一、谈谈在校师范生的“试讲”训练问题(论文文献综述)
梁楚颖[1](2021)在《农村小学全科教师培养现状研究 ——以广西为例》文中研究说明近年来,随着社会经济的不断发展,教育事业也不断向前推进,对于教育者学历水平的要求越来越高。随着新型城镇化的深入,城乡教育的差距进一步拉大,农村小学生源逐渐减少,学校规模不断萎缩。要适应这一现状并提高农村基础教育的质量,建设高水平高质量的农村师资队伍显得尤为重要。随着《乡村教师支持计划(2015-2020年)》《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》等系列政策的相继出台,地方政府和师范院校根据当地乡村教育实际需求,不断创新教师教育培养模式,采取多种方式定向培养农村小学全科教师。广西壮族自治区根据本区教育实际,自2013年开始全面启动农村小学全科教师培养计划,其培养的总体要求是“下得去、留得住、教得好”。但自实施以来,广西农村小学全科教师培养的成效如何?培养过程存在哪些问题?这成为亟待关注和研究的课题。本研究以农村教育的实际需求为出发点,在总结诸多农村小学全科教师定义的基础上,界定了农村、农村小学全科教师等相关概念。通过运用文献分析法、文本分析法、调查法及访谈法对广西区内三所开展小学全科教育专业的高校的培养现状进行研究。首先在广西壮族自治区教育厅了解农村小学全科教师培养的相关政策文件,整理和归纳不同年度的培养计划,大致掌握广西农村小学全科教师培养实施的基本情况;其次对这三所高校进行全科教师培养的现状进行调查,分析其培养方案实施的基本情况,并对全科师范生的基本信息、报考意愿及对全科教师的内涵理解进行问卷调查和访谈;最后对已经毕业在职的全科教师进行实地跟踪,了解他们的职业适应情况,调查用人单位对于全科教师培养的评价和建议。笔者通过对不同对象的调查与分析,根据农村小学对全科教师的需求情况,发现了全科教师培养过程中存在的问题:学生报考动机功利化、招生标准差距较大、培养目标定位不明晰、课程设置较冗杂、本土化培养欠特色、学生农村服务意识较薄弱、全科毕业生综合素质偏低、退出制度不完善、全科师范生教材难以统一。针对现存问题提出如明确个人责任,拔高招生标准;明晰培养目标,优化课程设置;加强本土化特色培养,增强学生农村服务意识;严把教师入口关,完善全科师范生退出机制;统一区内教材教参,提升一线师资比例等对策。
刘静芳[2](2021)在《“小学全科教师”职前培养阶段艺体类课程设置研究 ——以Q师范大学小学教育全科专业为例》文中认为鉴于国际上发达国家小学教师全科化趋势以及我国农村小学结构性师资短缺的现实,培养具有全科素质的小学教师成为我国教师教育工作的重要任务。艺体类素质是全科教师综合素质不可缺少的一部分,艺体类课程是提高全科教师艺体类素养不可缺少的课程群。在全科教师培养的背景之下,科学合理的构建艺体类课程,无论在理论上还是实践上都具有重要的价值。本文在对“小学全科教师”和“课程设置”相关文献梳理的基础上,选取了一所开办小学教育全科专业的高校为研究对象,以实践性课程理论和综合课程理论为基础,运用文本分析法、问卷调查法以及访谈法对其艺体类课程设置进行研究,分析该高校艺体类课程设置的有益经验及不足之处,提出优化艺体类课程设置的建议。研究发现,Q师范大学小学全科教师职前培养阶段的艺体类课程设置具有培养目标注重学科整合、课程结构呈现模块化、课程内容与小学教学紧密联系等特色。同时,由于课程设置参与人员结构相对单一、艺体类课程师资力量的局限、分科课程长期的影响以及多个学院共同培养等因素交叉影响,导致艺体类课程目标缺少“师范性”、目标间缺乏整合、与培养方案耦合不畅,课程结构出现理论和实践比例失调、必修与选修失衡、课时安排失配,课程内容缺乏实践性、交融性、特色性等问题。针对出现的问题,在课程设置上,应采用“集体审议”的方式;在课程目标上,应凸显课程目标的师范性和整合性、增强目标之间的耦合性;在课程结构上,建立“全程全景”的艺体类实践课程结构、协调必修课程与选修课程的比例关系、调整艺体类课程的课时安排;在课程内容上,丰富教学的实践性内容、全息浸透综合课程理念、丰富课程内容的特色性;在课程设置的支持条件上,构建高水平的师资团队和完善艺体类硬件设备。
史册[3](2020)在《智慧学习环境下教育戏剧课程对师范生教师专业素质提升的实证研究》文中提出教师作为教育发展的第一资源,不仅是教育现代性的标志,也是教育现代化的基石,更是教育领域的重中之重。育人由育师始,教师教育是教育事业的母机,党和国家对教师工作历来高度重视。习近平总书记多次强调教师工作的极端重要性,并要求对这项工作要从战略高度来认识,要把加强教师队伍建设作为基础的工作来抓。在我国教育进入加速发展的今天,培育、塑造出众多杰出教师,努力使全体教师的综合素质,特别是教师专业素质得以提升已刻不容缓。“建设高素质专业化创新型教师队伍”作为一项重要任务已被列入教育现代化十大战略之中,这一政策文本的靶向性为未来教师培养与发展提出了更高要求。教师高素质的培养塑造亟需与时代精神进行关联性思考,未来教师不仅是工具性问题的解决者,更是向真、向善、向美的引领者;不仅需要具备教学技能、知识体系等教学素质,更需要具备审美、心理等教师专业素质。从某种意义上,审美素质、心理素质和教学素质等教师专业素质将成为人工智能时代教师最后的“杀手锏”。教师的专业素质培养事关社会主义现代化强国的建设进程,是“国家综合实力之所系,全民族素质之所系”。而目前师范院校中师范生的教师专业素质培养存在诸多短板,培养理念、内容和培养方式亟待变革。教育戏剧作为教师专业素质提升的教学内容和方法,面向师范生开展课程设计与实践是教师教育的创新。20世纪初进入中国的教育戏剧在英美等国家已有近百年的理论研究与实践的历史。教育戏剧运用戏剧的手段与方法,结合学习者特点及学习环境特征,选择相应的教学习式,通过情境设立、即兴表演、模仿游戏、角色扮演等教学方式,以个性化学习、讨论式学习、反思式学习等学习方式塑造、促进学习者心理、审美和教学等方面素质的提升,一直受到国内外教育工作者和应用戏剧研究者的推崇。在智慧学习环境下开展教育戏剧实践,符合对未来教师教育培养要求,教师教育与教育信息化的有机融合也正是智慧教育的题中应有之意。智慧学习的理念引领信息时代高阶学习由数字学习环境进入智慧学习环境,使智慧学习环境成为智慧学习的基本依托。师范生是未来教师的主要组成部分,他们和同龄人一道被称为“数字原住民”,是在网络时代成长起来的一代人,生活与学习无时不被数字技术所包围,选择智慧学习环境符合师范生对学习方式选择的天然诉求。我国高校智慧教室建设速度与水平也为智慧学习环境的提供创造了可能。智慧教室作为支撑学习发生的重要场所,从资源、方式、方法各个方面都将对“学与教”形成冲击和产生新鲜感。借助信息技术手段,有利于形成学生的个性化学习方案,并实时捕捉学生的学习信息,以形成科学分析,进而改进教学,使教育戏剧教学更有效、更精准地服务于师范生教师专业素质的提升。本研究根据以往教师专业素质的研究和教育戏剧教学自身的特点,界定本研究的教师专业素质模型,将教师专业素质分为心理素质、审美素质和教学素质三个维度。以智慧教室为学习环境,以师范生为研究对象,以教育戏剧为研究手段,以提升教师专业素质中的审美素质、心理素质和教学素质为研究目的,促使教师专业素质生成过程中始终富于生机勃勃的求真意识、向善意识和审美意识,为教师专业素质培养提供关照,最终赋予智能时代教师的价值与尊严以新的内涵。论文基于教育戏剧干预教师专业素质提升的研究背景,在分析了信息技术、课程整合等相关理论的基础上,基于ARCS理论、ADDIE理论,对应智慧学习环境下进行教育戏剧课程设计、实施和评价,对师范生的教师专业素质提升进行实证研究。通过数据收集、T检验的数据分析进行量化研究之后,再通过视频分析和教育叙事等研究方法对智慧学习环境下教育戏剧对师范生教师专业素质干预活动进行质化研究。研究发现,智慧学习环境为教育戏剧的实施提供了有效的情境保证和学习资源,并基于量化与质化的研究得出在智慧学习环境下教育戏剧对师范生教师专业素质中的积极乐观、情绪稳定的心理素质,审美设计的审美素质,以学定教、应对策略的教学素质的提升产生了积极作用,拓展了师范生培养的方式和场域,并在实证研究结论基础上,总结提炼了有效提升教师专业素质的教育戏剧应用策略。
