一、多媒体环境下的测量学教学模式研究（论文文献综述）
蒋艳双[1]（2020）在《技术环境下牧区蒙语授课中学生国家通用语课堂学习投入研究》文中提出信息技术与汉语课程深度融合是民族教育改革和发展的必经之路,也是我国总体国家安全观的重要组成部分。通过已有研究可以发现,蒙语授课的中学生在汉语课堂上往往存在缺乏努力、疲劳、失态、走过场或是注意力不集中、冷漠等倦怠行为,学习投入程度有所下降的问题。因此,本研究采用文献研究法、内容分析法、扎根理论、问卷调查法、访谈法和行动研究等研究方法,通过对技术环境下蒙语授课中学生国家通用语课堂学习投入的内部结构、影响因素的维度及其作用关系、现状调查以及技术干预模型的构建与应用过程,展开对技术环境下牧区蒙语授课中学生国家通用语课堂学习投入的研究,以期为改善牧区蒙语授课中学生汉语课堂学习投入提供可行性参考和策略支持。首先,本研究采用文献研究法梳理并分析关于学习投入研究的相关文献,对学习投入的内涵进行诠释,并以系统整合的方法对技术环境下蒙语授课中学生汉语课堂学习投入的内涵进行厘定,归纳其内部结构维度。其次,通过扎根理论对蒙语授课中学生、汉语任课教师及家长的访谈资料进行编码,概括得出技术环境下蒙语授课中学生国家通用语课堂学习投入及影响因素的具体维度。再次,结合文献梳理所得的内涵框架和扎根理论所得的汉语课堂学习投入的编码体系,采用问卷调查法,选取蒙语授课中学生为研究对象发放试测问卷,经过项目分析、探索性因子分析、验证性因子分析等数据分析方法,分别编制出“技术环境下蒙语授课中学生国家通用语课堂学习投入量表”和“技术环境下蒙语授课中学生国家通用语课堂学习投入的影响因素量表”。研究结果显示,技术环境下牧区蒙语授课中学生国家通用语课堂学习投入的结构及维度呈现多元化,主要包括高阶思维、生师交互、主动合作学习、人机交互和汉语学习热情等五个维度;牧区蒙语授课中学生国家通用语课堂学习投入的影响因素主要包含汉语学习态度、教学技术与方法、学生技术接受度、父母期望等四个方面。然后,在前期文献梳理的基础上,提出关于技术环境下蒙语授课中学生国家通用语课堂学习投入影响因素的研究假设,采用多元线性回归分析方法得出各影响因素对汉语课堂学习投入的具体影响关系。以上对影响作用关系的分析将为后续技术干预策略的选用提供“行动指南”。此外,对技术环境下蒙语授课中学生国家通用语课堂学习投入水平开展现状调查。通过大规模发放“技术环境下蒙语授课中学生国家通用语课堂学习投入量表”（TCCSE）,选取来自内蒙古自治区内近7个牧区旗县的1712名蒙语授课中学生进行问卷调查,进而掌握技术环境下蒙语授课中学生国家通用语课堂学习投入的现状水平。调查结果显示,蒙语授课中学生的汉语课堂学习投入及其五因子均显着高于中等水平,其中生师交互和人机交互水平较低,高阶思维和汉语学习热情较高。生源地为农村牧区或嘎查的蒙语授课中学生,其汉语课堂学习投入的各个因子水平普遍低于生源地为城市的蒙语授课中学生。该研究内容不仅可以满足边疆教育安全研究的宏观需求,而且也能根据不同变量的差异分析,为后续技术干预的实验对象、干预学科等指标的选取提供可行性参考。最后,选取牧区W蒙古族中学初一的两个班级的蒙语授课中学生为干预对象,采用不同策略对汉语课堂教学进行为期约20周的三轮技术干预,通过不断凝练干预模型,丰富教学实践,最终确立科学、有效的技术环境下蒙语授课中学生国家通用语课堂学习投入的干预模型。实验结果表明,在三轮技术干预的实验环境下,牧区蒙语授课中学生汉语课堂学习投入的各因子均得以显着提高,修正及完善后的干预方案有效且可靠。本研究的意义在于,更为精确地把握信息技术支持的牧区蒙语授课中学生国家通用语课堂学习投入研究的认识取向与实践路径,为我国边疆民族地区教育的改革与发展提供理论参考与实践意义。
王改花[2]（2020）在《大学生学习者特征对线上线下混合式学习效果的影响研究》文中认为随着信息技术与教育教学的深度融合,“互联网+教育”正在构建新的教学形态和教育形态,为此,我国积极实施“双万计划”,计划在2019至2021年的三年时间内,建成万门左右国家级和万门左右省级一流本科课程,其中4000门左右国家级线上一流课程、6000门左右国家级线上线下混合式一流课程,同时相应建设一批省级和校级的一流在线课程和线上线下混合式课程。在课程建设和教学实践中,线上线下混合式学习已成为当前的研究热点之一。线上线下混合式学习引起的教与学方式的变革与学习者认知方式的改变,迫切要求我们对线上线下混合式学习的学习者特征进行研究,并探究其对学习效果的影响,一方面促进学习者有效学习和教师改善教学策略,另一方面为自适应学习系统提供理论基础,促进线上线下混合式课程持续健康发展。本研究以陕西师范大学《现代教育技术》线上线下混合式课程为依托,研究对象为参加该课程学习的1889名大二师范生,采用量化研究与质性研究相结合的混合研究方法,探究了大学生学习者特征对线上线下混合式学习效果的影响,主要研究内容和研究结论如下:（1）紧密结合大学生线上线下混合式学习的具体情境,依据文献综述、专家咨询、实践经验、实证研究,构建了线上线下混合式学习者特征模型DCEVR,包括“人口学、知、情、意、行”五个方面,五者相互联系、相互影响,并确定了DCEVR模型的关键特征变量。（2）参考国内外相关研究成果的基础上,修订编制了线上线下混合式学习者特征量表和学习效果量表。学习者特征量表包括学习策略量表、元认知量表、学习风格量表、空间定位感量表、学习态度量表、学习焦虑量表、学习动机量表、学习自我效能感量表、学习行为量表;学习效果量表包括学习满意度量表、学习投入量表、自评学习效果量表。所有量表信效度良好,符合测量学意义,是较有效的测量线上线下混合式学习中学习者特征和学习效果的测量工具。（3）基于问卷调查数据,从量化大数据视角采用多元线性回归模型探究了学习者特征对线上线下混合式学习总学习效果、学习成绩、自评学习效果、学习满意度、学习投入的系统影响,主要研究发现:学习行为、学科背景、学习动机、学习自我效能感、计算机水平、学习态度、性别共同显着影响总学习效果,模型拟合R2达0.619;学科背景、学习行为、学习策略、性别、计算机水平、元认知共同显着影响学习成绩,模型拟合R2达0.300;学习动机、学习行为、计算机水平、学习自我效能感、学习策略共同显着影响自评学习效果,模型拟合R2达0.499;学习行为、学习自我效能感、学习动机、学习态度、学科背景、学习焦虑共同显着影响学习满意度,模型拟合R2达0.529;学习行为、学习动机、学习自我效能感、学习策略、空间定位感、学习风格信息加工维度、学习态度、性别、学习焦虑共同显着影响学习投入,模型拟合R2达0.757。（4）基于四个眼动实验,探索了不同学习风格（活跃型/沉思型、感悟型/直觉型、视觉型/言语型、序列型/综合型）对不同类型多媒体学习材料（PPT与视频、陈述性知识/程序性知识）的学习者注意力分配、学习效果、认知负荷和社会存在感的影响,研究目的是从视觉注意视角探究学习者特征对线上线下混合式学习效果的影响及其影响机制。主要研究发现:当学习不同类型多媒体学习材料时,感悟型/直觉型、视觉型/言语型、序列型/综合型三组学习风格学习者学习效果均无显着差异;当学习PPT时,活跃型学习者学习效果显着高于沉思型学习者;不同学习风格学习者注意力分配、认知负荷、社会存在感有差异。（5）在量化研究的基础上,基于质性研究,探索了学习者特征对线上线下混合式学习效果影响的内在机制,主要研究发现:首先,从六个视角发现了 18类不同学习者,从对混合式学习的适应视角分类为混合学习的适应者、混合学习的不完全适应者、线下学习的保守者、线上学习的革新者;从时间视角分类为虎头蛇尾者、持续参与者、期末突击者;从学习方式视角分类为集中学习者、碎片化学习者、拖延的学习者;从学习行为的真实性视角分类为欺骗者、诚实者;从学习的主动性分类为主动学习者、被动学习者、兼具主被动学习者;从行为互动视角分类为活跃的互动者、沉默的浏览者、被动的互动者。其次,发现了线上线下混合式学习中学习者特征各因素的特点及学习者特征对学习效果影响的内在机制,认知因素”是基础作用,“情感因素”是调节作用,“意志因素”是动力作用,“行为因素”是关键作用,“人口学因素”是控制变量,是重要影响作用。认知因素、情感因素、意志因素对学习效果的影响,通过“行为因素”表现出来,进而影响学习效果,影响因素大小依次为行为因素>意志因素>认知因素>情感因素。学习者特征对线上线下混合式学习效果影响的内在机制是一个开放的复杂系统,特点是开放性、发展性、整体性、层次性,要抓内因和主要矛盾。本研究的创新之处体现在两方面:一是研究内容创新,构建了线上线下混合式学习者特征模型DCEVR,基于问卷调查探究了学习者特征对线上线下混合式学习效果的系统影响,基于眼动实验开展了学习风格对学习效果的影响研究,基于质性研究揭示了学习者特征对线上线下混合式学习效果影响的内在机制。二是研究视角与研究方法创新,从系统的视角,采用问卷调查、眼动实验、质性研究三种研究方法,探究学习者特征对线上线下混合式学习效果的影响及影响机制,量化与质性相结合、宏观与微观相结合、外在与内在相结合,形成的结论和理论具有一定的创新性。
