一、物理力测试题(一)（论文文献综述）
张兴梅[1]（2021）在《初三学生物理质疑能力测量工具的开发与测试研究》文中指出质疑能力是初中生需要具备的重要能力之一,义务教育物理课程标准的核心是培养中小学生的科学素养,明确将“敢于质疑”作为培养的目标;再者,当今是信息时代,我们只有具备质疑能力才不会迷失自我、失去自我。因此,不管是义务教育物理课程标准对教育提出的要求还是时代对质疑能力的需要,质疑的能力的培养都势在必行。那么要培养学生的物理质疑能力,就需要先了解学生质疑能力的水平。本论文在理论研究和文献梳理的基础上,将（初中生）物理质疑能力定义为初中生在物理学习过程中或者是生活中,对于某一观点、说法,能从不同的角度或者思路进行分析,并且依据一定的证据（已有的物理概念、规律、定义或者生活经验等）,有逻辑地深入分析,提出自己的质疑。基于义务教育物理课程标准以及物理学科能力的表现框架,构建了包括知道质疑的重要性、有质疑的意识、能够提出质疑、基于证据提出质疑、基于证据提出质疑并且给出自己的见解这5个物理质疑能力水平层次在内的初三学生物理质疑能力的水平框架,并在该水平框架的基础上设计了对应的评价方案。根据物理质疑能力的水平框架以及评价方案,基于对应性、广泛性的原则和一定的编码方式对改编的质疑类试题进行编制、编码,最后得到了《初三学生物理质疑能力》测试量表。选取上海市F中学的22名学生进行预测试,然后利用基于Rasch模型的Winsteps软件进行结果的分析,对异常的测试项目进行修订。修订后选取上海市F中学的重点班和平行班两个不同班级,共53名初三学生进行了正式测试,利用Winsteps软件和SPSS22软件对数据进行了分析,并且结合访谈法进行了深度探讨。得到的结论如下:（1）初三学生物理质疑能力的水平层次普遍不高,多数学生处于物理质疑能力水平3,也即是对应为“能够提出质疑”。（2）虽然两个不同的班级绝大部分的学生都在物理质疑能力水平3和水平4,但是两个班级的学生在不同水平层次的占比具有一定区别,总体而言物理成绩好的班级对应的物理质疑能力的平均水平层次更高。对二者进行相关性分析发现物理质疑能力与物理成绩确实成正相关的关系,即物理成绩越好,物理质疑能力也越好。此外,还结合访谈法基于案例对不同学生所处的物理质疑能力水平层次的原因进行深入的分析。（3）通过相关性分析还发现学生的物理质疑能力的水平在性别上没有显着性的差异,即二者不相关。这是因为学生的物理质疑能力与物理成绩成正相关,而物理成绩与学生的性别几乎不相关,因此导致学生的物理质疑能力与学生的性别也不相关。
孙蕊[2]（2021）在《基于核心素养的高中物理习题教学实践研究》文中研究表明高中物理习题教学十分重要,习题教学促使学生加深对物理知识的理解,同时也能提升学生的解题能力与解决问题的能力。物理学科核心素养是学生在终身发展与社会发展中所需的必备品格和关键能力,物理习题教学对培养学生物理核心素养起到重要作用。笔者通过问卷调查法、访谈法、统计分析法等对笔者所执教的一所普通高中的物理习题教学进行调查研究,发现教师在习题的选择、教学策略的应用等方面存在随意的成分,不能很好培养学生的物理观念、科学思维、探究能力及科学态度。因此,笔者基于现状调查,并采用文献研究法,在以物理习题教学培养核心素养为主题进行文献梳理后,从培养物理观念、培养科学思维、提升科学探究能力以及培养科学态度与责任四个方面提出在物理习题教学中培养学生核心素养的策略:如通过注重选题的针对性和典型性等策略培养学生物理观念、通过从情景化到再情景化-建构物理模型等策略发展学生科学思维、通过重视情景创设-培养探索能力等策略提升学生科学探究能力、通过物理学史的渗透等策略培养学生的科学态度与责任。笔者通过关于《生活中的圆周运动》的三个教学案例演示如何在实际教学中使用这些教学策略,并在实验组和对照组实施近6个月的对比教学后,通过考试成绩对比分析以及访谈分析进行了效果评价,学生成绩和学习兴趣都有所提升,表明该策略能提升学生的核心素养。