李丽娜[4](2020)在《优秀师范生教师职业认同的叙事研究》文中指出师范生教师职业认同的高低关乎其在校期间的自我发展以及未来的职业选择,如何培养师范生的教师职业认同已经引起学者们的广泛关注,而当前研究大多集中于对在职教师职业认同的研究,忽视了一个重要的群体——师范生,因此,本研究将研究对象聚焦于师范生,揭示他们的内心故事,探索师范生教师职业认同的发展过程以及影响因素。本研究从教育学、社会学、心理学等学科视角出发,以自我认同理论、认同建构理论、自我效能感理论为理论基础。通过阅读大量的文献资料,将师范生的教师职业认同分为职业认知、职业情感、职业意志、职业行为倾向和职业价值观五个维度,在此基础上编制访谈提纲,分析研究对象的故事。采用叙事研究的方法,以X师范大学两名大四的学生为研究对象,深挖他们的学习生活故事,以时间为线索,对故事进行呈现与意义建构,并从师范生教师职业认同的五个维度出发探寻故事背后的意义。通过分析发现,影响师范生教师职业认同的因素主要有内部因素和外部因素两个方面,内部因素包括自我反思和自我效能感,外部因素包括关键事件、重要他人、课程设置、教育实习以及社会环境。最后,从个人、师范院校以及政府三个层面提出提升师范生教师职业认同的对策。
陆珺[5](2020)在《实习数学教师专业素养的发展性评价研究》文中研究表明国内教育实习评价的现状是有“评”而无“价”;教师专业化要求职前教师的实践教学从关注技能转向关注素质;职前教师教育不能认识到教育实习能够且应该着意推进实习教师实践性知识的发展。这是本课题研究的三重背景。据此,本研究旨在开发实习数学教师专业素养的评价工具,探索发展取向的教学工作实习评价方法。本研究的三个研究问题是:如何评价实习数学教师的专业素养?如何评价实习数学教师专业素养的发展?如何用评价促进实习数学教师专业素养的发展?这决定本研究以促进行动区、发展性评价和反思性实践作为理论基础。本研究将教师专业素养解构为专业知识、专业行为和一个由信念、态度构成的支持系统,并简化表达为“应知”、“会做”和“愿持”,因此所评价且期望以评价促进发展的实习数学教师专业素养,是兼顾“应知”、“会做”和“愿持”的一个素养体系。在设计研究的方法论指导下,本研究着眼于实习评价概念框架中的两个主要要素:评价工具、评价方法,经历两者的开发、试用、修正三个研究阶段,最终“产出”自创的评价工具与方法。在评价工具与方法的开发阶段,本研究采用扎根理论的方式和访谈、文献两种方法,构建一个涵盖听评课、备课、上课三个项目的实习数学教师专业素养评价框架,而后析出各项目的评价细目。在评价工具与方法的试用阶段,本研究采用个案研究的方式和访谈、观察、实物分析三种方法,设计“结果反馈+提示”的干预措施,“九宫格”形式的阶段性评价报告和附带评价细目编码的全局性评价报告,以示例的形式阐述、分析试用结果,给出对三个研究问题的初步解答,并呈现一则完整的评价及干预案例。在评价工具与方法的修正阶段,本研究采用评价研究的方式和自我报告法、“独白式数据收集”两种方法,对访谈时间点、访谈提纲、“备课”评价细目和干预措施进行修正,得到修正后的实习数学教师专业素养、专业素养发展和促进专业素养发展的评价流程,即为相应的评价方法。而使用的评价框架,修正后的评价细目和访谈计划,设置的备选结果,设计的阶段性、全局性评价报告形式,构成实习数学教师专业素养、专业素养发展和促进专业素养发展的评价工具。结合评价工具与方法,获得对三个研究问题的解答。最后,基于一轮完整的设计研究过程和研究者身为“局外人”的见闻,本研究为实习评价、实习指导和实习保障三个方面带来若干启示。
刘燕平[6](2020)在《师范生试讲评价指标体系的构建与应用研究》文中研究说明随着国家和社会对教育的重视程度逐步提高,师范生的培养也开始走进大家的视野,国家相继发布文件用于指导和规范师范生的培养。目前师范院校对师范生教育实习的重视程度较高,师范生试讲主要以学校指定指导教师,在课下组织试讲活动的方式,师范生试讲尚未形成统一的评价体系。本研究以师范生为评价对象,在已有的课堂教学评价体系基础上构建师范生试讲评价指标体系,为师范生试讲基本教学技能水平评价和提升提供参考。本研究通过对现有课堂教学评价与关于师范生培养、师范生试讲相关文献的收集和整理,以裴娣娜教授提出的课堂教学评价6要素为基础,比较师范生试讲与教师课堂教学的异同,参照课程标准对现代教师提出的新要求,以评价师范生试讲基本教学技能水平为目标,初步拟定了师范生试讲评价指标体系。该指标体系包含5个维度,共15个观测指标。其次,本研究通过两轮专家咨询问卷,参考专家意见筛选和修订了指标体系。与专家讨论后,将同层次各项指标经过两两对比确定其重要程度,通过层次分析法得到了各项指标的权重。再次,根据构建的评价体系,选取某师范院校学生作为调查对象,编制《师范生试讲评价测量问卷》,采取模糊综合评价法与方差分析法,对师范生试讲基本技能水平进行综合评价,并针对师范生不同年级、学历和性别进行差异性分析。最后,根据评价结果,研究给出了针对师范生基本教学技能培养、完善评价机制的一些建议。
王菠[7](2019)在《成果导向学前教育专业教育实习课程设计研究》文中研究说明成果导向教育是一种以学生的学习成果为导向的教育理念,认为课程设计和课程实施的目标是学生通过教育过程最后所取得的学习成果,是师范类专业认证的核心理念之一,是提高教师培养质量的重要思想工具。在师范类专业认证的背景下,成果导向对教师教育院校的教育实习课程提出了新的要求。高校有必要对当前教育实习课程中存在的问题进行审视,以成果导向教育为理念引领,建构教育实习课程预期学习成果,反向设计教育实习课程的目标、内容、实施以及评价等以优化与革新教育实习课程,进而推动教育实习课程质量的提升。研究采用文本分析法、访谈法,从静态层面分析了10所样本院校教育实习方案、教育实习手册等文本资料,并从动态层面深入访谈了实习指导教师、教育实习管理人员、园长、实习生等教育实习课程的重要参与人。在此基础上,从课程论视角深入分析学前教育专业教育实习课程的现状、存在的问题及其原因。同时,以成果导向教育为突破点,对本科学前教育专业教育实习课程进行反思与重构,从实践课程层面回应师范类专业认证理念。研究采用德尔菲法、访谈法、案例分析法对教育实习课程实施过程中“什么能力是在实习期间应该且能够培养的?”(即教育实习课程的预期学习成果)做三轮专家咨询,并运用EXCEL、SPSS 22等软件统计工具对相关数据进行了处理,最终建置了5个一级指标,22个二级指标的本科学前教育专业教育实习课程学习成果(核心能力及能力指标)。基于此教育实习课程学习成果,反向设计教育实习课程目标、内容、实施以及评价。为解决上述研究问题,本文拟从以下九个部分展开研究:引言部分聚焦研究缘起。主要阐释了研究背景、研究现状、研究问题、研究意义以及相关概念等。基于现有研究的整体状况,本研究试图以“基于成果导向的本科学前教育专业教育实习课程设计”作为论题,运用斯派蒂(Spady)的成果导向教育作为理论基础,从课程论视角出发对教育实习课程目标、内容、实施以及评价等方面进行实践探索。第一章是研究设计与实施,主要阐述了研究思路与方法、研究范围与限制。本章对研究中的核心内容和主要方法进行了整体设计,采用文献研究法、文本分析法、访谈法、德尔菲专家咨询法、案例分析法等研究方法,对基于成果导向的本科学前教育实习课程设计进行了理论和实践探索,并对研究范围与研究限制进行解释说明。第二章至第三章是基础研究,通过文本分析、访谈及案例分析等研究方法对高校本科学前教育专业教育实习课程的现实样态进行考察,挖掘其存在的问题及成因。同时,从理论视角探寻解决本科学前教育专业教育实习课程症结的突破点。通过对成果导向教育理论进行深入剖析,本研究提出了高校本科学前教育专业教育实习课程重构的价值选择,即“成果导向”。第四章至第八章是核心研究内容,基于本科学前教育专业教育实习课程学习成果,结合当前学前教育专业教育实习课程的发展现状与问题,从教育实习课程目标的建构、课程内容的重构、课程实施的路向及课程评价的优化四方面分别探讨其设计的基本思路、具体化的操作步骤及可借鉴的典型案例。第四章通过专家咨询和专家访谈,参照《幼儿园教师专业标准》,确定教育实习课程学习成果的维度及具体内涵(即核心能力及指标),共5个一级维度和22个二级指标;第五章是成果导向教育实习课程目标的建构研究,对目标建构的设计思路、原则进行了阐释,并在此基础上以B1校为例,构建其教育实习课程目标;第六章依据教育实习课程学习成果(核心能力),构建序列化、可操作性的成果导向教育实习课程内容,以学习成果(核心能力)为目标,以项目模块为组织形式,以典型任务卡为实践单位,以落实学习成果(核心能力培养),重构教育实习课程内容体系;第七章从成果导向教育实习课程实施的路向出发,分别探讨了基于成果导向的教育实习课程实施的原则、课程实施的条件(配套措施)、课程实施的步骤;第八章明确成果导向教育实习课程评价的设计思路与评价原则,构建多元评价主体、科学评价标准、多维结果认证的,以“成果为本位”,注重鉴定、反馈、管理、调控、引导、激励的成果导向教育实习课程评价体系。第九章是研究结论与反思,基于前面各章节的描述与分析,对基础研究、核心研究的主要结论进行了概述与总结,并反思本研究中存在的问题与不足,以及需要继续深入研究的问题。