张丽娜[3]（2019）在《教学方式、课堂学习环境对高中生自我调节学习的影响》文中指出教学方式深刻地影响着课堂学习环境的营造、学生的学习方式和学习结果。传统的以教师为中心的课堂教学方式注重知识的传授与技能的培养,却忽视了学生自主、合作、探究学习能力的发展。建构主义学习理论倡导的以学生为中心的教学方式在关注学生知识的理解与建构的同时,也促进了学生的学习投入、自我调节学习、合作学习、问题解决能力的发展。以往有有关学生的自我调节学习的培养与训练研究大多采用的是短期的实验干预方法,缺乏在真实自然的教学条件下对学生的自我调节学习的长期的教学干预研究。在我国,高中课堂教学方式转变面临的困境是,一方面国家在倡导并不断地推进包括高中在内的基础教育课程与教学方式的改革,另一方面,在高考升学的压力下,绝大多数的高中课堂教学仍然是以教师为中心的讲授法占据主导地位。高中课堂教学的主要关注点是学生的学业成绩与高考升学率。大部分的高中教学方式改革与实践也是以提高学生的成绩为主要目标的,而把培养和提高学生自我调节学习能力作为高中课堂教学改革的目标的研究是难得一见的。本研究首先对高中课堂教学方式、课堂学习环境的基本结构进行理论建构,编制了《高中生感知到的课堂教学方式量表》和《高中生感知到的课堂学习环境量表》并进行了信效度检验,然后运用相关分析、回归分析、中介模型建构等方法和自主、合作、探究式教学实验,探索了高中课堂教学方式、课堂学习环境对高中生自我调节学习的影响。该研究不仅可以丰富教学方式、课堂学习环境和自我调节学习的相关理论研究,而且对于进一步推进高中课堂教学方式的改革,营造良好的课堂学习环境,促进高中生的自我调节学习能力的发展也具有非常重要的实践参考价值与指导意义。研究1编制《高中生感知到的课堂教学方式量表》和《高中生感知到的课堂学习环境量表》并进行信效检验。研究1a在建构《高中生感知到的课堂教学方式量表》基本结构并编制包含49个题目的初始问卷的基础上,选取了共计1752名高中生进行了项目分析、探索性因素分析、验证性因素分析、结构效度、效标效度、内部一致性信度、重测信度等信效度检验。结果表明:《高中生感知到的课堂教学方式量表》由20个题目组成,包括以学生为中心的教学方式和以教师为中心的教学方式两个分量表,其中,以学生为中心的教学方式包括以学生为中心的自主探究学习和以学生为中心的合作学习两个维度,以教师为中心的教学方式包括以教师为中心的直接教学和以教师为中心的提问两个维度,量表具有较好的信效度。研究1b在建构《高中生感知到的课堂学习环境量表》基本结构并编制了包含36个题目的初始问卷的基础上,选取共计1981名高中生进行项目分析、探索性因素分析、验证性因素分析、结构效度、效标效度、内部一致性信度、重测信度等信效度检验,结果显示:《高中生感知到的课堂学习环境量表》包括16个题目,三个维度,分别为自主支持学习环境、小组合作学习环境、竞争性学习环境,量表具有较好的信效度。研究2选取1143名高中生对课堂教学方式、课堂学习环境和自我调节学习之间的关系进行分析。结果显示:（1）自主探究学习教学方式与高中生的自我效能、元认知策略、认知策略、学业情绪、内部动机、同伴学习维度得分和自我调节学习总分呈显着正相关,且自主探究学习教学方式对自我效能、认知策略、元认知策略、学业情绪、内部动机、同伴学习维度以及自我调节学习总分具有显着的正向预测作用。直接教学方式与高中生的外部动机呈显着正相关,且直接教学方式对外部动机具有显着的正向预测作用。（2）自主支持学习环境和小组合作学习环境与自我调节学习各维度均呈显着正相关,且自主支持学习环境对自我调节学习各维度均具有显着的正向预测作用,小组合作学习环境对学业情绪、内部动机、同伴学习具有显着的正向预测作用。（3）以学生为中心的自主探究学习教学方式和合作学习教学方式与课堂学习环境各维度呈显着的正相关,且以学生为中心的自主探究学习教学方式和合作学习教学方式对课堂学习环境各维度具有显着的正向预测作用;以教师为中心的教学方式与竞争性学习环境呈显着正相关,其中,提问教学方式对竞争性学习环境具有显着的正向预测作用。（4）高中生感知到的合作学习环境、自主支持学习环境在自主探究学习教学方式影响自我调节学习中起到部分中介作用。研究3在自然的学校教学情境中采用准实验设计探索自主合作探究教学是否会影响学生感知到的课堂学习环境,进而促进自我调节学习水平提高。首先设计了高中自主合作探究式课堂教学方案,实施前对授课教师进行培训,实施过程中由专家和授课教师开展研讨。选取了260名一年级高中生为实验班开展了为期一年的自主合作探究式教学实验。结果表明,相比采用常规教学的对照组,在高中课堂教学中实施教学方式的改革实验,采用以自主合作探究学习为主的教学方式,（1）能够显着增加学生感知到的自主探究学习、合作学习等以学生为中心的教学方式水平,显着降低学生感知到的以教师为中心的提问等教学方式的水平;（2）能够显着地增加学生感知到的自主支持学习环境、小组合作学习环境,显着地减少学生感知到的竞争学习环境;（3）能够显着地提升实验组学生的认知策略、内部动机、同伴合作学习策略水平以及自我调节学习总体水平。
吴雪梅[4]（2019）在《角色视域下中小学教师信息技术应用能力测量工具开发与现状调查研究》文中研究表明为适应信息时代教师“角色重塑”的发展要求,支持教师面临“压力山大”的发展困境,鉴于学者对教师发展“精细分工”与“协同合作”的发展理念,本研究将以角色为研究视角,重新审视并构建中小学教师信息技术应用能力模型,开发角色定位测量工具,进而展开大规模的现状调查,分析目前我国不同地区不同教师群体角色差异,以帮助教师明晰不同角色的发展要求,为中小学教师信息技术应用能力的评测与生态取向下的专业发展提供实证性的基础,为教师精准、卓越的成长提供支持。研究内容:（1）中小学教师角色能力模型构建。研究采用文献研究法对国内外相关文献资料进行搜集与分析,并结合专家法、问卷法等多种方法构建中小学教师角色能力模型。（2）中小学教师角色定位测量工具的开发。研究将依据初步构建的教师角色能力模型,设计开发角色定位的测量工具,并通过两轮试测多轮专家讨论对能力模型以及问卷进行迭代式的修改与完善,最终构建具有较高质量的能力模型以及信效度较高的测量工具。（3）中小学教师角色现状大规模调查与分析。研究借助测量工具对我国多个省市中小学教师展开大规模调查,分析不同地区及教师群体之间角色的差异特征,并结合已有研究展开讨论进而提出中小学教师专业发展的相关建议。研究结论:（1）中小学教师角色能力模型具有较高质量,可作为中小学教师信息技术应用能力发展的一个参考框架,有助于从角色的视角探究和指导中小学教师专业发展的相关实践,为中小学教师信息化教师角色现状调查与测评提供框架支撑。（2）中小学教师角色定位测量工具具有较高信效度,能有效帮助不同教学背景及个体特征的教师进行角色特长的定位。（3）我国不同地区中小学教师的差异主要表现为西部地区分别与东中部地区在所有角色上存在显着性差异,且不同地区教育经费投入与教师角色水平呈现较强正相关关系。（4）性别、学段对教师角色水平不产生影响,教师年龄、教龄、学科及所处教学环境在不同程度上影响了教师角色间的差异。
卢晗[5]（2018）在《初中英语课堂多媒体教学环境与学生学业情绪的相关性研究》文中研究指明多媒体教学作为一种顺应科技发展的新兴教学方式,近年来在国内逐渐普及。作为一种新生的教学互动环境,多媒体教学更新了教学互动模式,也影响着教学结果,这一影响逐渐成为学者关注的中心点。多媒体教学环境如何起到作用,对学生有着怎样的影响,也引起了国内外学术界的激烈讨论,由此产生了大量的理论和实证研究。本文总结了近年来各学者对多媒体教学环境和学业情绪的研究结果,采用了问卷调查法,在武汉市蔡家湾中学做了调查研究,意在探究多媒体教学环境两个维度和学业情绪四个维度学生的感知特点,同时研究多媒体教学环境和学业情绪不同维度之间的关系。分析调查结果显示,初中生的各种情绪体验有所不同,从低到高分别是消极低唤醒情绪、积极低唤醒情绪、消极高唤醒情绪、积极高唤醒情绪。根据情绪的递进程度可知,在初中生的学业情绪中,高唤醒学业情绪显着高于低唤醒情绪,然而在同一唤醒度上,积极情绪远高于消极情绪。多媒体教学资源的确与积极的学业情绪有正相关关系,并且与积极高唤醒情绪呈显着的正相关关系,与积极低唤醒情绪呈高度显着的正相关关系。不仅如此,研究也发现多媒体教学资源对两类积极的学业情绪有显着的影响,并且能够很好的预测积极低唤醒情绪,而消极情绪与多媒体教学环境维度无明显相关性。