于亮[3]（2020）在《基于单光束干涉图像的三自由度超精密激光干涉测量方法》文中认为借助纳米坐标测量机实现介观尺度的超精密测控是高端装备制造和半导体工业等精密工程中的重大需求,推动着纳米计量国际研究前沿迈向原子尺度、毫米以上测程和三维测量,促使超精密坐标测量技术成为了高端装备制造和精密计量领域的战略制高点之一,这对激光干涉测量技术提出了三自由度同步测量和测量精度突破纳米指向皮米量级的极限挑战。相比于传统的多光束三自由度激光干涉测量方法,单光束三自由度激光干涉测量方法具有系统架构简单、勿需多光束平行度极端调控等优点,有望在多自由度超精密同步测量领域发挥重要作用。然而,现有单光束方法存在测量分辨力受限、周期非线性、解耦非线性和角度量程小等亟待解决的问题,无法满足下一代制造与计量技术对多自由度超精密测量的需求。针对上述问题,本文提出一种基于单光束干涉图像的三自由度超精密激光干涉测量方法,以实现位移、偏摆角和俯仰角的超精密同步测量。针对该方法,建立基于全程光线追迹的单光束波前零差干涉条纹数学模型、提出三自由度线性解耦方法实现高分辨力测量、提出三自由度误差分析与处理方法进行原理误差校正与周期非线性误差抑制。本文围绕所涉及的科学问题和关键技术进行深入的理论和实验研究,在测量分辨力、周期非线性、解耦非线性、角度量程等关键技术指标上取得突破,为实现亚原子尺度的三自由度超精密测量提供新方法,为新一代原子尺度的纳米坐标测量机提供核心技术方案。论文的主要研究工作介绍如下:（1）为解决单光束波前干涉条纹数学模型有欠完备的问题,提出一种基于全程光线追迹的单光束波前零差干涉条纹数学模型,为本文测量方法提供了理论基础和数学工具。该条纹模型针对激光从光源出发经镜组直至产生波前零差干涉条纹的完整光学过程进行光线追迹,一方面建立了位移、偏摆角和俯仰角三自由度信号映射到干涉条纹图像的数学描述,将相关的光学与几何参数均纳入其中、更具完备性;另一方面,给出了三自由度信号到空间干涉条纹的相位、x轴和y轴频率三个参数的映射关系,形成了本文基于条纹图像进行三自由度干涉测量的光学原理。仿真分析了三自由度信号对空间干涉条纹的影响及其规律,分析并阐释了光斑分离游走现象的成因及影响,定量描述了高斯光束球面波前引起的干涉条纹畸变。分析和仿真结果表明,该条纹模型准确表达了光线传播过程中各种光学与几何参数的影响,可将条纹模型欠完备所导致的10-5量级位移原理误差和10-4量级角度原理误差分别修正至亚皮米和亚纳弧度量级。（2）为解决单光束多自由度解耦中的分辨力受限、解耦非线性和角度量程小等问题,提出一种基于空间干涉条纹图像的三自由度信号线性解耦方法,实现了三自由度信号的高分辨力线性解耦运算。依据本文测量方法的光学原理,将三个条纹参数分离成三个独立的自变量,推导出三自由度信号的线性解耦运算公式,形成了一种基于条纹图像的三自由度线性解耦方法;通过采用傅里叶变换结合非线性最小二乘拟合、多行平均和直流屏蔽进行二维条纹分析,实现了三自由度信号的高分辨力线性解耦;依据实测条纹图像构建了一个解析表达的条纹信号模型,并对该理想条纹进行仿真解耦测量,从而优化了解耦算法性能,使其满足本文的三自由度超精密测量需求。分析和仿真结果表明,与现有同类方法相比,本文方法的测量分辨力提高了一个数量级,角度量程提高了至少一个数量级,原理上消除了微弧度量级的解耦非线性误差。