张琳[8](2019)在《师范生信息化教学能力培养研究》文中研究指明随着2017版最新的《普通高中课程方案(实验)》颁布,基础教育进入了核心素养导向的新阶段,也对教师的教学能力提出了新的要求。而人类也随着人工智能的迅速发展进行了信息时代的新阶段——智能时代。信息技术具有潜力支持教育教学变革,改变目前基础教育阶段以知识传递为主的教学模式,促进学生核心素养的发展。对于信息技术,作为数字原住民的师范生比作为数字移民的大部分在职教师有更强烈的认同感。若师范大学能有效地促进师范生面向核心素养的信息化教学能力发展,当代师范生便能成为未来促进学生核心素养发展的推动者与催化剂。本论文主要研究了五大问题:(1)为了促进未来学生核心素养的发展,师范生需要相应地具备什么样的信息化教学能力?(2)目前师范大学培养师范生信息化教学能力有哪些模式?在不同的培养模式下,师范生信息化教学的能力培养成效如何,是否能够胜任面向核心素养的信息化教学?(3)在师范大学不同的培养模式下,哪些因素促进了师范生面向核心素养的信息化教学能力的发展?又有哪些阻碍因素?(4)在顶层设计、中层管理与课程实施中哪些策略发生了作用?哪些策略没有达到预期的效果?(5)如何综合各个层面利益主体的力量,系统性地实现师范生信息化教学能力的常态化发展?本研究在研制面向核心素养的师范生信息化教学能力产出结构的基础上,指向2017新课标的核心素养内涵,结合国内外已有的标准,制定了面向核心素养的师范生信息化教学能力的发展目标框架;以面向核心素养的师范生信息化教学能力的培养结构为框架,从复杂系统的视角出发对基于通用信息化教学课程培养模式、基于教师信息化教学示范模式与多方协同的综合培养模式三种不同培养模式的三所师范大学做了个案研究,以量化与质化的方法对三所师范大学的政策文本进行分析,以深度访谈各方利益主体、多元数据相互佐证的方法,对于三个师范生信息化教学能力培养系统的现状做了研究,分析了各个系统内各方利益主体的信息化教学意愿、行为与影响因素,剖析了三种模式下师范生信息化教学能力的影响源,总结了三种模式的合理性、局限性及其适用的情境。在此基础上,对于三个案例进行比较分析,总结了在三个案例中各个层面被证明有效的培养策略,从而形成了师范大学面向核心素养的师范生信息化教学能力系统性培养策略。主要研究结论如下:第一、面向核心素养的师范生信息化教学能力是未来教师通过信息化教学促进基础教育阶段学生核心素养发展的能力,其能力结构需要突出核心素养的指向。本研究在师范生信息化教学能力的产出结构中融于了基础教育阶段学生的核心素养,突出了师范生信息化教学能力发展目标的核心素养导向;在整合学科知识的教学法(TPACK)框架中融入了核心素养因子,形成了整合技术的学科核心素养教学法(TPACCK)框架,作为面向核心素养的师范生信息化教学能力培养结构,突出了面向核心素养的师范生信息化教学能力与课程的相关性,为师范大学设置培养路径指明方向。第二、个案研究中的三所师范大学的三种培养模式都有其合理性与局限性,其有效性有赖于师范大学系统内部具体的情境。自上而下基于通用信息化课程的培养模式在课程授课教师的信息化教学行为符合师范生面向核心素养的信息化教学能力发展目标时,能够促进师范生信息化教学能力发展,反之就会失效;自下而上基于教师信息化教学示范的培养模式有赖于学科专业教师的信息化教学示范,如果学科专业教师的信息化教学实践意愿不强、能力欠缺,那么这种模式也就失去了动力源;多方协同综合培养的模式因其多元的动力源而相对存在一定的优势,如果动力源均产生预期的效果,那么这种模式便兼具前两种模式的优势,使得师范生既能在课程学习中获得系统性的信息化教学知识,又能在教师示范与实践活动中获得信息化教学能力的提升,但是这种模式依然存在教师信息化教学实施与示范均不符合师范生信息化教学能力发展目标而导致模式失效的风险。第三、师范生信息化教学能力发展有赖于师范大学系统内各方利益主体在顶层设计、中层管理、课程实施三个层面采用合适的培养策略共同推进。顶层设计的整体策略是设置师范生面向核心素养的信息化教学能力的多元化培养路径,并通过各种措施促进多元化发展路径中的利益主体形成共同愿景,为各方利益主体促进师范生面向核心素养的信息化教学能力发展提供支持与保障。院系管理层面要发挥其中层的变革领导,通过人员支持、文化支持、设备支持等保障措施来加强学科信息化教学课程建设,从而为师范生提供优质的学科信息化教学课程;支持学科专业教师的信息化教学能力发展,从而为师范生提供丰富优质的信息化教学体验。信息化教学课程教师在课程目标定位上要注重技术支持教学的导向以及核心素养的指向,重点发展师范生在信息技术支持下解决教学问题的意识与能力。学科信息化教学课程教师还应注重课程与学科以及学科信息技术的紧密结合。在系统中多方利益主体协同推动之下,师范生面向核心素养的信息化教学能力才能获得常态化发展。
李昊天[9](2019)在《后方法理论视域下对外汉语教师实践性知识研究》文中研究表明教师实践性知识是与理论性知识相对的一种重要知识类别,是在主客观因素共同影响下,教师在反思性教学实践过程中实际使用以指导教学决策的动态知识体系。如若说理论性知识用于武装教师的头脑,教师的实践性知识则对教师在具体或特定情境中的行动起指引作用。教学的实践属性要求教师在具备一定的理论性知识的同时,还拥有相应的实践性知识。由于理论性知识无法直接复制到实际教学情境中,相关研究也证明职前教师所学教学理论与资深教师实际教学经验之间存在巨大差异,且新手教师将所学理论运用于教学实践中常出现“现实冲击”现象。因此,支撑教师教学实践的实际上是融合了其个人价值观、教学信念、过往教学及生活经验的实践性知识。该知识影响教师对理论性知识的理解与运用的同时,还支配着教师的课堂教学行为,有助于教师在具体教学情境中进行专业判断后解决实际教学问题,是教师从事教学工作的重要保障。正是意识到教师实践性知识在教学实践中的重要作用,20世纪70年代以来教师知识相关研究从行为主义的“刺激—反应”外部传授过程转为教师个体内部认知结构研究,并从显性的学科理论性知识转向隐性的实践性知识研究上。目前,实践性知识在教师教学工作中发挥着不可替代的作用,被公认为教师专业发展的重要知识基础以及教学行为背后真正的主宰,也是教师进行行为决策的重要依据,它对教育实践的改进和整体教育学的繁荣产生至关重要的影响。本文以后方法教育理论为理论基础,综合运用刺激回忆、绘制概念图、深度访谈、叙事研究等质性研究方法,探寻对外汉语教师实践性知识内容构成共性特征,探究对外汉语教师实践性知识的阶段性特征,探讨对外汉语教师实践性知识的个人来源及外在来源,进而提出对外汉语教师实践性知识的动态生成机制。本文试图解答以下问题:各职业发展阶段对外汉语教师在实践性知识内容构成上有何共性特征及阶段性特征?在知识结构上有何异同?对外汉语教师实践性知识从何而来?生成机制如何?全文共分七章,具体内容如下:第一章为绪论。主要论述选题的背景及意义,在对研究核心概念进行严格界定的基础上,综述国内外相关研究现状并阐释本文理论基础。第二章为研究设计。首先展示本研究的主要研究内容及技术路线,随后对本文所实施的刺激回忆、绘制概念图、深度访谈、教育叙事等研究设计的过程及方法进行如实、详尽的介绍与描述。第三章为对外汉语教师实践性知识的共性考察。本章按照阿卜杜拉哈菲兹(Abdelhafez)于2014年提出的教师实践性知识分类标准,选取八位处于不同职业发展阶段、具有典型性的教师作为样本开展研究。在一轮完整的教学周期(一学期)内,进行课堂观察共计48课时、刺激回忆24次(时长为45小时41分56秒)。经过科学转写与修改,获得对外汉语教师实践性知识原始数据约17万字。在运用专家指导、第三方检测、成员检测等方式保证研究效度的情况下,对上述原始数据进行切分、归类与编码,共获得知识单位1943个,提炼出对外汉语教师实践性知识本土概念共计51个,其中样本教师共性高级编码29个,非共性高级编码22个。随后,以阿卜杜拉哈菲兹(Abdelhafez)类属分析结论为分析框架,将共性高级编码划入关于教师自我、学生、课程、教学策略、教学媒介、教学环境等六类教师实践性知识中,并结合样本教师刺激回忆的内容,运用后方法教育理论作为理论支撑,对对外汉语教师实践性知识的共性内容构成进行详细解读与深入分析。第四章为对外汉语教师实践性知识阶段性特征。本章以教师职业发展阶段为线,以教师刺激回忆内容为依据,结合八位样本教师分别绘制的实践性知识概念图,从知识内容及知识结构两个角度分析不同职业发展阶段对外教师实践性知识的群体特征。第五章为对外汉语教师实践性知识来源。本章以“对外汉语教师实践性知识来源”为主题,运用半结构性访谈的形式对八位样本教师分别进行深度访谈,访谈总时长达5小时31分4秒,获得采访录音转写文本约5.1万字。在此基础上,从个人来源及外在来源两个角度对对外汉语教师9种实践性知识来源进行分析,并对两类知识来源间的相互关系进行分析与讨论。第六章为对外汉语教师实践性知识生成机制。