秦利民,Lawrence Jun Zhang[6]（2017）在《多媒体环境下英语写作者元认知策略量表的研制与开发》文中指出本研究基于我校大学二年级非英语专业学生进行多媒体写作平台的教改实验,采用定量分析方法以问卷的形式对受试进行调查,以期发现外语学习者多媒体环境下英语写作元认知策略使用的内在结构。共收集有效问卷367份,借助社会统计学软件SPSS23.0对数据进行探索性因子分析（EFA）。结果表明,在多媒体环境下外语学习者的写作元认知策略可整合为三大要素:事先计划、自我监控和自我评估。这一结果有助于我们进一步厘清元认知策略的概念,并促进学习者采用合理有效的学习策略,提高多媒体环境下的语言学习效率。
曾智[7]（2016）在《中医隐性知识传承 ——基于师徒授受的中医隐性知识转移的影响因素研究》文中研究说明知识被誉为“人类从愚昧向文明不断迈进的桥梁”,它是人类在实践活动中认知和探究客观世界的成果。在人类对知识的认知过程中,人们很早就已经发现“书不尽言,言不尽意”、“只可意会,难以言传”的现象。也就是说,在我们所能清晰表达的知识以外还存在另一种特殊的知识形态,但在传统认知论看来,这种知识并不是真正意义上的知识。因此,它被“知识王国”长期流放在外。直到20世纪中叶,英国着名学者波兰尼（M.Polanyi）在对科学知识的性质进行分析时提出并构建了隐性知识（tacit knowledge）理论,并指出,“We can know more than we cantell”“All knowledge exists the tacit dimension”（即:我们所知道的总比我们所能言说的多。所有知识都存在着隐性维度）。这一理论的提出对传统认知论和逻辑实证主义知识观的一种挑战,由此也引发了现代认知论上一场根本性变革。在随后半个多世纪以来,隐性知识理论得到了国际社会科学界的广泛认同和深入研究。“意会”是构成中医知识的重要因素,隐性知识是中医学的主要存在形式。波兰尼的隐性知识理论不仅是对西方科学主义强调完全明述知识（the ideal of wholly explicit knowledge）这一论断的颠覆和反思,也为中医学提供了认知论的指导。因此,从隐性知识管理的角度探讨师徒授受模式的中医隐性知识转移具有非常重要的理论和实践意义。长期以来,学者们喜欢借鉴弗洛伊德在分析人格结构观时所提出的“冰山模型”来对人类个体知识的结构进行分析。因此,这一模型也被用来分析中医个体知识的结构框架。本研究提出了“新冰山模型”,旨在还原到“冰山模型”的最先提出者弗洛伊德的理论模型,并将知识管理和弗洛伊德“冰山理论”加以结合。“新冰山模型”的构建能让我们更清晰地认知中医个体知识的框架结构。通过对中医隐性知识形成的缘由进行分析,并从中医医家对中医知识的认知出发,本研究对中医隐性知识进行了新的界定,并对其特征进行了整理分析。同时,基于中医个体隐性知识类型分析的结果,结合与中医药领域名老中医进行深入访谈所获信息,本研究对中医个体隐性知识的结构维度进行了科学的构建。在实证研究中,该结构模型与被调查专家的观点高度吻合。“师徒制”是实现隐性知识有效传播的桥梁。从师徒制发展的历史脉络来看,师徒制为人类知识（特别是传统技艺）的传承与转移起了非常重要的作用。在整个中医药传承与发展的过程中,师徒制始终是中医隐性知识有效转移和人才培养的主要模式。从要素论的视角出发,结合师徒授受模式中医隐性知识转移的模型,本研究对中医师徒制中隐性知识转移的影响因素进行了深入的分析。研究发现,6个要素中一共包含23个特性因素对中医隐性知识转移的绩效或者说效果产生影响。对有关影响因素重要性进行评估,实证研究的结果发现,师傅的传承意愿、师徒关系等因素排名前10位。本研究还从“复合主体论”的角度对师徒授受模式下中医隐性知识转移的影响因素进行了实证研究。首先,构建了测验的理论模型并提出了研究假设;然后,充分收集文献资料和与名老中医药专家进行深度访谈,对所要研究的9个因素编制了测验项目;再然后,通过预测过程,对测验工具的可靠性和有效性进行了较为科学的鉴定。最后,按照分层比例抽样的方式在江苏、上海、浙江、湖南、湖北和广东等6各省（市）的高等中医药院校和中医医疗机构抽取样本进行调查。本研究共回收238份有效问卷,所有数据采用SPSS19.0和AM0S7.0进行了统计分析。实证研究发现:（1）在师徒授受模式下,影响中医隐性知识转移的各因素与中医隐性知识转移效果之间都存在极显着相关,且所有的相关关系都为正相关;（2）对于师傅而言,师傅的人格魅力与徒弟的接收意愿之间存在极其显着相关;（3）对于徒弟而言,徒弟的中医信念与其学习态度、悟性水平和接收意愿都存在显着相关;（4）就师徒关系而言,师徒关系与师傅的传承意愿和徒弟的接收意愿、学习态度都存在显着关系。从“要素论”和“复合主体论”的理论框架出发,本研究认为提升中医隐性知识转移效果的策略主要有:（1）坚持师承模式是把握中医个体隐性知识传承的捷径（2）改善组织环境,提升师傅中医隐性知识转移的意愿（3）增强师徒关系,提升中医隐性知识转移的效果。
许宁宁[8]（2016）在《电子书包环境下的课堂教学评价指标体系研究》文中研究表明电子书包作为新兴的教学工具,有效地促进了信息技术对教育方式的变革。电子书包更是以其庞大的教学资源,科学的教学平台架构等特点得到了教学界的认可。因此,在电子书包广泛试点应用的今天,需要利用科学合理的评价指标体系,对电子书包环境下的课堂教学情况进行考量。进一步反映出电子书包在教师的教学过程和学生的学习过程中的作用,同时检测出制约教师课堂教学有效性的原因,从而促进课堂教学质量的提高。本研究采用文献法、调查法、观察法和案例分析法,对电子书包环境下的课堂教学情况和教学实录进行分析,并通过对试点学校的教师和学生进行访谈,了解电子书包的应用现状以及影响电子书包课堂教学的因素,总结电子书包环境下的课堂教学观测点,并结合相关理论对其进行研究,提出电子书包环境下的课堂教学评价指标体系的构建方案。本研究共分为五个部分:第一部分主要针对研究问题展开现状综述,从研究背景和综述现状出发,论述本研究的理论意义和实践意义,并且确定本文的研究方法,最终确定本文的研究框架体系。第二部分是对相关研究理论的介绍以及对概念进行界定。本文主要界定了电子书包的、课堂教学评价和电子书包环境下的课堂教学的概念。并对认知发展理论、多元智能理论的评价观、层次分析过程和电子书包的课堂教学应用功能进行理论总结。第三部分是在遵循评价指标体系的构建原则和步骤的基础上,对课堂进行观摩,从电子书包应用的角度来分析课堂教学,并且大量借鉴国内外现有的基于电子书包的课堂教学的相关课题研究成果,初步建立评价指标。运用专家法,通过专家问卷,对初步制定的指标进行修改和完善。通过MATLAB和EXCEl软件对数据进行处理,并利用层次分析法和专家问卷确定指标的权重,完成对电子书包环境下的课堂教学评价指标体系的构建。第四部分是在建立电子书包评价指标体系之后,对电子书包的课堂教学实录进行应用评价,确保教学评价指标体系的科学性和实践性。本文采用的评价案例分别是《线段、射线、直线》和《逃家小兔》,通过评价计算出两个案例的评价结果,并对结果进行了分析和比较,证明评价指标体系具有一定的科学性和实践性。第五部分是对研究内容的总结。对研究结论进行进一步的总结,同时对文章的创新点、研究不足以及研究展望作相关论述,以期在未来的研究学习中继续深化知识结构。本文所构建的电子书包环境下的课堂教学评价指标体系,能够在一定程度上反映出在基于电子书包的课堂环境下,教师和学生通过电子书包的交互情况。研究结果可为一线教师掌握课堂教学的情况,改进教学质量提供较为直观的参考。同时,也为教育管理部门和学校的考核提供依据。
戚传军[9]（2016）在《体验教学模式下的编程教学应用研究 ——以《数据库技术概览》课程设计与实践为例》文中进行了进一步梳理程序设计课程从内容到教学方式多年来几乎没有什么改变,但教学成效一直存疑。教的太过“宏观”,学生不易看清技术本身的特征、特点,难以形成认知概念。教的太过“微观”,学生会陷入技术细节,反而会难以把控全局。尤其是以技术素养而非信息科学素养为目标的课程,更需要仔细考虑从教学内容到教学方法的改变。由于信息处理的技术过程一般比较复杂,往往难以让学生从细微处循序渐进的进行系统学习。所以对于培养信息处理思想,为将来学习与工作打下基础的学生来说“中观”层面的学习就成为一种新的选择。本文提出的体验教学模式下的编程教学正是这种“中观”层面的教学。本论文进行了以下工作用于支撑体验教学模式下的编程教学应用研究：通过文献研究表明编程教学的问题,提出问题的解决方法即体验教学模式下的编程教学应用研究,进而构建出论文研究课题；在此基础上通过对新课程改革理念的要求,相关文件的阐述及指导、信息技术支持的体验教学借鉴三方面的背景研究,表明研究意义；梳理了体验教学的国内外研究现状,并对研究的内容与方法进行设计与规划。对本研究有关的概念、理论和研究现状进行概括与综述,建构了有关体验教学模式下的编程教学相关理论基础。通过对体验教学理论及其模型的研究分析,在体验教学模式下的编程教学特征及适用范畴的指导下,从相关信息技术和教育技术层面提出了体验教学模式下的编程教学模型,期望该模型可以为有关人员在设计科学、合理的编程教学课程时提供一定的参考。对体验教学模式下的编程教学课程设计框架进行研究分析,在此基础上建构了体验教学模式下的编程教学的课程过程模型和课程活动模型,提出了体验教学模式下的编程教学的设计原则。以此,用于指导《数据库技术概览》课程设计与教学实践探索。开发设计《数据库技术概览》编程体验课程,规划与制定其教学目标、教学内容、教学实验和教学效果的评价,选择其中部分内容进行实际的教学实践,用以检验体验教学模式下的编程教学实践效果。通过设计问卷用于调查被试学生,对收集的数据进行统计分析之后,证实了编程体验教学能够提高学生有关编程方面的知识、技能与情感；可以有效的促进学生的实践能力、问题解决能力、协作能力、反思能力的培养。结果表明对于体验教学模式下的编程教学效果在总体上达到了预期的研究内容与目的,也在一定程度上验证了体验教学模式下的编程教学在实际的教学应用中具有可行性和有效性。最后对体验教学模式下的编程教学在实际教学中所取得的效果与不足进行了总结,并对体验教学模式下的编程教学进行了展望。