（3）为解决现有方法中三自由度误差分析与处理方法欠缺的问题,提出一种单光束三自由度误差分析与处理方法,实现了三自由度原理误差校正和周期非线性误差抑制。采用本文条纹模型和三自由度线性解耦方法,针对干涉条纹的产生及其解耦运算这一完整物理过程进行三自由度仿真测量。依据该仿真测量,一方面分析各自由度原理误差和三自由度耦合误差,给出其校正公式或补偿曲线,形成了一种三自由度原理误差分析与校正方法;另一方面,借助多重反射干涉背景图像分析三自由度周期非线性误差的来源、作用机理和变化规律,针对不同类型的背景图像提出相应的抑制方法,这形成了一种三自由度周期非线性误差分析与抑制方法。这些工作提供了一种三自由度误差分析与处理方法,有效地减小了本文测量方法的三自由度原理误差和周期非线性误差。分析和仿真结果表明,三自由度原理误差可校正至亚皮米和亚纳弧度量级,周期非线性误差的来源是多重反射、可被有效抑制。（4）采用10位工业相机实现了本文方法的实验装置和原理样机,验证了本文方法及其理论分析和仿真结果。其中,原理样机与PTB二维空间角度基准SAAC进行了比对校准,类似实验在国际上尚属首次。根据实验结果,装置的噪声优于5pm/（?）和5nrad/（?）（1 Hz以上频段）,分辨力优于80 pm和80 nrad,这基本达到了本文采用的10位工业相机所能达到的物理极限;三自由度周期非线性误差仅来源于多重反射,可从纳米和微弧度量级抑制到20 pm和0.2μrad以下;角度测量范围在距离为0.4 m处即超过1 mrad’1 mrad。上述关键技术指标均实现了突破,明显优于现有同类方法的研究成果、处于本领域国际前沿。另外,应用本文成果与PTB和德国公司合作研发了三自由度激光干涉仪和桌面式纳米坐标测量机的样机,目前在国际市场上尚无同等水平的纳米坐标测量机产品。
吴东旭[4]（2020）在《基于学习进阶的高中物理“磁场”教学实践研究》文中研究说明物理核心素养培养需求下物理观念的形成,需要学生思维的深度参与和众多基本概念的支撑。学习进阶理论可以将一个学段、甚至一节物理课的学习纳入整个物理课程的学习序列之中。学习进阶将科学核心概念和科学实践活动的理解过程按照一定的逻辑和顺序从简单的理论体系到专家知识体系的描述的框架,通过将一个学科与其他科学领域（物理学,地球科学,生物学和化学）联系起来,为构建联系课程提供了理论基础。基于学习进阶的教学过程通过在概念或规律的学习过程中提供有效的、可理解的学习阶段,帮助学生理解复杂的科学概念或规律,也有助于教师对教学过程做出合理的安排与整合。“磁场”在高中物理课程中处于非常重要的地位,是教师与学生公认的学习难点。在阅读大量文献后发现,“磁场”教学实践已有的研究比较少,而且仅限于构建学习进阶和提出教学策略或教学实践,验证策略的有效性的定量研究尚且不足,需要进一步完善基于学习进阶的“磁场”教学实践研究。因此,基于前人的学习进阶相关研究,围绕高中物理磁场教学进行了如下研究:（1）以“磁场”学习进阶的先行研究为基础,初步构建高中物理“磁场”的学习进阶。（2）采用问卷调查法验证与完善“磁场”的学习进阶。（3）通过问卷对即将学习“磁场”内容的高二学生进行测试。（4）根据本研究构建的学习进阶,提出教学策略,实施教学实践。（5）通过教育测量验证所提出的教学策略的有效性。经过理论分析与实践研究,形成了如下结论:（1）本研究编制的“磁场”学习进阶测量工具得到了验证,具有较好的信度和效度。（2）本研究构建的“磁场”的学习进阶是合理的,与高中生在学习“磁场”时的思维发展过程相吻合,可以详细得描述出学生的思维发展路径。（3）通过教学实践研究发现,基于本研究构建的学习进阶提出的教学策略是有效的,对高中生学习“磁场”的成绩有积极的影响,且实验前后学生的物理成绩有显着差异。根据以上研究结论提出了如下建议:（1）积极开展构建学习进阶的研究。（2）结合学习进阶的成果,开发教学设计。（3）基于学习进阶的教学可以有效地提高学生的物理核心素养。