本章选取1名样本教师进行个案叙事研究,以职业发展阶段为纲,通过将其撰写的时间跨度长达10年的18篇教育叙事进行词云分析,对其实践性知识的生成过程进行动态描述,尝试揭示对外汉语教师实践性知识的生成机制。第七章为结论,总结了主要研究发现,提出了研究的创新点与启示,并对当前研究的局限性及未来研究方向进行了探讨。本文的结论主要包括:第一,对外汉语教师实践性知识在内容构成上具有共性特征。在关于教师自我的知识上,对外汉语教师拥有较强的职业动机与责任感;个性心理及过往经历对其当下的教学有重要影响;丰富的生活及语言知识储备、一定的跨文化能力是对外汉语教师必备的职业素养。在关于学生的知识上,对外汉语教师尊重各国学生带入汉语课堂的身份特征,重视对学生学习特点、学习状态的观察,并努力构建和谐的师生关系。在关于课程的知识上,对外汉语教师可较为准确地把握各级各类汉语教学的目标及重点,关注课程间的关联,在课程呈现明显课型特征的同时,兼顾训练学生语言综合能力。在关于教学策略的知识上,对外汉语教师对词汇、语法的讲解重视句法、语义及语用“三个平面”的展示,并兼顾语音、汉字等其他语言要素教学;对教学内容分类处理,注重其实用性、渐进性与复现性;教学环节完整且稳定,讲求教学节奏,重视全员参与课堂活动,在积极实践启发式教学的同时给予学生一定的自主空间。在关于教学媒介的知识上,对外汉语教师重视对教材的使用及对教学素材的补充,运用较为严格的标准选择教学资源,并综合运用板书与多媒体设备对语言知识进行合理呈现。在关于教学环境的知识上,对外汉语教师认为客观环境影响教学体验,并具备一定的非预期教学情境应对能力;他们将汉语课堂与中国社会生活建立密切联系,并将中国文化元素教学蕴于语言教学中。第二,使用“合理弹性空间”的概念概括各职业发展阶段对外汉语教师群体在实践性知识内容上的差异,指出:教师群体间知识的差别主要体现在教学要素体察力与对学生的忽略空间、教学行为目标力与对标准的让步空间、教学过程贯通力与对资源的延展空间、教学示范呈现力与对自我的内控空间四个方面;知识结构方面,随着职业发展阶段的推进,不仅教师所绘概念节点数量、节点表述的专业化与精炼度有着明显提升,单一知识类别内部组织结构、层级划分亦更为复杂与优化,且各知识类别间逐渐打破独立封闭的状态,存在明显互动关系。第三,个人来源与外在来源均是对外汉语教师实践性知识重要生成渠道,两大来源虽相互作用,但个人来源起决定性作用。在个人来源方面,过往经历是实践性知识的最稳定的来源,日常生活体验则实现了教师教学素材的积累;教师的个性心理为课堂打上了明显的个人“烙印”,自发性反思则是实践性知识更新与发展的推动力。在外在来源方面,合作共同体、教学观摩与培训对教师各类实践性知识的更新与发展有重要的促进作用。而对外汉语教师对科(教)学研究活动、教学资源、行业与国家政策等三种来源的利用程度及范围较为有限。第四,实践性知识的生成是一个包括观察与体会、外化与接收、实践与反思、生成与强化等四个阶段的循环发展、动态开放的过程。实践性知识经过感知与初构后并未停止,而是进入新一轮知识生成的循环与扩散。本文的创新之处包括:第一,以多名教授各级各类汉语课程样本教师通过刺激回忆呈现的大量一手实践性知识为依据,按照科学的知识类别划分标准,对对外汉语教师实践性知识内容构成的共性特征进行了系统描述,形成了对对外汉语教师实践性知识较为全面的认识;第二,以“合理弹性空间”概括并分析各职业发展阶段对外汉语教师实践性知识的内容特征,创造性地运用样本教师所绘概念图,从结构上对教师实践性知识进行了立体化分析;第三,对对外汉语教师具有独特性的实践性知识个人来源与外在来源进行了全面展示,以动态的眼光看待知识生成过程,构建起教师实践性知识生成机制,为教师知识建构相关研究提供了参考。本文的研究价值在于:在理论上,拓宽了教师实践性知识的研究范围,深化了对外汉语教师知识领域学术研究,作为将后方法教育理论与对外汉语教师实践性知识结合的首次尝试,有效扩展了后方法教育理论的适用范围,也为更好地理解与解释对外汉语教师实践性知识提供了理论支撑。现实上,实现了教师实践性知识的凝练与分享,有利于促进教师队伍专业化发展及社会对对外汉语教师的了解。此外,本研究所用研究方法可为对外汉语教师师资培养模式的提升提供一定的借鉴思路。
马尚玮,马元让[10](2019)在《基于教育教学能力考核的教师资格考试面试研究》文中认为中小学教师资格考试是取得中小学教师资格证书的主要途径,面试环节是其中的重要组成部分,目的在于考查申请人的教师素养和教育教学能力。实践中,面试在考查申请人真实教学行为、教学能力及专业发展上存在局限性,"应试"痕迹明显。面试模式与时间、面试考官的行为与能力影响申请人教学能力的发挥,加之申请人教育教学实践缺失,不同程度影响了面试的信度和效度。应从面试评分标准的细化、申请人教育教学实习实践活动的引入、面试形式的调整、考官队伍建设等层面深化中小学教师资格考试面试改革。
二、谈谈在校师范生的“试讲”训练问题(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、谈谈在校师范生的“试讲”训练问题(论文提纲范文)
(1)农村小学全科教师培养现状研究 ——以广西为例(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、研究缘起与问题提出 |
(一)研究缘起 |
1.对乡村教育的关注 |
2.对国家政策的思考 |
3.全科教师的发展趋势 |
(二)问题提出 |
二、研究目的与意义 |
(一)研究目的 |
(二)研究意义 |
1.理论意义 |
2.实践意义 |
三、文献综述 |
(一)国内研究综述 |
1.农村小学全科教师内涵研究 |
2.农村小学全科教师培养价值研究 |
3.农村小学全科教师职业特质与能力标准研究 |
4.农村小学全科教师培养路径研究 |
5.农村小学全科教师培养模式研究 |
(二)国外研究综述 |
(三)对已有研究的评介 |
四、理论基础 |
(一)陶行知的乡村师范教育思想 |
(二)陶行知的生活教育理论 |
1.生活即教育 |
2.社会即学校 |
3.教学做合一 |
(三)陶行知的师范教育课程思想 |
五、核心概念界定 |
(一)农村 |
(二)农村小学全科教师 |
(三)农村小学全科教师培养 |
六、研究内容与方法 |
(一)研究内容 |
(二)研究方法 |
1.文献研究法 |
2.文本分析法 |
3.访谈法 |
4.问卷调查法 |
第一章 农村小学全科教师的定位、职业特质与培养状况 |
一、农村小学全科教师的定位 |
(一)解决农村师资问题 |
(二)回应农村小学教育发展诉求 |
(三)培养卓越小学教师 |
二、农村小学全科教师的职业特质 |
(一)全面的专业知识 |
(二)综合的专业技能 |
(三)浓厚的专业情意 |
(四)健康的人格心理 |
三、我国农村小学全科教师培养的状况 |
(一)我国农村小学全科教师培养的由来 |
(二)我国农村小学全科教师的实践探索 |
第二章 广西农村小学全科教师培养的概貌与现状 |
一、广西农村小学全科教师培养的概貌 |
(一)广西农村小学全科教师培养计划提出的背景 |
1.广西政府高度重视教师队伍的建设 |
2.农村小学教师补充渠道不够完善 |
3.农村小学师资不足与结构不合理 |
4.农村小学教师职前培养存在诸多问题 |
(二)广西农村小学全科教师培养计划的实施 |
1.正式启动 |
2.不断完善 |
二、广西农村小学全科教师培养的现状 |
(一)全科教师培养方案实施的基本情况 |
1.培养目标 |
2.课程设置 |
3.实践教学 |
4.师资力量 |
(二)全科教师培养方案实施情况的评价调查 |
1.报考动机 |
2.对于农村小学全科教师的理解 |
3.对培养目标的认识 |
4.对课程设置的评价 |
5.对实践环节的反馈 |
(三)广西农村小学全科教师培养的反馈 |
1.盼望成长的文怡老师 |
2.在反思中成长的范奇老师 |
3.不定义自己的杨瑜老师 |
4.用人单位对免费师范毕业生的评价 |
(四)广西农村小学全科教师培养的成效与经验 |
1.录取机制的多元化 |
2.培养机制的有效性 |
3.三年制、四年制和五年制的有效结合 |
第三章 广西农村小学全科教师培养过程中存在的问题 |
一、学生报考动机与招生标准方面 |
(一)学生报考动机功利化 |
(二)招生标准差距较大 |
二、培养目标与课程设置方面 |
(一)培养目标定位不明晰 |
(二)课程设置较冗杂 |
三、本土化培养与学生服务意识方面 |
(一)本土化培养欠特色 |
(二)学生农村服务意识较薄弱 |
四、教师质量与退出机制方面 |
(一)全科毕业生综合素质偏低 |
(二)退出制度不完善 |
五、教材教参与师资力量方面 |
(一)全科师范生教材难以统一 |
(二)一线师资比例偏低 |