陈勇[10]（2016）在《师范生信息化教学能力测评与培养研究》文中研究指明在信息化社会中,教师的专业发展受到了世界各国的普遍关注。2015年,经济合作与发展组织（OECD）公布了世界上第一份针对信息技术教学应用成效所进行的国际比较报告《创造技术与学习之间的连接》（Students,Computers and Learning:Making the connection）,此报告指出:“总体上,教育对技术所寄予的期望,实际上还远未实现”。理念在实践之前,重在引领,但仅是引领是不能解决实际问题的。当前更加需要的是理念的实践,与实践之后的反思。师范生是国家与民族教育事业的希望,信息技术在教学中的应用对教师终身专业发展的职前阶段最为有效。因此,探索师范生信息化教学能力培养的改革与实践,就成为一项尤为迫切而重要的研究工作。为促进我国师范生信息化教学能力的发展与培养,本研究基于变革的价值理念,在借鉴国内外已有研究成果的同时,通过定性方法与定量方法相结合的混合研究,及逻辑思辨与实证相结合的方法,探索师范生信息化教学能力的本土化培养。论文在文献分析的基础上,梳理了师范生信息化教学能力的概念及构成,并应用定性方法验证组成结构的合理性。之后,根据师范生信息化教学能力的组成结构设计与开发评价量表,并通过定量方法检验其信度与效度。接着,利用该评价量表对某信息技术发达地区的一所师范大学的师范生进行了测评,从而了解师范生信息化教学能力发展的现状,并用定性与定量相结合的方法厘清师范生信息化教学能力培养的影响因素,在此基础上提出相应的系统化培养策略。本研究得出基本结论与发现如下:其一,本研究根据师范生从事教学专业活动（设计、讲解、启发、示范、指导、评价、反思等）本身的需要,提出了信息化教学能力的五维结构:信息技术素养（信息技术支持教学的整体认知、软硬件的应用与网络应用3个子维度）、计划与准备、组织与管理（学生管理和教学组织与实施2个子维度）、评估与诊断、学习与发展。其中,信息技术素养是信息化教学能力的基础维度;计划与准备、组织与管理、评估与诊断是教师教育教学的常规工作,三者为信息化教学能力组成的主体部分;学习与发展是教师作为终身发展职业的必然要求,教师必须寻求面向信息化的专业发展机会,它是信息化教学能力的拓展延伸部分。其二,基于本研究所提出的师范生信息化教学能力的概念及构成,编制与修订了师范生信息化教学能力评价量表（5个分量表,共计41个项目）,并在S师范大学验证成功,从而获得了一个可以在一定范围内推广应用的师范生信息化教学能力评价量表。其三,本研究通过抽样调查发现,师范生信息化教学能力发展很不均衡,整体发展水平较低。从各维度发展上看,信息技术素养水平最高,发展尚可;计划与准备、组织与管理、评估与诊断、学习与发展四个维度皆低于中间水平;学习与发展的水平最低。总体而言四个维度的发展水平不够理想,应引起足够的重视。其四,本研究通过混合研究分析发现,影响师范生信息化教学能力培养的因素是多元的,内部因素（师范生身份因素、学习投入的程度与学习时间）和外部因素（课程与教学、学校信息环境与资源、学校文化观念、教师示范与父母受教育程度）都对师范生信息化教学能力的发展存在着重要影响。本研究认为,师范生自身学习投入程度、课程内容与教学方法是直接影响师范生信息化教学能力培养的最关键因素;而教师榜样示范、学校信息环境与资源、学校的文化观念与家庭因素则是影响师范生信息化教学能力培养的间接因素。其中教师榜样示范、学校信息环境与资源、学校的文化观念三者之间又存在着互相制约与适应、相互作用与影响的关系。其五,本研究认为,师范生信息化教学能力的培养应采取系统化策略,才能消除各种因素对信息化教学能力发展的不利影响,使其得到更好的发展。宏观层面策略是促进其发展的外部环境条件,主要包括国家法律政策的保障与行政策略的指引。中观层面策略是促进其发展的中间环节,具有纽带衔接作用,主要表现为大学校方组织目标的明确与可操作化,组织结构的扁平化与团队化,组织人员的专业化,环境建设的信息化等方面;其中,本研究重点提出了一个“促进教师专业发展、支持师范生学习（重点强化师范生信息化教学能力的培养）、便于主管部门管理、支持政府和研究部门决策的”师范教育信息化平台设计思路。微观层面策略是促进其发展的内部系统和直接条件,具有基础作用,集中体现在多实践与长周期的培养,相关公共基础课的建设与“慕课”化,课程教学中运用参与式教学方法,并尽量实景化三个方面。
二、多媒体环境下的测量学教学模式研究（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、多媒体环境下的测量学教学模式研究（论文提纲范文）
（1）技术环境下牧区蒙语授课中学生国家通用语课堂学习投入研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 导论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 时代背景: 维护边疆教育安全的客观诉求 |
| 1.1.2 政策支持: 民族教育信息化发展的迫切要求 |
| 1.1.3 现实诉求: 信息技术与国家通用语(汉语)课程的深度融合之需 |
| 1.2 研究问题与概念界定 |
| 1.2.1 研究问题 |
| 1.2.2 核心概念界定 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 研究设计 |
| 1.4.1 研究目标 |
| 1.4.2 研究内容 |
| 1.4.3 研究方法 |
| 1.4.4 研究思路 |
| 第2章 相关研究进展 |
| 2.1 少数民族学生国家通用语教学现状分析 |
| 2.1.1 双语教育和国家通用语教育 |
| 2.1.2 少数民族中学生国家通用语教学研究 |
| 2.1.3 内蒙古牧区民族教育发展存在的问题 |
| 2.2 多民族国家视角下国家通用语使用及课堂学习的相关问题 |
| 2.2.1 我国多民族背景与国家认同 |
| 2.2.2 汉语课程的理念、功能与标准 |
| 2.3 学习投入研究综述 |
| 2.3.1 学习投入的概念沿革 |
| 2.3.2 学习投入的内涵及结构 |
| 2.3.3 技术环境下国家通用语课堂学习投入的影响因素研究综述 |
| 2.3.4 学习投入的测量研究综述 |
| 2.4 技术对学生学习投入影响的元分析 |
| 2.4.1 研究设计 |
| 2.4.2 数据分析和讨论 |
| 2.5 研究述评 |
| 2.5.1 启示 |
| 2.5.2 研究不足及存在的问题 |
| 第3章 技术环境下国家通用语课堂学习投入量表及其影响因素量表的编制 |
| 3.1 技术环境下国家通用语课堂学习投入及影响因素的确立 |
| 3.1.1 访谈设计 |
| 3.1.2 数据分析 |
| 3.1.3 技术环境下国家通用语课堂学习投入及其影响因素的维度确立 |
| 3.2 技术环境下蒙语授课中学生国家通用语课堂学习投入量表(TCCSE)的编制 |
| 3.2.1 研究对象与步骤 |
| 3.2.2 研究工具 |
| 3.2.3 研究结果 |
| 3.2.4 讨论 |
| 3.3 技术环境下国家通用语课堂学习投入的影响因素量表的编制 |
| 3.3.1 研究工具和过程 |
| 3.3.2 研究结果 |
| 第4章 技术环境下蒙语授课中学生国家通用语课堂学习投入的现状调查 |
| 4.1 描述性统计信息 |
| 4.2 技术环境下国家通用语课堂学习投入的差异分析 |
| 4.2.1 国家通用语课堂学习投入及其各因子的差异分析 |