陈维彪[5]（2020）在《基于学习迁移理论的高中数学不等式教学研究》文中认为通过迁移可以更好地架构不等式知识网络,培养学生的发散性思维,提高课堂教学效果和学生的逻辑推理能力.但在不等式实际教学中,学习迁移理论并没有发挥其应有的作用.因而,有必要了解学习迁移理论在不等式教学中的使用现状,制定相应的教学策略.本研究通过对学生进行问卷调查和访谈,调查学生对迁移概念的了解、迁移作用的认识以及在学习过程中使用迁移的情况;对教师进行访谈,了解教师在不等式教学中的困惑、对学习迁移理论的了解、影响迁移效果因素的看法及在教学中使用迁移的情况,分析存在的问题;接着研究学习迁移理论在不等式教学中的应用,得出学习迁移理论能提升学生不等式学习效果的结论.最后,提出基于学习迁移理论的不等式教学建议:（1）做好初高中不等式衔接教学,为高中不等式教学创造迁移基础;（2）借鉴新教材,迁移拓展不等式知识;（3）培养正迁移,纠正负迁移;（4）精心组织教学活动,培养学生的迁移意识;（5）重视变式训练,提高迁移能力;（6）对数学文化和不等式进行双向迁移,提升学生学习不等式的兴趣;（7）精心设计校本选修课程,为学生未来发展提供迁移基础.把学习迁移理论用到不等式教学过程中,系统地研究不等式知识,能提高学生学习不等式的兴趣,优化教师课堂教学活动,提高教学效果,对教师和学生的发展都有重要意义.
陈友明[6]（2020）在《高二学生建模水平的性别差异及数学建模教学策略研究》文中提出《普通高中数学课程标准（2017版）》将数学建模纳入到六大核心素养之一,对高中生数学建模水平提出明确要求,足见数学建模在高中课程中的重要性。与之矛盾的是高中数学建模的教学处于起步阶段,教师缺乏一定的经验和知识储备,同时传统的课堂教学模式对于学生数学建模素养培养具有一定的冲击,学生的数学建模素养的培养迫在眉睫。本文第一章是绪论部分,介绍选题背景和研究意义。主要从数学建模在数学发展中的作用论述数学建模的重要性,从高中数学课程标准的变化论述数学建模教育在高中数学教育中地位越来越重要。从数学建模对数学教育的意义以及数学建模对其它学科教育的意义论述数学建模教育研究的意义。第二章是文献综述部分,主要对数学建模概念,数学建模水平层次划分以及数学建模教学策略相关的文献资料进行综述。第三章是理论依据,对《普通高中数学课程标准》（2017年版）中关于数学建模的三个水平层次划分进行解读,为本文的实验测试卷以及教学策略的提出提供理论依据。第四章以第三章为依据,编制数学建模测试卷,为进一步的研究奠定基础。第五章在第四章的基础上选取研究对象进行实验研究并对实验结果进行分析,结果表明:学生的数学建模水平一的平均成绩最高,水平三的平均成绩最低,数学建模素养普遍不高;水平二的难度条件下,学生的数学建模水平差距最大;数学建模水平一的难度和水平二难度下没有显着性区别,在水平一难度下和水平三难度下以及水平二的难度和水平三难度下具有显着性区别;性别因素并不会造成学生数学建模呈现显着区别,可以认定数学建模三个水平难度下均与性别之间不存在显着的相关性。第六章在第四章和第五章的基础上,理论与实践相结合,从模型思想的渗透、加强学生建模知识储备、培养学生的非逻辑思维能力和创造力以及利用信息技术四个方面论述高中数学建模教学策略。第七章是不足与反思,根据前面的结论,总结了文章的不足,提出了可进一步研究之处。