第四章 广西农村小学全科教师培养的思考与建议 |
一、明确个人责任,拔高招生标准 |
二、明晰培养目标,优化课程设置 |
三、加强本土化特色培养,增强学生农村服务意识 |
四、严把教师入口关,完善全科师范生退出机制 |
五、统一区内教材教参,提升一线师资比例 |
结语 |
参考文献 |
附录1 关于农村小学全科教师培养现状研究的调查 |
附录2 关于农村小学全科教师培养研究的访谈提纲 |
攻读硕士学位期间的学术成果 |
致谢 |
(2)“小学全科教师”职前培养阶段艺体类课程设置研究 ——以Q师范大学小学教育全科专业为例(论文提纲范文)
中文摘要 |
abstract |
绪论 |
一、研究的缘起 |
(一)国家教育政策的规定 |
(二)我国农村教育对师资的特殊需要 |
(三)全科教师素养的需求 |
(四)个人的学习经历 |
二、研究目的与意义 |
(一)研究目的 |
(二)研究意义 |
三、研究综述 |
(一)小学全科教师相关研究 |
(二)小学全科教师课程设置的相关研究 |
(三)小学全科教师艺体类课程设置的相关研究 |
(四)已有研究评述 |
四、核心概念界定 |
(一)小学全科教师 |
(二)课程设置 |
(三)艺体类课程 |
(四)艺体类课程设置 |
五、研究设计 |
(一)研究思路 |
(二)研究对象 |
(三)研究方法 |
第一章 艺体类课程设置的理论基础及政策依据 |
第一节 理论基础 |
一、实践性课程理论 |
二、综合课程理论 |
第二节 政策依据 |
一、教师教育相关政策 |
二、义务教育课程标准 |
三、教育政策对课程设置的诉求 |
第二章 小学全科教师艺体类课程设置的概况审视 |
第一节 小学全科教师艺体类课程设置现状 |
一、培养目标 |
二、课程目标 |
三、课程结构 |
四、课程内容 |
第二节 小学全科教师职前培养艺体类课程设置的特色 |
一、培养目标强调学科整合 |
二、课程结构呈现模块化 |
三、课程内容与小学教学紧密联系 |
第三章 艺体类课程设置存在的问题分析 |
第一节 课程目标 |
一、课程目标缺乏“师范性” |
二、课程目标间缺少整合 |
三、课程目标与培养方案耦合不畅 |
第二节 课程结构 |
一、理论课程和实践课程比例失调 |
二、必修课程与选修课程设置失衡 |
三、课程内容与课时安排失配 |
第三节 课程内容 |
一、课程内容缺乏实践性 |
二、课程内容之间互不交融 |
三、课程内容的地域特色不明显 |
第四章 艺体类课程设置存在问题的原因 |
第一节 课程设置参与人员结构相对单一 |
第二节 艺体类课程师资力量的局限 |
第三节 分科课程长期的影响 |
第四节 多个学院共同培养 |
第五章 小学全科教师艺体类课程设置的建议 |
第一节 以“集体审议”的方式设置课程 |
第二节 加强课程目标的科学化 |
一、凸显课程目标的师范性和整合性 |
二、增强目标之间的耦合性 |
第三节 合理调整课程结构 |
一、建立“全程全景”实践性课程结构 |
二、协调必修课程与选修课程的比例关系 |
三、调整艺体类课程的课时安排 |
第四节 完善艺体类课程内容 |
一、丰富教学的实践性内容 |
二、全息浸透综合课程理念 |
三、丰富课程内容的特色性 |
第五节 艺体类课程设置的支持条件 |
一、构建高水平的师资团队 |
二、完善艺体类硬件设备 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
附录1:小学教育专业艺体类课程调查问卷 |
附录2:在校学生访谈提纲 |
附录3:毕业生访谈提纲 |
附录4:专业负责人访谈提纲 |
附录5:艺体类教师访谈提纲 |
致谢 |
个人简历 |
(3)智慧学习环境下教育戏剧课程对师范生教师专业素质提升的实证研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、研究背景与问题 |
(一)研究背景 |
(二)研究问题 |
二、研究目的与意义 |
(一)研究目的 |
(二)研究意义 |
三、研究内容与思路 |
(一)研究内容 |
(二)研究思路 |
四、研究方法 |
(一)准实验研究法 |
(二)问卷调查法 |
(三)访谈法 |
(四)视频分析法 |
(五)教育叙事法 |
第一章 国内外研究现状 |
一、教育戏剧理论及实践研究 |
(一)教育戏剧的理论研究 |
(二)教育戏剧的实践研究 |
二、智慧学习环境下促进教师专业素质提升研究 |
(一)智慧学习环境研究梳理 |
(二)智慧学习环境对教师教育效果研究 |
三、已有文献研究的反思 |
四、本研究关于教师专业素质的解读 |
(一)对素质的解读 |
(二)国外对教师专业素质的相关研究 |
(三)国内对教师专业素质的相关研究 |
(四)本研究对教师专业素质的模型建构 |
第二章 核心概念和理论基础 |
一、核心概念 |
(一)智慧学习环境 |
(二)师范生 |
(三)教师专业素质 |
(四)教育戏剧 |
二、理论基础 |
(一)信息技术与课程整合理论 |
(二)情境学习理论 |
(三)具身认知理论 |
(四)智慧教育理论 |
(五)戏剧表演理论 |
第三章 智慧学习环境下师范生教育戏剧课程设计与实施 |
一、教育戏剧课程设计的理论与模型 |
(一)教育戏剧课程设计理论 |
(二)教育戏剧课程设计模型 |
二、教育戏剧课程的内容与结构设计 |
(一)教育戏剧课程内容 |
(二)教育戏剧课程结构 |
三、教育戏剧课程的教学方法与评价方法设计 |
(一)教育戏剧课程教学方法 |
(二)教育戏剧课程评价方法 |
四、智慧学习环境对教育戏剧课程的支持作用分析 |
(一)智慧学习环境与教育戏剧的关联 |
(二)智慧学习环境下信息技术作用机理分析 |
五、教育戏剧课程的实施 |
(一)课程实施准备 |
(二)课程实施过程 |
第四章 智慧学习环境下教育戏剧课程对师范生教师专业素质提升效果的定量分析 |
一、研究假设、信效度及伦理 |
(一)研究假设 |
(二)研究信效度以及伦理 |
二、数据收集与统计 |
(一)数据收集种类设置 |
(二)问卷收集与统计 |
(三)被试人口社会学特征 |
三、教育戏剧干预效果定量分析 |
(一)被试教师专业素质基线水平 |
(二)实验数据分析 |
(三)实验结果分析讨论 |
四、本章小结 |
第五章 智慧学习环境下教育戏剧课程对师范生教师专业素质提升效果的定性分析 |
一、教育戏剧干预效果视频分析 |
(一)视频分析框架 |
(二)教师专业素质表征方式分析 |
(三)个案分析 |
二、教育戏剧课程实施过程教育叙事分析 |
(一)教育戏剧课程概况 |
(二)智慧教室为教育戏剧课程开展提供强力支撑 |
(三)教育戏剧促进积极乐观心理素质的提升 |
(四)教育戏剧促进情绪稳定心理素质的提升 |
(五)教育戏剧促进以学定教教学素质的提升 |
(六)教育戏剧促进应对策略教学素质的提升 |
(七)教育戏剧促进审美设计能力的提升 |
三、教育戏剧干预效果小结 |
第六章 研究结论及建议 |
一、研究结论 |
(一)关于智慧学习环境下教育戏剧课程设计与实施 |
(二)关于课程效果 |
(三)本研究的局限与不足 |
二、策略建议 |
(一)智慧学习环境对教育戏剧课程的支持建议 |
(二)提升师范生教学素质的教学范式建议 |
(三)提升师范生心理素质的语言艺术建议 |
(四)提升师范生心理素质的非语言艺术建议 |
(五)提升师范生审美素质的物理空间建议 |
三、未来规划与展望 |
附录1 |
附录2 |
附录3 |
致谢 |
(4)优秀师范生教师职业认同的叙事研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
一、引言 |
(一)研究缘起 |
1.教师职业认同是促进教师专业发展的需求 |
2.教师职业认同是师范生自我发展的重要前提 |
3.对师范生教师职业认同的研究十分稀少 |
(二)研究目的与意义 |
(三)核心概念界定 |
1.认同 |
2.职业认同 |
3.教师职业认同 |
4.师范生教师职业认同 |
(四)文献综述 |
1.国外文献综述 |
2.国内文献综述 |
(五)研究的理论基础 |
1.吉登斯的自我认同理论 |
2.认同建构理论 |
3.自我效能感理论 |
(六)研究方法与研究对象 |
1.研究方法 |
2.研究资料收集的方法 |
3.研究对象 |
(七)研究的伦理道德问题 |
二、故事的呈现与叙说 |
(一)小雨同学的故事 |
1.素描:走进小雨同学 |
2.起点:“阴差阳错进入师范院校” |
3.历程:聚焦成长过程中的关键事件 |
4.远方:怀揣希望,继续前行 |
5.探寻:小雨教师职业认同的发展阶段 |
(二)东子同学的故事 |
1.素描:关于东子同学 |
2.起点:“迫于无奈的选择” |
3.历程:聚焦大学时期的关键事件 |