| 4.2.2 国家通用语课堂学习投入与其各因子的差异分析 |
| 4.2.3 蒙语授课中学生高阶思维、生师交互、主动合作学习、人机交互、汉语学习热情的差异分析 |
| 4.3 控制变量对国家通用语课堂学习投入的差异分析 |
| 4.3.1 性别差异分析 |
| 4.3.2 是否独生子女的差异分析 |
| 4.3.3 年级的差异分析 |
| 4.3.4 生源地差异分析 |
| 4.3.5 学校分布的差异分析 |
| 4.3.6 父亲的受教育程度的差异分析 |
| 4.3.7 母亲的受教育程度的差异分析 |
| 第5章 技术环境下国家通用语课堂学习投入及影响因素的关系研究 |
| 5.1 研究目的与假设 |
| 5.1.1 研究目的 |
| 5.1.2 研究假设 |
| 5.2 研究过程 |
| 5.3 技术环境下国家通用语课堂学习投入及影响因素的关系 |
| 5.3.1 各影响因素对国家通用语课堂学习投入的多元线性回归分析 |
| 5.3.2 各影响因素对高阶思维的多元线性回归分析 |
| 5.3.3 影响因素对生师交互的多元线性回归分析 |
| 5.3.4 影响因素对主动合作学习的多元线性回归分析 |
| 5.3.5 影响因素对人机交互的多元线性回归分析 |
| 5.3.6 影响因素对汉语学习热情的多元线性回归分析 |
| 第6章 技术环境下国家通用语课堂学习投入干预模型的设计研究 |
| 6.1 干预模型设计基础 |
| 6.1.1 技术环境下汉语课堂学习投入影响因素的作用关系研究启示 |
| 6.1.2 理论基础的启示 |
| 6.2 干预模型的结构 |
| 6.2.1 干预模型的层次结构关系 |
| 6.2.2 干预理念 |
| 6.2.3 干预策略 |
| 6.3 初始干预模型设计 |
| 6.3.1 课前学习活动设计 |
| 6.3.2 课堂教学活动设计 |
| 第7章 技术环境下国家通用语课堂学习投入干预模型的应用与改进研究 |
| 7.1 行动研究设计 |
| 7.1.1 研究环境 |
| 7.1.2 实施课程 |
| 7.1.3 行动研究流程 |
| 7.2 数据的收集、处理和分析 |
| 7.2.1 数据收集 |
| 7.2.2 数据处理工具的设计 |
| 7.2.3 数据分析的步骤 |
| 7.3 技术环境下国家通用语课堂学习投入干预模型的应用与实践 |
| 7.3.1 第一轮“T-S-E”行动研究 |
| 7.3.2 第二轮“T-S-E”行动研究 |
| 7.3.3 第三轮“T-S-E”行动研究 |
| 7.4 三轮行动研究结果的比较 |
| 7.4.1 基于SOLO分类的学习成果结构水平分析 |
| 7.4.2 弗兰德斯互动分析 |
| 7.4.3 S-T教学分析 |
| 7.4.4 技术环境下国家通用语课堂学习投入水平比较 |
| 7.4.5 汉语写作成绩比较 |
| 7.4.6 学习与教学反思 |
| 第8章 研究结论及展望 |
| 8.1 研究结论与创新点 |
| 8.1.1 研究结论 |
| 8.1.2 研究创新点 |
| 8.2 研究局限与展望 |
| 8.2.1 研究局限性 |
| 8.2.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的科研成果 |
（2）大学生学习者特征对线上线下混合式学习效果的影响研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 时代背景: 线上线下混合式课程成为本科课程建设的重要内容 |
| 1.1.2 重要趋势: 自适应学习技术成为教育的重要趋势 |
| 1.1.3 现实需求：“互联网+教育”促进学习者认知方式的变革 |
| 1.1.4 方法支持: 混合研究方法为线上线下混合式学习提供新的思路 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 研究目的与研究意义 |
| 1.4.1 研究目的 |
| 1.4.2 研究意义 |
| 1.5 研究思路 |
| 1.6 论文结构 |
| 第2章 研究现状 |
| 2.1 混合式学习研究现状 |
| 2.1.1 国外研究现状 |
| 2.1.2 国内研究现状 |
| 2.1.3 反思与总结 |
| 2.2 学习者特征研究现状 |
| 2.2.1 国外研究现状 |
| 2.2.2 国内研究现状 |
| 2.2.3 反思与总结 |
| 2.3 学习者特征对混合式学习效果的影响研究现状 |
| 2.3.1 国外研究现状 |
| 2.3.2 国内研究现状 |
| 2.3.3 反思与总结 |
| 第3章 理论基础及核心概念界定 |
| 3.1 理论基础 |
| 3.1.1 系统科学理论 |
| 3.1.2 情境学习理论 |
| 3.1.3 自适应学习技术 |
| 3.1.4 多媒体学习认知理论 |
| 3.2 核心概念界定 |
| 3.2.1 线上线下混合式学习 |
| 3.2.2 学习者特征 |
| 3.2.3 学习效果 |
| 第4章 研究设计 |
| 4.1 研究范式 |
| 4.1.1 混合研究范式 |
| 4.1.2 巴斯德象限研究范式 |
| 4.2 研究对象 |
| 4.2.1 研究对象 |
| 4.2.2 研究对象选取依据 |
| 4.3 研究平台 |
| 4.3.1 课程性质与建设应用情况 |
| 4.3.2 课程教学目标与教学内容 |
| 4.3.3 课程组织实施与教学评价 |
| 4.4 资料收集的方法 |
| 4.4.1 文献研究法 |
| 4.4.2 问卷调查法 |
| 4.4.3 实验法 |
| 4.4.4 访谈法 |
| 4.4.5 观察法 |
| 4.4.6 虚拟民族志 |
| 4.5 研究工具 |
| 4.5.1 文献研究工具 |
| 4.5.2 问卷测量工具 |
| 4.5.3 统计分析工具 |
| 4.5.4 眼动记录工具 |
| 4.5.5 质性研究工具 |
| 第5章 线上线下混合式学习者特征模型及量表的编制 |
| 5.1 研究目的 |
| 5.2 研究方法 |
| 5.2.1 构建学习者特征模型研究方法 |
| 5.2.2 编制学习者特征量表和学习效果量表的研究方法 |
| 5.3 研究结果 |
| 5.3.1 线上线下混合式学习者特征模型 |
| 5.3.2 线上线下混合式学习者特征量表 |
| 5.3.3 线上线下混合式学习效果量表 |
| 5.4 讨论与小结 |
| 第6章 基于问卷调查的学习者特征对学习效果的影响研究 |
| 6.1 研究目的与研究假设 |
| 6.1.1 研究目的 |
| 6.1.2 研究假设 |
| 6.2 研究方法 |
| 6.2.1 研究对象 |
| 6.2.2 变量选择与测量 |
| 6.2.3 研究工具和统计模型 |
| 6.3 研究结果 |
| 6.3.1 线上线下混合式学习者特征与学习效果现状 |
| 6.3.2 人口学因素对线上线下混合式学习效果的影响 |
| 6.3.3 认知因素对线上线下混合式学习效果的影响 |
| 6.3.4 情感因素对线上线下混合式学习效果的影响 |
| 6.3.5 意志因素对线上线下混合式学习效果的影响 |
| 6.3.6 行为因素对线上线下混合式学习效果的影响 |
| 6.3.7 学习者特征对线上线下混合式学习效果的系统影响 |
| 6.4 小结与讨论 |
| 第7章 基于眼动实验的学习者特征对学习效果的影响研究 |
| 7.1 实验一 学习风格理解维度对不同类型多媒体学习材料学习效果的影响 |
| 7.1.1 实验目的 |
| 7.1.2 实验方法 |
| 7.1.3 实验结果 |
| 7.1.4 小结与讨论 |
| 7.2 实验二 学习风格感知维度对不同类型多媒体学习材料学习效果的影响 |
| 7.2.1 实验目的 |
| 7.2.2 实验方法 |
| 7.2.3 实验结果 |
| 7.2.4 小结与讨论 |
| 7.3 实验三 学习风格信息加工维度对不同类型多媒体学习材料学习效果的影响 |
| 7.3.1 实验目的 |
| 7.3.2 实验方法 |
| 7.3.3 实验结果 |
| 7.3.4 小结与讨论 |
| 7.4 实验四 学习风格输入维度对不同类型多媒体学习材料学习效果的影响 |
| 7.4.1 实验目的 |
| 7.4.2 实验方法 |
| 7.4.3 实验结果 |
| 7.4.4 小结与讨论 |
| 第8章 学习者特征对学习效果影响的内在机制研究 |
| 8.1 研究问题与分析框架 |
| 8.1.1 研究问题 |
| 8.1.2 分析框架 |
| 8.2 研究方法 |
| 8.2.1 研究对象 |
| 8.2.2 资料搜集的过程与方法 |
| 8.2.3 资料的整理和分析 |
| 8.2.4 研究的效度与伦理 |
| 8.3 研究发现 |