陈蕾[7]（2020）在《初二学生情景类物理条件模型建构能力的现状及教学改进研究》文中研究说明物理模型及其建构已经逐渐渗透在各个国家的科学教育标准当中,我国也逐渐开始注重对学生建构模型能力的培养,提高学生的科学素养和培养创新性人才。物理模型是基于“科学思维”的一个分支,通过物理模型来建立学生的科学思维能力,让学生具备问题解决的能力,同时深入研究中学生对于模型的建构能力能够更好地帮助教师们进行教学,逐渐培养学生的建模能力,有效的改进他们学习物理的思维能力,提高学生物理思维品质。生活中的点点滴滴都是对科学理论的映射,在生活中诸多现象都能通过准确的科学知识进行解释,学生能够从情景中认识模型和建构模型,提高问题解决的能力,所以本文主要对初二学生情景类物理条件模型建构能力的现状进行研究。本文通过对国内外相关文献的梳理,确定研究问题,界定核心概念,提出情景类物理条件模型建构能力的九个要素,分别是:分析情景能力、提取关键信息能力、组织信息能力、选择模型能力、检验模型能力、修正模型能力、应用模型能力、评价模型能力及模型拓展能力。为了便于对初二学生情景类物理条件模型建构能力的现状调查,将上述九个要素划分为四个维度共十二个水平进行分析。测查包括:测试题的编制、测试题的信度检验、测试题的发放与收回、数据统计与分析、得出结论。另外,本文对教师在教学过程中关于学生情景类物理条件模型建构能力的培养现状进行访谈。通过研究得出如下结论:（1）初二学生情景类物理条件模型建构能力整体不强,各维度表现如下:初二学生建立信息之间本质联系的能力较弱、初二学生选择模型的能力较强、初二学生应用模型的能力较弱、初二学生关于模型检验评价拓展的能力较弱;（2）不同公立学校的初二学生在构建情景类物理条件模型的能力上不存在显着差异;（3）初二男、女学生构建情景类物理条件模型的能力与性别不存在显着差异;（4）初二学生构建情景类物理条件模型的能力与物理成绩有关,物理成绩越好的学生情景类物理条件模型的建构能力越强。针对以上结论,对初二学生情景类物理条件模型建构能力的培养提出教学建议,具体有:（1）贴近生活,丰富建模情景;（2）善于提供活动,丰富建模认知;（3）善于引导学生提取题中关键词;（4）注重培养学生对信息再组织能力;（5）有意创设最佳难度,培养学生自主建模意识;（6）培养学生反思意识,提高对模型的检验和拓展能力。
褚东宇[8]（2020）在《基于分布式任务队列的表达力评测系统设计与实现》文中研究表明表达能力是一种非常重要的技能,但当前常见的语言类测试过于侧重词汇、语法以及文字书写的考察,不完全适用于表达能力的评估。快速表达力测试方法是专门针对这种不足设计的表达能力评估方法,但尚无配套的软件系统为其提供服务支撑。本文对目标系统进行了需求分析,基于分布式任务队列设计并实现了表达力评测系统,可为普通用户提供评测服务,并为管理员提供相关的系统管理支持。在本文设计的测试流程中,考生可以选择个人电脑、平板以及手机等多种设备,使用浏览器或移动端的微信小程序登录系统,使用普通话口语回答问题,系统对考生的作答进行录音、存储与分析工作,最后将成绩展示给考生。系统由评测、权限管理、试题管理以及异步任务等四大模块提高功能支撑,评分算法由外部系统提供,并由异步任务模块进行调用。在架构上,系统被设计为以Celery任务队列为核心的分布式系统,包含多个应用服务器节点作为生产者,多个评分服务器节点作为消费者。当用户作答音频被上传后应用服务器节点生成异步评分任务放入消息中间件,评分节点监视消息中间件以获取任务,并在评分结束后将结果存储到数据库。