加拿大小学社会课程的目标体系 |
| 1. 培养加拿大“好”公民的总目标 |
| 2. 构建分类分级的目标体系 |
| (三) 中加小学社会课程目标的比较 |
| 1. 两国小学社会课程目标的共性 |
| 2. 中加小学社会课程目标的差异性 |
| 四、中加小学社会课程的内容 |
| (一) 小学社会课程内容的主要组织模式 |
| 1. 环境扩展模式 |
| 2. 学科概念模式 |
| 3. 学科本位模式 |
| 4. 主题轴模式 |
| (二) 中国小学社会课程的组织模式与内容组成 |
| 1. 以儿童生活领域建构的融合型小学社会课程组织模式 |
| 2. 以学生综合发展为主的内容组成 |
| (三) 加拿大小学社会课程的组织模式与内容组成 |
| 1. 多样性的融合型小学社会课程组织模式 |
| 2. 以公民素养为主的内容组成 |
| (四) 中加小学社会课程内容的比较 |
| 1. 中加小学社会课程内容的共同经验 |
| 2. 中加小学社会课程内容的差异性 |
| 五、中加小学社会课程的教学模式 |
| (一) 中国小学社会课程的主要教学模式 |
| 1. 讲授型教学模式 |
| 2. 互动型教学模式 |
| 3. 讨论型教学模式 |
| (二) 加拿大小学社会课程的主要教学模式 |
| 1. 故事模型模式 |
| 2. 批判性思维教学模式 |
| 3. 强效课堂教学模式 |
| 4. 角色扮演教学模式 |
| (三) 中加小学社会课程教学模式的比较 |
| 1. 中加小学社会课程教学模式的共性 |
| 2. 中加小学社会课程教学模式的差异 |
| 六、中加小学社会课程的教师培养 |
| (一) 中国小学社会课程的教师培养 |
| 1. 培养理念 |
| 2. 培养目标 |
| 3. 课程设置 |
| (二) 加拿大小学社会课程的教师培养 |
| 1. 培养理念 |
| 2. 培养目标 |
| 3. 课程设置 |
| (三) 中加小学社会课程教师培养的比较 |
| 1. 中加小学社会课程教师培养的共性 |
| 2. 中加小学社会课程教师培养的差异 |
| 七、中加小学社会课程比较的思考与启示 |
| (一) 对中加小学社会课程的再认识 |
| 1. “非常课程”：全球化境遇下的小学社会课程 |
| 2. “殊途同归”：中加小学社会课程的发展脉络 |
| 3. 本同末异：传统文化与教育观念对现代小学社会课程的影响 |
| (二) 中加小学社会课程比较的启示 |
| 1. 重构合理平衡的课程目标体系 |
| 2. 尝试一体化的多元课程体系 |
| 3. 完善综合化的课程知识系统 |
| 4. 建构基于双主体的开放式教学模式 |
| 5. 推进持续性的教师专业发展 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 攻读博士学位期间的科研成果 |
四、将快乐教学引入课堂——讲授《国际贸易地理》的体验（论文参考文献）
- [1]MK公司营销策略研究[D]. 张菲. 西安理工大学, 2021
- [2]韩国H小学与泰国P小学汉语教学对比研究[D]. 汪甜甜. 西安石油大学, 2021(09)
- [3]泰国佛统府汉语教学现状调查分析 ——以Deaksairung学校为例[D]. 徐欣. 黑龙江大学, 2020(05)
- [4]CLIL教学模式在中职英语教学中的应用研究 ——以旅游服务与管理专业为例[D]. 吕梦冉. 曲阜师范大学, 2020(02)
- [5]东干留学生文化教学优化策略研究 ——以西北师范大学为例[D]. 崔丽姣. 西北师范大学, 2020(01)
- [6]对外汉语电视教学节目的文化教学研究 ——以《快乐汉语》系列节目为例[D]. 赵永怡. 南京师范大学, 2019(04)
- [7]小学数学深度教学现状和优化策略研究[D]. 付春兰. 河南师范大学, 2019(08)
- [8]地理学科育人价值及其教学实现策略研究[D]. 龙泉. 华中师范大学, 2017(01)
- [9]初中思想品德课快乐教学实效问题研究[D]. 黄燕. 信阳师范学院, 2017(01)
- [10]中加小学社会课程的比较研究[D]. 谢欧. 西南大学, 2015(11)