| 8.3.1 线上线下混合式学习者画像 |
| 8.3.2 认知因素对学习效果的影响: 基础作用 |
| 8.3.3 情感因素对学习效果的影响: 调节作用 |
| 8.3.4 意志因素对学习效果的影响: 动力作用 |
| 8.3.5 行为因素对学习效果的影响: 关键作用 |
| 8.3.6 学习者特征对线上线下混合式学习效果影响的内在机制 |
| 8.4 小结与讨论 |
| 第9章 研究结论及对线上线下混合式学习的启示 |
| 9.1 主要研究结论 |
| 9.1.1 线上线下混合式学习者特征与学习效果现状 |
| 9.1.2 学习者特征对线上线下混合式学习效果的影响 |
| 9.1.3 学习者特征对线上线下混合式学习效果的影响机制 |
| 9.2 对线上线下混合式学习的启示 |
| 9.2.1 对课程开发者的启示 |
| 9.2.2 对教师的启示 |
| 9.2.3 对学习者的启示 |
| 第10章 总结与展望 |
| 10.1 研究创新 |
| 10.1.1 研究内容创新 |
| 10.1.2 研究视角创新 |
| 10.1.3 研究方法创新 |
| 10.2 研究不足 |
| 10.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间科研成果 |
（3）教学方式、课堂学习环境对高中生自我调节学习的影响（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一部分 文献综述 |
| 1.教学方式 |
| 1.1 教学方式的概念界定 |
| 1.2 教学方式的类型 |
| 1.3 教学方式的测量 |
| 1.4 国外有关教学方式的理论与实证研究 |
| 1.5 国内有关教学方式转变的理论观点及实证研究 |
| 2.课堂学习环境 |
| 2.1 课堂学习环境的概念界定 |
| 2.2 课堂学习环境的测量 |
| 2.3 课堂学习环境的有关研究 |
| 3.自我调节学习 |
| 3.1 自我调节学习的概念界定 |
| 3.2 自我调节学习的测量 |
| 3.3 自我调节学习的理论模型 |
| 3.4 自我调节学习的影响因素 |
| 3.5 自我调节学习的教学与干预训练 |
| 3.6 自我调节学习的研究趋势 |
| 4.教学方式、课堂学习环境与自我调节学习的关系 |
| 4.1 教学方式与课堂学习环境的关系 |
| 4.2 教学方式与自我调节学习的关系 |
| 4.3 课堂学习环境与自我调节学习的关系 |
| 4.4 教学方式、课堂学习环境与自我调节学习之间的关系 |
| 第二部分 问题提出与研究设计 |
| 1.研究背景与意义 |
| 2.本研究的目标和研究假设 |
| 3.研究内容与设计 |
| 第三部分 实证研究 |
| 1.研究1:高中生感知到的课堂教学方式量表与课堂学习环境量表的编制 |
| 1.1 研究1a:高中生感知到的课堂教学方式量表的编制 |
| 1.2 研究1b高中生感知到的课堂学习环境量表编制 |
| 2.研究2:高中生感知到的教学方式、课堂学习环境与其自我调节学习之间的关系 |
| 3.研究3:高中课堂运用自主合作探究式教学方式提升学生的自我调节学习的实验研究 |
| 第四部分 综合讨论 |
| 4.1 高中生感知到课堂教学方式与课堂学习环境的结构与量表编制 |
| 4.2 影响高中生自我调节学习的课堂教学条件和环境条件 |
| 4.3 高中生感知到的课堂学习环境在教学方式对自我调节学习的影响中的中介作用 |
| 4.4 高中课堂教学方式改革实践与实验研究 |
| 4.5 本研究的创新点、存在的问题与不足、未来研究展望 |
| 第五部分 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
| 后记 |
（4）角色视域下中小学教师信息技术应用能力测量工具开发与现状调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景与意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究内容与目标 |
| 1.2.1 研究内容 |
| 1.2.2 研究目标 |
| 1.3 研究思路与方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 核心概念与理论基础 |
| 1.4.1 核心概念 |
| 1.4.2 理论基础 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 角色视域下教师专业发展的相关研究 |
| 2.1.1 中小学教师角色定位的相关研究 |
| 2.1.2 角色视域下教师专业发展实践的相关研究 |
| 2.2 中小学教师信息技术应用能力发展现状的相关研究 |
| 2.2.1 教师信息技术应用能力测评方法的相关研究 |
| 2.2.2 教师信息技术应用能力调查相关因素与视角 |
| 2.2.3 教师信息技术应用能力调查现状结果述评 |
| 第三章 中小学教师角色能力模型构建与测量工具开发 |
| 3.1 中小学教师角色能力模型初构与专家验证 |
| 3.1.1 中小学教师角色能力模型初构 |
| 3.1.2 中小学教师角色能力模型的专家验证 |
| 3.2 中小学教师角色定位测量工具开发与信效度检验 |
| 3.2.1 中小学教师角色定位测量工具设计 |
| 3.2.2 数据收集 |
| 3.2.3 信效度分析 |
| 3.3 中小学教师角色能力模型确定 |
| 3.3.1 资源开发师 |
| 3.3.2 教学设计师 |
| 3.3.3 活动指导师 |
| 3.3.4 学习诊断师 |
| 3.3.5 领导力修炼师 |
| 第四章 中小学教师角色差异现状调查 |
| 4.1 调查过程设计 |
| 4.1.1 调查对象 |
| 4.1.2 数据收集 |
| 4.1.3 数据处理 |
| 4.1.4 数据分析 |
| 4.2 调查现状分析 |
| 4.2.1 不同地区中小教师角色特征差异分析 |
| 4.2.2 不同个体因素中小教师角色特征差异分析 |
| 4.2.3 不同教学背景中小教师角色特征差异分析 |
| 4.3 调查结果讨论 |
| 4.3.1 不同地区与教学环境背景下中小学教师角色差异结果讨论 |
| 4.3.2 不同性别与学段中小学教师角色差异结果讨论 |
| 4.3.3 不同年龄与教龄阶段中小学教师角色差异结果讨论 |
| 4.3.4 不同学科中小学教师角色差异结果讨论 |
| 第五章 研究总结与展望 |
| 5.1 研究总结 |
| 5.2 研究不足 |
| 5.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 附录四 |
| 在校期间发表的论文、科研成果等 |
| 致谢 |
（5）初中英语课堂多媒体教学环境与学生学业情绪的相关性研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 1.1 研究的背景 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.3 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 多媒体教学环境的概念 |
| 2.2 学业情绪的概念 |
| 2.3 多媒体教学环境的理论研究 |
| 2.4 学业情绪的控制-价值理论 |
| 2.5 多媒体教学环境的研究现状 |
| 2.6 学业情绪的研究现状 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.3.1 《青少年学业情绪问卷》 |
| 3.3.2 《多媒体教学环境调查问卷》 |
| 3.4 数据处理 |
| 第四章 结果与分析 |
| 4.1 初中生对多媒体教学环境感知特点 |
| 4.2 初中生各类学业情绪的特点 |
| 4.2.1 学业情绪基本情况 |
| 4.2.2 13种具体学业情绪的基本情况 |
| 4.3 学业情绪与多媒体教学环境的相关关系 |
| 4.3.1 学业情绪四个维度与多媒体教学环境两方面的相关分析 |
| 4.3.2 积极学业情绪与多媒体教学环境的相关分析 |
| 4.4 多媒体教学环境对学业情绪的预测 |
| 4.4.1 多媒体教学环境对积极高唤醒情绪的回归分析 |
| 4.4.2 多媒体教学环境对积极低唤醒情绪的回归分析 |
| 第五章 讨论 |
| 5.1 初中生英语课堂里对多媒体教学环境的感知特点 |
| 5.2 初中生英语课堂里各类学业情绪的特点 |
| 5.3 初中生英语课堂里的学业情绪和多媒体教学环境的相关关系 |
| 5.4 初中生英语课堂里多媒体教学环境对学业情绪预测 |