系统的开发遵循逻辑与数据分离的原则,基于Flask框架完成应用服务器的开发,使用Mongo DB进行数据持久化,使用Redis集中存储session解决会话一致性问题。此外Redis被用作缓存数据库提高系统性能,并通过分布式锁实现多应用服务器节点的同步,避免任务的重复执行。系统使用Nginx实现负载均衡,使用Docker和Jenkins完成快速部署与持续集成工作。浏览器端页面使用Vue.js进行开发,并编译为单页应用进行部署,提高了交互时的响应速度。本文设计并实现的表达力评测系统为快速表达力测试方法提供了良好的服务支持,达到了预期性能,且系统扩展性和伸缩性良好。系统降低了表达能力测试中的资金、场地以及人力成本,提高了测试结果客观性和测试效率,给用户带来了更便捷的测试体验。能够为招生、招聘等工作提供参考,也为希望提升自身表达能力的人群提了供评测与练习的平台。
赵明丽[9]（2020）在《高中物理前概念诊断及转化的案例分析》文中研究表明前概念是中学教育领域中非常重要的要素,也是中学教育必须面对和解决的问题。“物理观念”是物理学科核心素养的基础,是物理概念和规律在思维上的升华,了解中学生物理前概念能够让物理概念教学有的放矢,有利于核心素养的培养。物理概念是物理知识基本的、重要组成部分,学生对物理概念的学习是物理学习的基础和关键,概念的掌握和理解程度将直接影响学生对其它物理知识的学习。传统的物理概念教学,教师总是有意无意的将学生的头脑当作一块“白板,通过填鸭式的讲授法把物理概念灌输给学生,而忽视了学生的主动建构的学习过程,同时也忽略了学生己有的前概念。笔者查阅前概念的相关理论,对国内外文献进行研究,对什么是前概念、前概念的特点、成因以及作用和影响进行了介绍。本研究针对存在于我国学生头脑中的某些前概念阻碍科学物理概念建立、接受、理解的现象,笔者根据力学诊断测试表和电磁学概念测试题以及国内力学、电磁学的考试重点设计了有关高中力学、电磁学的前概念调查问卷,以上海市的四所中学为样本,采用问卷调查和访谈结合的方式调查中学生的力学、电磁学的前概念情况。运用统计学的方法对数据进行分析,进行了前概念与性别的相关性分析、前概念与学生基础的相关性分析。得出结论:前概念是普遍存在的,且与性别和学生基础水平没有显着性相关。依据相关教育学理论和新课标指导思想,总结出了若干转化高中生错误前概念的策略方法。采取多种有效策略相结合的方法激起学生新旧思维之间的矛盾,使学生产生认知冲突,从而改变或正确运用前概念,最终建构新知识形成科学概念。根据问卷调查诊断出的错误前概念以及提出的前概念转化策略,制定具有针对性的教学设计案例。对于前概念,国内外已经取得很多相关研究成果,前概念转化理论也趋于成熟。由于时代背景、生活环境等的不同,学生通过不同途径和渠道获得的前概念也有所不同。本次前概念诊断调查的样本选取上海市的几所中学,虽然不具有代表意义,但是对于上海地区的学生具有参考意义。希望本课题的研究能为上海地区的一线教师提供一些参考。
尤洋[10]（2020）在《教学视频视觉舒适度与学习者认知负荷关系研究》文中研究表明21世纪以来随着信息技术的发展与应用,教育信息化建设取得了显着进展。教学视频是当前教育信息化背景下使用数量最多、使用频次最高的教学媒体与教学资源。在教育教学活动中,教学视频的大量应用已成为当前教育信息化背景下的普遍现象。教育部在新冠疫情期间要求全国所有高校、中小学利用网络教学的方式开展“停课不停教、不停学”的教学活动就是最直接的例证。教学视频因其自身强大的视听信息可视化呈现功能,作为教育教学活动中传播教学信息的载体,成为学习者获取知识内容的重要工具,学习者的学习情况与教学视频本体呈现特性具有密不可分的关系。