4.远方:未来可期,砥砺前行 |
5.探寻:东子教师职业认同的发展历程 |
三、叙说之后的探寻 |
(一)职业认知——师范生教师职业认同的基础 |
(二)职业情感——师范生教师职业认同的纽带 |
(三)职业意志——师范生教师职业认同的保障 |
(四)职业行为倾向——师范生教师职业认同的外在表现 |
(五)职业价值观——师范生教师职业认同的动力 |
四、研究结论与建议 |
(一)优秀师范生教师职业认同发展的特征及动因分析 |
1.优秀师范生教师职业认同发展特征分析 |
2.优秀师范生教师职业认同的动因分析 |
(二)提升师范生教师职业认同的对策建议 |
1.师范院校应采取的措施 |
2.师范生自身需做的准备 |
3.政府应承担的责任 |
五、研究反思与不足 |
(一)研究反思 |
(二)研究的不足 |
参考文献 |
致谢 |
附录 |
(5)实习数学教师专业素养的发展性评价研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
1 研究缘起 |
1.1 课题从何而来——心迹 |
1.1.1 从本能反应到有意关注 |
1.1.2 从有意关注到深入思考 |
1.2 课题为何而定——理据 |
1.2.1 教育实习评价的现状 |
1.2.2 教师专业化的要求 |
1.2.3 职前教师教育的焦点 |
1.3 课题所欲为何——目的 |
1.3.1 开发实习数学教师专业素养的评价工具 |
1.3.2 探索发展取向的教学工作实习评价方法 |
2 研究规划与理论基础 |
2.1 研究方法论 |
2.2 研究问题 |
2.3 理论基础 |
2.3.1 促进行动区 |
2.3.2 发展性评价 |
2.3.3 反思性实践 |
2.4 论文架构 |
3 文献述评与理论框架 |
3.1 “教师专业素养”解构 |
3.2 “实习教师”研究述评 |
3.2.1 “应知”的发展 |
3.2.2 “会做”的发展 |
3.2.3 “愿持”的发展 |
3.2.4 综合性的发展 |
3.2.5 其他与实习教师相关的研究 |
3.2.6 小结 |
3.3 “实习评价”研究述评 |
3.3.1 “实习评价要素”解析 |
3.3.2 评价体系 |
3.3.3 评价取向 |
3.3.4 评价方法 |
3.3.5 评价工具 |
3.3.6 评价有效性 |
3.3.7 小结 |
3.4 理论框架 |
4 评价工具与方法的开发 |
4.1 研究方式与方法 |
4.2 研究效度与伦理 |
4.3 确定评价项目 |
4.4 构建评价框架 |
4.4.1 对访谈文本数据的整理与编码 |
4.4.2 “上课”与“备课”评价框架 |
4.4.3 “听评课”文献研究与评价框架 |
4.4.4 框架整合与设想 |
4.5 析出评价细目 |
4.5.1 “听评课”评价细目 |
4.5.2 “备课”评价细目 |
4.5.3 “上课”评价细目 |
5 评价工具与方法的试用 |
5.1 研究方式与方法 |
5.2 研究效度与伦理 |
5.3 试用准备 |
5.3.1 划分实习阶段 |
5.3.2 拟定访谈提纲 |
5.3.3 设计干预措施 |
5.4 试用过程 |
5.4.1 数据采集 |
5.4.2 设置备选结果 |
5.4.3 阶段性评价 |
5.4.4 全局性评价 |
5.5 试用结果 |
5.5.1 专业素养的评价示例 |
5.5.2 专业素养发展的评价示例 |
5.5.3 促进专业素养发展的评价示例 |
5.6 试用结果的案例注释 |
5.6.1 专业素养的评价案例注释 |
5.6.2 专业素养发展的评价案例注释 |
5.6.3 促进专业素养发展的评价案例注释 |
6 评价工具与方法的修正 |
6.1 研究方式与方法 |
6.2 研究效度与伦理 |
6.3 信息收集与梳理 |
6.3.1 干预组成员的报告 |
6.3.2 研究者的“独白” |
6.4 问题分析与决断 |
6.4.1 关于访谈 |
6.4.2 关于评价细目 |
6.4.3 关于干预措施 |
6.5 对三个研究问题的解答 |
6.5.1 专业素养的评价 |
6.5.2 专业素养发展的评价 |
6.5.3 促进专业素养发展的评价 |
7 见闻与启示 |
7.1 见闻 |
7.1.1 干预组见闻 |
7.1.2 非干预组见闻 |
7.2 启示 |
7.2.1 关于实习评价 |
7.2.2 关于实习指导 |
7.2.3 关于实习保障 |
参考文献 |
附录1 对六位经验型实习指导教师实施访谈的提纲 |
附录2 第1轮评价的反馈 |
附录3 第2轮评价的反馈 |
附录4 六位实习数学教师的全局性评价报告 |
附录5 干预组成员的报告模板 |
作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
致谢 |
(6)师范生试讲评价指标体系的构建与应用研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第1章 前言 |
1.1 研究背景 |
1.2 研究意义 |
1.3 研究内容 |
1.4 研究方法 |
1.5 研究思路 |
第2章 文献综述 |
2.1 课堂教学评价国内外研究现状 |
2.1.1 课堂教学评价标准的国外研究现状 |
2.1.2 课堂教学评价标准的国内研究现状 |
2.1.3 课堂教学评价体系的国外研究现状 |
2.1.4 课堂教学评价体系的国内研究现状 |
2.2 师范生试讲评价研究现状 |
第3章 师范生试讲评价指标体系的构建 |
3.1 理论基础 |
3.1.1 教育目标分类理论 |
3.1.2 建构主义理论 |
3.2 师范生试讲评价指标体系构建原则 |
3.3 教师课堂教学与师范生试讲的异同分析 |
3.3.1 教师课堂教学与师范生试讲相同点 |
3.3.2 教师课堂教学与师范生试讲不同点 |
3.4 师范生试讲评价指标体系框架的构建 |
3.4.1 师范生试讲评价一级指标理论框架构建的依据 |
3.4.2 师范生试讲评价指标体系的构建 |
3.5 基于专家咨询法的师范生试讲评价指标的筛选 |
3.5.1 第一次咨询问卷调查结果分析 |
3.5.2 第二次咨询问卷调查结果分析 |
3.5.3 指标体系的信度检验 |
3.6 师范生试讲评价指标权重的确定 |
3.6.1 研究目的 |
3.6.2 研究方法 |
3.6.3 评价指标体系权重的计算 |
第4章 师范生试讲评价指标体系应用研究 |
4.1 研究目的 |
4.2 研究方法 |
4.3 师范生试讲水平评价过程 |
4.3.1 师范生试讲评价记录表的设计与实施 |
4.3.2 基于模糊综合评价法师范生试讲质量模糊综合评价 |
4.3.3 基于方差分析法的师范生试讲水平各维度差异性分析 |
4.4 提升师范生试讲基本教学技能水平的建议 |
4.4.1 加强师范生基本教学技能培养 |
4.4.2 完善师范生试讲制度 |
第5章 总结与展望 |
5.1 研究总结 |
5.2 研究不足 |
5.3 研究展望 |
参考文献 |
附录A 师范生试讲评价指标体系咨询问卷一 |
附录B 符号说明 |
附录C 师范生试讲评价指标体系(修改版) |
附录D 师范生试讲评价指标体系咨询问卷二 |
附录E 师范生试讲评价测量问卷 |
致谢 |
在学期间的科研情况 |
(7)成果导向学前教育专业教育实习课程设计研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
引言 |
一、研究背景 |
(一)契合师范类专业认证成果导向的理念 |
(二)顺应教师教育课程改革的“实践化”趋势 |
(三)符合国家对高素质幼儿园教师的迫切需求 |
(四)满足学前教育专业教育实习课程发展的现实诉求 |
二、研究现状 |
(一)关于成果导向的研究 |
(二)关于教育实习的研究 |
(三)关于学前教育专业教育实习的相关研究 |
(四)现有研究的思考与启示 |
三、研究问题 |
四、研究意义 |
(一)理论意义 |
(二)实践意义 |
五、相关概念界定 |
(一)成果导向教育 |
(二)教育实习 |
(三)教育实习课程设计 |
(四)核心能力 |
(五)能力指标 |
第一章 研究设计与实施 |
一、研究思路与分析架构 |
(一)研究思路 |
(二)分析架构 |
二、研究方法 |
(一)文本分析法 |
(二)访谈法 |
(三)德尔菲法 |
(四)案例分析法 |
三、研究范围与限制 |
(一)研究范围 |
(二)研究限制 |
第二章 高校本科学前教育专业教育实习课程的现状及问题分析 |
一、高校本科学前教育专业教育实习的现状 |
(一)教育实习课程目标现状 |
(二)教育实习课程内容现状 |
(三)教育实习课程实施现状 |
(四)教育实习课程评价现状 |
二、高校本科学前教育专业教育实习课程存在的问题及原因分析 |