| 第六章 结论 |
| 6.1 研究的结论 |
| 6.2 启示 |
| 6.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 初中生学业情绪与多媒体教学环境的调查问卷 |
（6）多媒体环境下英语写作者元认知策略量表的研制与开发（论文提纲范文）
| 1 引言 |
| 2 相关研究回顾 |
| 2.1 元认知策略概念的界定 |
| 2.2 国内元认知写作策略的研究 |
| 2.3 多媒体环境下的外语写作元认知策略教学 |
| 3 研究设计与结果 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究工具 |
| 3.3 数据分析与结果 |
| 3.3.1 描述性统计结果 |
| 3.3.2 探索性因子分析 |
| 4 讨论 |
| 5 结语 |
（7）中医隐性知识传承 ——基于师徒授受的中医隐性知识转移的影响因素研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1 选题背景 |
| 1.1 由技入道:中国传统技艺传承的必由之路 |
| 1.2 道:形而上的“可意会,难以言说” |
| 1.3 中医:医者,意也 |
| 1.4 隐性知识管理:在我国多个领域“山鸣谷应,风起水涌” |
| 2 研究意义 |
| 2.1 理论意义 |
| 2.2 现实意义 |
| 3 概念界定 |
| 3.1 隐性知识 |
| 3.2 中医隐性知识 |
| 3.3 中医师徒制 |
| 4 研究方法与基本框架 |
| 4.1 研究的切入点 |
| 4.2 研究方法 |
| 4.3 研究的基本框架 |
| 4.4 研究的基本内容结构 |
| 5 研究的创新之处 |
| 第2章 隐性知识的理论研究 |
| 1 从三个实例看传统知识观的危机 |
| 2 隐性知识概念的产生与发展 |
| 2.1 隐性知识的含义及其特征 |
| 2.2 隐性知识的分类 |
| 2.3 隐性知识的维度与测评研究 |
| 2.4 隐性知识的转化与转移 |
| 第3章 中医隐性知识的理论分析 |
| 1 医者意也:作为个体隐性知识的中医学 |
| 1.1 中医知识的类型划分与框架结构 |
| 1.2 中医隐性知识的含义与特征分析 |
| 2 中医隐性知识形成的缘由分析 |
| 2.1 中医隐性知识的形成是中国传统哲学的投影 |
| 2.2 中医隐性知识的形成是“内证”文化的体现 |
| 3 中医个体隐性知识的获取途径分析——基于“国医大师”成才规律的研究 |
| 3.1 研究方法 |
| 3.2 “国医大师”成才之路的探寻 |
| 3.3 “大医精诚”之路对中医隐性知识传承的启示 |
| 第4章 中医个体隐性知识结构的模型构建与实证研究 |
| 1 中医个体隐性知识的类型及结构维度分析 |
| 1.1 中医个体隐性知识的类型分析 |
| 1.2 中医个体隐性知识的结构维度分析 |
| 2 中医个体隐性知识结构模型的实证研究 |
| 2.1 研究方法 |
| 2.2 研究对象 |
| 2.3 数据分析与研究结果 |
| 2.4 结论 |
| 第5章 基于师徒制的中医隐性知识传承及模型分析 |
| 1 师徒制:一个古老而又年轻的话题 |
| 1.1 传统“师徒制”的历史回眸 |
| 1.2 师徒制是实现隐性知识有效传播与共享的桥梁 |
| 2 属于“隐性知识”范畴的中医学与“师徒制” |
| 2.1 中医学的传承和发展与师徒授受的“师徒制” |
| 2.2 现代师徒关系的异化对中医药隐性知识传承的影响 |
| 3 基于师徒制的中医隐性知识转移的模型分析 |
| 3.1 师徒制模式下隐性知识转移的研究回顾 |
| 3.2 师徒制下中医隐性知识转移模型的研究 |
| 第6章 中医师徒制中隐性知识转移影响因素的实证分析 |
| 1 影响因素重要性的描述性研究 |
| 1.1 研究方法与调查取样 |
| 1.2 数据统计分析结果 |
| 2 基于“复合主体论”的中医隐性知识传承的影响研究 |
| 2.1 师徒授受模式中“复合主体论”的探讨 |
| 2.2 研究假设 |
| 2.3 调查问卷及量表设计 |
| 2.4 测量的实施 |
| 2.5 模型验证研究 |
| 第7章 研究总结 |
| 1 本研究的主要贡献 |
| 1.1 基于“tacit knowledge”译法的理论研究 |
| 1.2 “新冰山模型”的提出及中医隐性知识的含义与特征 |
| 1.3 构建中医个体隐性知识的结构维度 |
| 1.4 中医隐性知识转移与师徒授受模式的关系研究 |
| 1.5 “复合主体论”指导下的影响因素实证研究 |
| 2 提升中医隐性知识转移效果的对策 |
| 2.1 坚持师承模式是把握中医个体隐性知识传承的捷径 |
| 2.2 改善组织环境,提升师傅中医隐性知识转移的意愿 |
| 2.3 增强师徒关系,提升中医隐性知识转移的效果 |
| 3 本研究的不足 |
| 参考文献 |
| 附录1 研究工具 |
| 附录2 攻博期间的主要研究成果 |
| 后记 |
（8）电子书包环境下的课堂教学评价指标体系研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| （一）教育信息化的需要 |
| （二）课堂教学发展的需要 |
| 二、国内外研究概述 |
| （一）电子书包的课堂教学应用研究 |
| （二）课堂教学评价研究 |
| （三）教学评价指标体系研究 |
| （四）基于电子书包的课堂教学评价研究 |
| 三、选题的理论意义以及实用价值 |
| （一）理论意义 |
| （二）实用价值 |
| 四、主要研究方法、实施方案 |
| （一）研究思路 |
| （二）研究方法 |
| 第二章 电子书包环境下的课堂教学评价理论基础 |
| 一、概念界定 |
| （一）电子书包 |
| （二）课堂教学评价 |
| （三）电子书包环境下的课堂教学评价 |
| 二、理论依据 |
| （一）认知发展理论 |
| （二）多元智能理论的评价观 |
| （三）层次分析过程 |
| （四）电子书包的课堂教学应用功能 |
| 第三章 电子书包环境下的课堂教学评价指标体系的构建 |
| 一、评价指标体系的构建原则及步骤 |
| （一）评价指标体系的构建原则 |
| （二）评价指标体系的构建步骤 |
| 二、电子书包环境下的课堂教学分析 |
| （一）电子书包环境下的课堂教学构成要素的分析 |
| （二）电子书包环境下的课堂教学过程分析 |
| 三、电子书包环境下的课堂教学评价指标体系的构建过程 |
| （一）评价指标的初步拟定 |
| （二）评价指标的修改与确定 |
| （三）评价指标体系的确定 |
| （四）评价指标体系权重的确定 |
| 第四章 电子书包环境下的课堂教学评价指标体系的应用 |
| 一、评价活动的基本步骤 |
| 二、评价案例分析 |
| （一）《线段、射线、直线》 |
| （二）《逃家小兔》 |
| 结语 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
| 附录一《电子书包环境下的课堂教学评价指标体系研究》指标专家问卷 |
| 附录二《电子书包环境下的课堂教学评价指标体系研究》指标权重专家问卷 |
（9）体验教学模式下的编程教学应用研究 ——以《数据库技术概览》课程设计与实践为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究背景与意义 |
| 1.2.1 研究背景 |
| 1.2.2 研究的意义 |
| 1.3 研究现状 |
| 1.3.1 国外研究现状 |
| 1.3.2 国内研究现状 |
| 1.4 研究内容与方法 |
| 1.4.1 研究的内容 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 2 体验教学模式下的编程教学相关理论 |
| 2.1 体验教学概述 |
| 2.1.1 有关体验教学理论概述 |
| 2.1.2 体验教学的理论模型 |
| 2.2 体验教学模式下的编程教学理论研究 |
| 2.2.1 编程体验教学概述 |
| 2.2.2 编程体验教学特征 |
| 2.2.3 编程体验教学适用范畴 |
| 2.3 相关概念的阐述 |
| 3 体验教学模式下的编程教学模型研究与建构 |
| 3.1 编程体验教学任务导入 |
| 3.2 创设编程体验情境 |
| 3.3 引导编程具体体验 |
| 3.4 组织交流协作 |
| 3.5 指导评价反思 |
| 4 体验教学模式下的编程教学课程设计 |
| 4.1 体验教学模式下的编程教学的课程设计框架 |
| 4.1.1 编程体验教学前期分析 |
| 4.1.2 编程体验活动与资源设计 |