因此,关于教学视频本体呈现特性与学习者学习情况关系研究具有重要意义。本研究以教学视频的教学论、学习科学理论及视觉舒适度理论为基础,结合心理学理论、扎根理论,以眼动心理学实验方法、E-prime心理学实验方法、问卷法、认知负荷效率测量法、访谈法为研究方法,以在校学生为研究对象,针对教学视频视觉舒适度与学习者认知负荷、学习效果的关系问题进行相关研究。本研究共九章,分别为:研究问题与现状综述（第一章）;阐述研究相关理论基础,提出视觉舒适度理论,构建教学视频视觉舒适度与学习者认知负荷关系模型（第二、三章）;利用眼动实验方法采集120名学习者学习过程中的眼动数据,验证不同教学视频的视觉舒适度存在差异（第四章）;针对视觉舒适度与学习者认知负荷的关系问题,通过眼动实验方法、E-prime实验方法、问卷法、访谈法对120名学习者进行实验研究（第五章）;针对视觉舒适度与认知负荷关系问题,利用问卷法、认知负荷效率测量法、访谈法,在实际教学过程中对150名学习者进行实证研究（第六章）;实验研究与实证研究结论探讨（第七章）;根据研究结论提出基于视觉舒适度的教学视频应用策略与建议（第八章）;总结与展望（第九章）。本研究的具体工作主要体现在以下几个方面:一、构建教学视频视觉舒适度与学习者认知负荷关系的理论模型。教学视频作为教学活动中承载教学信息的媒介,是学习者获取知识的重要途径。本研究基于教学论、学习科学理论、心理学理论、视觉心理生理学理论,提出了教学视频视觉舒适度理论,构建了教学视频视觉舒适度与学习者认知负荷的关系模型。并以此为基础,提出了教学视频视觉舒适度与学习者认知负荷关系的研究框架。二、运用多种实验研究方法验证教学视频视觉舒适度与学习者认知负荷关系模型。基于视觉舒适度与学习者认知负荷关系模型的理论建构,本部分利用眼动实验、E-prime实验方法、问卷法、访谈法,分别进行教学视频的视觉舒适度眼动实验研究、视觉舒适度与学习者认知负荷关系的实验研究,通过数据分析与讨论,验证假设理论模型成立。三、通过实证研究进一步验证教学视频视觉舒适度与学习者认知负荷的关系。基于前文研究基础,本部分研究内容在实际教学活动中展开,研究中运用问卷法、认知负荷效率测量法、访谈法对学习者学习不同视觉舒适度的教学视频分别进行研究,通过数据分析与讨论,得出研究结论。研究发现,教学视频视觉舒适度对学习者认知负荷、学习效果确实存在影响关系。教学视频视觉舒适度不同,学习者在学习过程认知负荷不同,学习效果不同。即教学视频视觉舒适度高,学习者认知负荷低,学习效果高。教学视频视觉舒适度低,学习者认知负荷高,学习效果低。根据研究结论,提出基于视觉舒适度的教学视频应用策略与建议。在教学视频视觉舒适度的应用方面,从影响教学视频视觉舒适度的六个维度出发（构图、镜头、景别、亮度、剪辑、呈现终端）提出建议。在教学视频视觉舒适度实际教学应用过程中,从课堂教学、移动学习角度提供相应策略。
二、物理力测试题(一)（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、物理力测试题(一)（论文提纲范文）
（1）初三学生物理质疑能力测量工具的开发与测试研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 时代对质疑能力的需要 |
| 1.1.2 课程标准解读 |
| 1.1.3 在物理教学中加强质疑教学的重要性 |
| 1.1.4 目前学生质疑能力现状 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 有利于了解学生质疑能力的水平 |