(一)教育实习课程目标:定位不清晰,缺少发展性 |
(二)教育实习课程内容:缺乏目标导引,未能有效聚焦预期学习成果 |
(三)教育实习课程实施:缺少规范化指导与管理 |
(四)教育实习课程评价:形式化,无法科学评估课程目标的达成度 |
第三章 成果导向:学前专业教育实习课程设计的价值选择 |
一、成果导向教育的内涵释义 |
(一)成果导向教育的内涵 |
(二)成果导向教育的特点 |
(三)成果导向教育实习课程的内涵 |
二、成果导向教育的理论基础 |
(一)目标教育理论 |
(二)能力本位教育 |
(三)精熟学习 |
(四)标准参照评量 |
三、成果导向教育的执行原则与架构 |
(一)成果导向教育的执行原则 |
(二)成果导向教育的执行架构 |
四、成果导向:教育实习课程设计的价值选择 |
(一)成果导向是提高教师教育质量,提升师范生教育实践能力的理念引领 |
(二)成果导向是优化教育实习课程设计,促进教育实习课程发展的突破口 |
(三)成果导向是改善实习生学习体验,激发实习生内在潜力的关键 |
第四章 高校本科学前教育专业教育实习课程学习成果的建置 |
一、教育实习课程学习成果构建的依据 |
(一)专业资格认证标准与岗位职责 |
(二)领域内专家学者的研究 |
二、第一轮:教育实习课程学习成果的初步构建 |
(一)专家咨询问卷的初步设计 |
(二)专家咨询问卷草稿的分析和修正 |
三、第二轮:教育实习课程学习成果的修订与完善 |
(一)专家咨询的流程与步骤 |
(二)研究的结果与分析 |
四、第三轮:教育实习课程学习成果的确认 |
(一)专家咨询的流程与步骤 |
(二)研究的结果与分析 |
五、修改后的成果导向教育实习课程学习成果 |
第五章 成果导向教育实习课程目标的建构 |
一、成果导向教育实习课程目标建构的设计思路 |
(一)领悟教育实习课程学习成果 |
(二)定义内部和外部需求 |
(三)开展多向度调研 |
二、成果导向教育实习课程目标构建的原则 |
(一)清楚聚焦 |
(二)学生中心 |
(三)高度期许 |
(四)具体可测量 |
(五)沟通凝聚共识 |
(六)赋予时代意义与彰显特色 |
三、成果导向教育实习课程目标体系的构建——以B1校为例 |
(一)案例高校背景分析 |
(二)实习生的学习需求 |
(三)实例分析 |
第六章 成果导向教育实习课程内容的重构 |
一、成果导向教育实习课程内容重构的设计思路 |
(一)基于核心能力需求,构建教育实习课程项目模块 |
(二)基于项目模块分析,编制典型任务卡 |
(三)基于典型任务完成,促进实习生的顶峰表现 |
(四)基于实践材料证明,落实核心能力培养 |
二、成果导向教育实习课程内容选择的原则 |
(一)练习目标的机会 |
(二)能达成多项目标 |
(三)任务多样化 |
(四)符合实习生的能力、兴趣和需要 |
(五)采用各种适当媒介 |
三、成果导向教育实习课程内容重构 |
(一)职业感悟与师德修养项目模块 |
(二)课程设计与教学实施项目模块 |
(三)班级工作与学习指导项目模块 |
(四)保教研究与专业成长项目模块 |
四、成果导向教育实习课程内容的特征 |
(一)学习成果:教育实习课程内容重构的导航框架 |
(二)可操作性:教育实习课程内容重构的编制思路 |
(三)行动导向:教育实习课程内容重构的实施方式 |
第七章 成果导向教育实习课程实施的路向 |
一、基于成果导向的教育实习课程实施原则 |
(一)清楚聚焦:明确学习成果及预期表现 |
(二)扩大机会:弹性回应实习生的个别学习需求 |
(三)学生中心:赋予实习生自主学习与实践的权责 |
(四)协同指导:形成共同体,引导实习生获得预期成就标准 |
(五)合作学习:协同合作学习,促使实习生向高阶挑战 |
二、基于成果导向的教育实习课程实施条件 |
(一)加强教育实习理论研究,优化教育实习方案设计 |
(二)引领师生双方积极参与,强化指导教师遴选与培训 |
(三)加强教育实习的组织与领导,规范实习管理 |
(四)重视教育实习课程资源库建设,获得外部支持 |
三、基于成果导向的教育实习课程实施的具体步骤 |
(一)第一阶段:教育实习前的条件准备与定位 |
(二)第二阶段:实习中的过程管理与具体指导 |
(三)第三阶段:实习课程成果回顾总结与展示交流 |
第八章 成果导向教育实习课程评价的优化 |
一、成果导向教育实习课程评价的设计思路 |
(一)确定教育实习课程评价的范围 |
(二)明确教育实习课程评价的目的 |
(三)明晰教育实习课程评价的思路 |
二、成果导向教育实习课程评价的理念 |
(一)评价主体:评价是利益相关者协同诊断的过程 |
(二)内容定位:评价是检视学习成果目标与标准的过程 |
(三)方法实施:评价是研判成果达成度的过程 |
(四)信息反馈:评价是提供成果改进资讯的过程 |
(五)结果呈现:评价是实习生教育实践能力可视化的过程 |
三、成果导向教育实习课程评价体系 |
(一)评价主体 |
(二)评价标准 |
(三)评价方法 |
(四)评价实施 |
第九章 研究结论与反思 |
一、研究结论 |
(一)本科学前教育专业教育实习的现状分析研究结论 |
(二)成果导向教育实习课程内涵的研究结论 |
(三)成果导向教育实习课程学习成果建置的研究结论 |
(四)成果导向教育实习课程设计与实施的研究结论 |
二、研究反思 |
(一)研究存在的问题 |
(二)需要继续研究的问题 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
后记 |
在学期间公开发表论文及着作情况 |
(8)师范生信息化教学能力培养研究(论文提纲范文)
内容摘要 |
abstract |
第一章 绪论 |
第一节 研究背景 |
一、时代迭替:指向核心素养的育人导向 |
二、顺势而为:智能时代教师角色的转型 |
三、信息技术:教育变革的天使还是魔鬼 |
四、培养窘境:师范教育亟需振兴 |
第二节 研究现状 |
一、国内相关研究 |
二、国外相关研究 |
第三节 研究设计 |
一、研究问题 |
二、核心概念界定 |
三、研究路径与研究方法 |
第二章 师范生信息化教学能力结构与发展目标 |
第一节 教师信息化教学能力标准的国际经验 |
一、美国《ISTE教育者标准》2017版 |
二、欧盟《教育者数字能力的欧洲框架》 |
三、联合国教科文组织《教师信息通信技术能力框架》 |
四、三大教师信息技术能力标准的比较与启示 |
第二节 我国教师信息技术能力标准的启示 |
一、《2014 标准》的制定目的 |
二、《2014 标准》的能力维度 |
三、《2014 标准》的能力层级 |
第三节 师范生信息化教学能力结构 |
一、师范生信息化教学能力结构研制依据 |
二、师范生信息化教学能力的产出结构 |
三、师范生信息化教学能力的培养结构 |
第四节 面向核心素养的师范生信息化教学能力发展目标 |
一、师范生信息化教学能力发展目标与层级研制路径 |
二、师范生信息化教学能力发展目标 |
三、师范生信息化教学能力发展层级 |
第三章 基于通用信息化教学课程的培养模式 |
第一节 顶层设计 |
一、师范生信息化教学能力培养定位 |
二、师范生信息化教学能力课程设置 |
三、信息化教学的保障措施 |
第二节 课程实施 |
一、通用信息化教学课程 |
二、学科专业教师的信息化教学意愿与行为 |
第三节 培养成效 |
一、通过信息化教学促进学生核心素养发展的意愿整体较低 |
二、实习时促进核心素养发展的信息化教学行为基本缺失 |
三、信息化教学能力培养结构各因子中信息技术能力识最强 |
四、主动发展信息化教学能力的内在动机不足 |
第四节 培养成效的归因分析 |
一、通用信息化教学课程实施技术取向的负面影响 |
二、学科专业教师的优质信息化教学示范缺失 |
三、部分实习学校的负面体验 |
四、信息化教学技术支持的缺乏 |
五、信息化教学能力评价机制的缺位 |
第五节 主要动力源的影响因素 |
一、通用信息化教学课程未及预期的归因分析 |
二、保障措施未及预期的归因分析 |
第六节 基于通用信息化教学课程培养模式的启示 |
一、基于信息化教学课程培养模式的合理性 |
二、基于信息化教学课程培养模式的局限性 |
第四章 基于教师信息化教学示范的培养模式 |
第一节 顶层设计 |
一、培养定位未强调师范生信息化教学能力的发展 |
二、课程设置尚未形成系统的师范生信息化教学课程体系 |
三、教师专业发展未强调信息化教学能力 |
第二节 培养成效 |
一、通过信息化教学促进学生核心素养发展的意愿整体中等 |
二、实习时信息化教学行为以促进知识传递为主 |
三、信息化教学能力培养结构各因子中信息技术能力最强 |
四、发展信息化教学能力的意愿整体较高 |
第三节 培养成效的归因分析 |