| 4.1.3 编程体验教学评价设计 |
| 4.2 体验教学模式下的编程教学的课程过程模型建构 |
| 4.2.1 课程导入 |
| 4.2.2 编程体验教学 |
| 4.2.3 进行编程体验 |
| 4.2.4 考核评价和任务布置 |
| 4.3 体验教学模式下的编程教学的课程活动模型建构 |
| 4.3.1 编程体验活动分析 |
| 4.3.2 设计计划完成编程体验活动 |
| 4.3.3 执行计划完成编程体验活动 |
| 4.3.4 交流与评价 |
| 4.4 体验教学模式下的编程课程的教学设计原则 |
| 4.4.1 设计目标具有任务性原则 |
| 4.4.2 任务设计具有实践性原则 |
| 4.4.3 技能与情感共同发展原则 |
| 4.4.4 主导与主体性原则 |
| 5 《数据库技术概览》课程设计与教学实践探索 |
| 5.1 《数据库技术概览》编程体验课程的总体设计 |
| 5.2 编程式体验教学模式的实践探索 |
| 5.2.1 实践教学研究基本情况介绍 |
| 5.2.2 编程式体验教学设计 |
| 5.3 教学实践效果分析 |
| 5.3.1 问卷调查设计 |
| 5.3.2 调查结果的统计与分析 |
| 5.4 研究小结 |
| 6 、总结与展望 |
| 6.1 研究总结 |
| 6.2 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录Ⅰ：数据库设计与创建实验模块的教学设计 |
| 附录Ⅱ：数据库表关系建立和界面设计的教学设计 |
| 附录Ⅲ：数据库访问及界面功能实现的教学设计 |
| 附录Ⅳ：编程体验教学效果问卷调查 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（10）师范生信息化教学能力测评与培养研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 一、问题缘起 |
| (一)教学信息化引人关注 |
| (二)教师专业发展对教师的期待 |
| (三)信息化社会对教师教育的挑战 |
| (四)学情的改变 |
| (五)工作的困惑 |
| (六)本研究拟解决的问题 |
| 二、研究设计 |
| (一)研究目标 |
| (二)研究内容 |
| (三)研究方法 |
| (四)研究路线 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 第二章 信息化教学能力及相关问题研究现状 |
| 一、信息化教学能力概念的形成过程 |
| (一)传统教育理念下的教师教学能力 |
| (二)教师专业发展理论指导下的教师教学能力 |
| (三)信息时代背景下的教师教学能力 |
| (四)教师教学能力发展研究的简评 |
| 二、影响信息化教学能力培养的因素 |
| (一)内部因素 |
| (二)外部因素 |
| (三)影响信息化教学能力培养因素研究的简评 |
| 三、信息化教学能力的培养对策 |
| (一)信息化教学能力的培养对策综述 |
| (二)信息化教学能力培养的国际借鉴 |
| (三)我国信息化教学能力培养模式综述 |
| (四)信息化教学能力培养对策研究的简评 |
| 第三章 研究的概念界定及相关理论基础 |
| 一、概念界定 |
| (一)师范生(Normal Students) |
| (二)能力(Ability、Capability、Aptitude) |
| (三)信息化教学能力(Informationization teaching ability) |
| (四)培养(Train) |
| 二、研究相关理论基础 |
| (一)师范生信息化教学能力培养的理论基础:系统理论 |
| (二)信息化教学能力测评的理论基础:心理与教育测量学理论 |
| (三)影响因素分析的理论基础:“变化评定模型”与努力质量 |
| (四)教学变革的理论基础:学习理论 |
| (五)信息化平台设计的理论基础:联通主义与学习共同体理论 |
| 三、本章小结 |
| 第四章 师范生信息化教学能力评价量表的研制 |
| 一、评价量表编制的意义 |
| 二、评价量表编制的依据 |
| 三、评价量表的框架与内容 |
| (一)个人信息 |
| (二)评价量表的维度与内容 |
| (三)成就评估与计分 |
| (四)编制的过程 |
| (五)量表的验证 |
| 四、本章小结 |
| 第五章 师范生信息化教学能力发展的现状调查 |
| 一、调查背景 |
| 二、调查取样 |
| 三、调查组织与程序 |
| 四、调查结果的分析与讨论 |
| (一)师范生信息化教学能力发展水平较低 |
| (二)师范生信息技术素养水平尚可 |
| (三)师范生计划与准备水平不甚理想 |
| (四)师范生组织与管理水平一般 |
| (五)师范生评估与诊断水平不佳 |
| (六)师范生学习与发展水平低 |
| 五、本章小结 |
| 第六章 师范生信息化教学能力培养的影响因素分析 |
| 一、影响因素的问卷调查研究:个人身份因素,学习投入与家庭环境 |
| (一)变量的处理 |
| (二)变量的描述性统计结果 |
| (三)回归结果 |
| (四)分析结果与讨论 |
| 二、影响因素的实验研究:课程、教学方法与学习时间 |
| (一)实验方案 |
| (二)实验对象 |
| (三)实验测量工具 |
| (四)实验组织与程序 |
| (五)实验的结果与讨论 |
| 三、影响因素的访谈研究:教师示范、学校环境与资源、学校文化观念 |
| (一)访谈对象的选取 |
| (二)访谈内容及其分析方法 |
| (三)访谈结果与讨论 |
| 四、本章小结 |
| 第七章 师范生信息化教学能力培养策略的提出 |
| 一、宏观层面改进路径与策略 |
| (一)行政策略 |
| (二)法律策略 |
| 二、中观层面改进路径与策略 |
| (一)大学组织目标的改进与可操作化 |
| (二)学校人员的专业化与管理的科学化 |
| (三)学校组织结构的扁平化与团队化 |
| (四)师范教育信息化环境的建设 |
| 三、微观层面改进路径与策略 |
| (一)培养模式变革:增强实践环节,延长培养周期 |
| (二)教学变革:有效运用参与式教学方法 |
| (三)课程变革:公共基础课的建设与“慕课”化 |
| 四、本章小结 |
| 结论与展望 |
| 一、研究完成的主要工作 |
| (一)师范生信息化教学能力概念及五维构成的提出 |
| (二)师范生信息化教学能力评价量表的开发与验证初步成功 |
| (三)师范生信息化教学能力发展的现状不均衡,整体发展水平较低 |
| (四)师范生信息化教学能力的培养受到多种因素的影响 |
| (五)师范生信息化教学能力培养策略的系统化提出 |
| 二、研究的一些新意 |
| 三、研究的不足与展望 |
| 附录1 :师范生信息化教学能力评价量表 |
| 附录2 :实验课程反馈调查表 |
| 附录3 :信息技术应用于教学的观察点与评价依据 |
| 附录4 :师范生信息化教学能力培养的相关访谈提纲 |
| 附录5 :师范教育信息化平台需求调研提纲(教师) |
| 附录6 :师范教育信息化平台需求调研提纲(管理层) |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间取得的研究成果 |
| 后记 |
四、多媒体环境下的测量学教学模式研究（论文参考文献）
- [1]技术环境下牧区蒙语授课中学生国家通用语课堂学习投入研究[D]. 蒋艳双. 陕西师范大学, 2020
- [2]大学生学习者特征对线上线下混合式学习效果的影响研究[D]. 王改花. 陕西师范大学, 2020
- [3]教学方式、课堂学习环境对高中生自我调节学习的影响[D]. 张丽娜. 东北师范大学, 2019(07)
- [4]角色视域下中小学教师信息技术应用能力测量工具开发与现状调查研究[D]. 吴雪梅. 华中师范大学, 2019(01)
- [5]初中英语课堂多媒体教学环境与学生学业情绪的相关性研究[D]. 卢晗. 华中师范大学, 2018(01)
- [6]多媒体环境下英语写作者元认知策略量表的研制与开发[J]. 秦利民,Lawrence Jun Zhang. 外语电化教学, 2017(03)
- [7]中医隐性知识传承 ——基于师徒授受的中医隐性知识转移的影响因素研究[D]. 曾智. 南京中医药大学, 2016(05)
- [8]电子书包环境下的课堂教学评价指标体系研究[D]. 许宁宁. 沈阳师范大学, 2016(09)
- [9]体验教学模式下的编程教学应用研究 ——以《数据库技术概览》课程设计与实践为例[D]. 戚传军. 浙江师范大学, 2016(02)
- [10]师范生信息化教学能力测评与培养研究[D]. 陈勇. 上海师范大学, 2016(06)