一、学科专业教师的优质信息化教学示范 |
二、选修通用信息化教学课程的正面影响 |
三、实习学校经历的综合影响 |
四、师范生丰富的校外教学与学习经历的正面影响 |
五、课程设置不利于系统性的信息化教学知识学习 |
第四节 主要动力源的影响因素 |
一、学科专业教师的信息化教学行为及影响因素 |
二、通用信息化教学课程教师的信息化教学行为及影响因素 |
第五节 基于教师信息化教学示范模式的启示 |
一、基于教师信息化教学示范模式的优势 |
二、基于教师信息化教学示范模式的局限性 |
第五章 多方协同的综合培养模式 |
第一节 顶层设计 |
一、师范生信息化教学能力培养定位 |
二、师范生信息化教学能力培养的多元路径建设 |
三、师范生信息化教学能力培养的保障措施 |
第二节 培养成效 |
一、通过信息化教学促进学生核心素养发展的意愿整体中等 |
二、实习时的信息化教学行为以多媒体教学为主 |
三、信息化教学能力在四年中获得较大提升 |
四、信息化教学能力培养结构各因子中信息技术能力最强 |
五、发展信息化教学能力的意愿整体内在动机充分 |
第三节 培养成效的归因分析 |
一、学科专业教师丰富的信息化教学示范 |
二、各类信息化教学活动与比赛的正面影响 |
三、通用信息化教学课程技术取向的负面影响 |
四、学科信息化教学课程设置问题的负面影响 |
五、实习学校经历的综合影响 |
六、师范生信息化学习经历的正面影响 |
第四节 主要动力源的影响因素 |
一、学科信息化教学课程教师的教学行为及影响因素 |
二、学科专业教师的信息化教学行为及影响因素 |
第五节 多方协同综合培养模式的启示 |
一、多方协同综合培养模式的优势 |
二、多方协同综合培养模式的局限性 |
第六章 师范生信息化教学能力系统性培养策略 |
第一节 三种模式下师范生信息化教学能力培养的启示 |
一、成效差异启示:面向核心素养的信息化教学三要素 |
二、动力源差异启示:多元化的培养路径 |
三、治理权力分布差异启示:激发中层的联动作用 |
第二节 师范生信息化教学能力培养的顶层设计策略 |
一、形成培养目标的共同愿景 |
二、明确变革领导核心机构 |
三、设置多元化的培养路径 |
四、重视院系的变革推动力 |
五、评价机制支持创新与多样性 |
六、设施建设重视教师的需求 |
第三节 师范生信息化教学能力培养的中层变革策略 |
一、支持学科专业教师信息化教学能力的发展 |
二、加强学科信息化教学课程建设与师资发展 |
三、配置专职人员提供技术支持 |
四、营造鼓励创新的组织文化 |
五、重视学科信息化教学设施建设 |
六、加强实习期间对师范生的支持 |
第四节 师范生信息化教学能力培养的教学策略 |
一、显性信息化教学课程的教学策略 |
二、隐性信息化教学课程的教学策略 |
结语 |
第一节 研究结论 |
第二节 研究创新与价值 |
第三节 研究局限与展望 |
参考文献 |
附录 |
后记 |
(9)后方法理论视域下对外汉语教师实践性知识研究(论文提纲范文)
中文摘要 |
Abstract |
第一章 导论 |
1.1 选题背景 |
1.1.1 理论背景 |
1.1.2 现实背景 |
1.2 研究意义 |
1.2.1 理论意义 |
1.2.2 现实意义 |
1.3 核心概念的界定 |
1.4 研究综述与理论基础 |
1.4.1 研究综述 |
1.4.2 理论基础 |
第二章 研究设计 |
2.1 总体安排 |
2.1.1 研究问题 |
2.1.2 研究思路 |
2.2 研究方法 |
2.2.1 刺激回忆法 |
2.2.2 概念图法 |
2.2.3 深度访谈法 |
2.2.4 叙事研究法 |
第三章 对外汉语教师实践性知识共性考察 |
3.1 关于教师自我的知识 |
3.1.1 职业动机与责任感 |
3.1.2 知识储备与跨文化能力 |
3.1.3 个性心理与课堂教学 |
3.1.4 过往经历与课堂教学 |
3.2 关于学生的知识 |
3.2.1 学生身份及学习背景 |
3.2.2 学习特点及学习状态 |
3.2.3 学生性格及师生关系 |
3.3 关于课程的知识 |
3.3.1 教学目标及安排重点 |
3.3.2 课型特征与语言综合能力 |
3.3.3 课程与课程间的关联 |
3.4 关于教学策略的知识 |
3.4.1 语言要素与句法、语义及语用 |
3.4.2 教学内容的实用性、渐进性及复现性 |
3.4.3 教学环节、教学节奏与学生参与度 |
3.5 关于教学媒介的知识 |
3.5.1 教材的使用与素材的补充 |
3.5.2 板书的运用与多媒体设备 |
3.5.3 教学资源的选择及其标准 |
3.6 关于教学环境的知识 |
3.6.1 教学内容联系中国社会 |
3.6.2 文化教学蕴于语言教学 |
3.6.3 物理环境影响教学体验 |
3.6.4 非预期情境及其应对 |
第四章 对外汉语教师实践性知识阶段性特征 |
4.1 职业发展阶段内容特征:合理弹性空间 |
4.1.1 教学要素体察力与对学生的忽略空间 |
4.1.2 教学行为目标力与对标准的让步空间 |
4.1.3 教学过程贯通力与对资源的延展空间 |
4.1.4 教学示范呈现力与对自我的内控空间 |
4.2 职业发展阶段结构特征:概念图的视角 |
4.2.1 概念节点特征与分析 |
4.2.2 层级结构特征与分析 |
4.2.3 交叉链接特征与分析 |
第五章 对外汉语教师实践性知识来源 |
5.1 个人来源 |
5.1.1 过往经历与日常体验 |
5.1.2 个性心理 |
5.1.3 个人反思 |
5.1.4 科(教)学研究活动 |
5.2 外在来源 |
5.2.1 合作共同体 |
5.2.2 教学观摩与职业培训 |
5.2.3 教材与教学资源 |
5.2.4 行业与国家政策 |
5.3 个人来源与外在来源的关系 |
第六章 对外汉语教师实践性知识生成机制 |
6.1 基于个案的实践性知识生成分析 |
6.1.1 职前教师阶段 |
6.1.2 新手教师阶段 |
6.1.3 胜任教师阶段 |
6.1.4 成熟教师阶段 |
6.1.5 走向专家教师阶段 |
6.2 基于个案的实践性知识生成机制 |
6.2.1 生成机制模型 |
6.2.2 实践性知识的感知与初构 |
6.2.3 实践性知识的循环与扩散 |
第七章 结语 |
7.1 回顾与总结 |
7.2 创新与贡献 |
7.3 不足与展望 |
参考文献 |
附录1-1 课堂观察记录表 |
附录1-2 课堂观察记录实例 |
附录2- 刺激回忆实例 |
附录3- 访谈提纲 |
附录4- 访谈实例 |
附录5- F老师教育叙事 |
致谢 |
攻读学位期间科研成果 |
学位论文评阅及答辩情况表 |
(10)基于教育教学能力考核的教师资格考试面试研究(论文提纲范文)
一、面试方式:结构化面试与模拟试讲相结合 |
(一)结构化面试的考核目标和内容 |
(二)模拟试讲的考核目标和内容 |
二、教师资格考试面试环节存在问题分析 |
(一)利益相关者对教师资格考试面试的科学性和有效性认同度不高 |
(二)模拟情境试讲遮蔽“教育教学能力” |
(三)考官行为对面试质量和信度、效度的影响 |
(四)面试结果无反馈机制 |
(五)考生教育教学实践与体验严重缺失 |
三、改革现行教师资格面试模式的对策建议 |
(一)细化评分规则,建立反馈机制 |
(二)增加实习实践活动资料,增强教学能力测评 |
(三)增加面试时间,调整模拟试讲模式 |
(四)加强面试考官的遴选、培训与管理 |
四、谈谈在校师范生的“试讲”训练问题(论文参考文献)
- [1]农村小学全科教师培养现状研究 ——以广西为例[D]. 梁楚颖. 广西师范大学, 2021(11)
- [2]“小学全科教师”职前培养阶段艺体类课程设置研究 ——以Q师范大学小学教育全科专业为例[D]. 刘静芳. 青海师范大学, 2021(02)
- [3]智慧学习环境下教育戏剧课程对师范生教师专业素质提升的实证研究[D]. 史册. 东北师范大学, 2020(07)
- [4]优秀师范生教师职业认同的叙事研究[D]. 李丽娜. 西北师范大学, 2020(11)
- [5]实习数学教师专业素养的发展性评价研究[D]. 陆珺. 华东师范大学, 2020(08)
- [6]师范生试讲评价指标体系的构建与应用研究[D]. 刘燕平. 西华师范大学, 2020(01)
- [7]成果导向学前教育专业教育实习课程设计研究[D]. 王菠. 东北师范大学, 2019(04)
- [8]师范生信息化教学能力培养研究[D]. 张琳. 华东师范大学, 2019(02)
- [9]后方法理论视域下对外汉语教师实践性知识研究[D]. 李昊天. 山东大学, 2019(02)
- [10]基于教育教学能力考核的教师资格考试面试研究[J]. 马尚玮,马元让. 考试研究, 2019(05)