| 1.2.2 有利于学生其他能力的发展 |
| 1.2.3 有利于推动教育改革的进行 |
| 1.3 研究内容及研究方法 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 文献综述 |
| 1.4.1 国外文献综述 |
| 1.4.2 国内文献综述 |
| 第2章 理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 质疑 |
| 2.1.2 质疑能力 |
| 2.1.3 物理质疑能力 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 批判性思维(Critical Thinking) |
| 2.2.2 建构主义学习理论 |
| 2.2.3 成就动机理论 |
| 第3章 初三学生物理质疑能力水平及评价框架构建 |
| 3.1 物理质疑能力水平的划分 |
| 3.1.1 国内课程标准 |
| 3.1.2 学科能力中对质疑能力的需求 |
| 3.1.3 物理质疑能力水平层次的构建 |
| 3.2 物理质疑能力评价框架构建 |
| 3.2.1 ECD模式 |
| 3.2.2 评价设计 |
| 3.2.3 物理质疑能力评价框架 |
| 第4章 初三学生物理质疑能力测试工具的开发 |
| 4.1 测试工具的编制 |
| 4.1.1 测试工具编制的原则 |
| 4.1.2 测试题的构成及来源 |
| 4.2 测试项目样例及编码 |
| 4.2.1 排序题测试项目 |
| 4.2.2 选择题测试项目 |
| 4.2.3 简答题的测试项目 |
| 4.2.4 物理质疑能力测试项目的编码 |
| 4.3 测试工具的测试与检验 |
| 4.3.1 概要信息统计 |
| 4.3.2 项目拟合统计 |
| 4.3.3 怀特图(Wright Map) |
| 4.4 物理质疑能力测试项目的修订 |
| 第5章 初三学生物理质疑能力的测试 |
| 5.1 测试对象与实施 |
| 5.2 测试有效性分析 |
| 5.2.1 概要信息统计 |
| 5.2.2 项目拟合统计 |
| 5.2.3 怀特图(项目—被试对应) |
| 5.3 对物理质疑能力测试项目的进一步修订 |
| 第6章 初三学生物理质疑能力测试结果分析 |
| 6.1 初三学生物理质疑能力的水平分析 |
| 6.1.1 水平层级之间的差异性分析 |
| 6.1.2 统计分析 |
| 6.1.3 学生物理质疑能力水平的分布情况 |
| 6.2 学生物理质疑能力水平与物理成绩的相关性分析 |
| 6.3 学生物理质疑能力水平的性别差异性分析 |
| 第7章 结论与展望 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.1.1 初三学生物理质疑能力的水平层次普遍不高 |
| 7.1.2 学生的物理质疑能力水平与成绩的关系 |
| 7.1.3 学生物理质疑能力的水平在性别上没有显着性的差异 |
| 7.2 论文研究的不足与建议 |
| 7.2.1 研究的不足 |
| 7.2.2 研究的建议 |
| 7.3 本课题研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录A 预测试的题目 |
| 附录B 正式测试的题目 |
| 附录C 学生物理质疑能力的测量值 |
| 附录D 物理期中考试成绩 |
| 致谢 |
（2）基于核心素养的高中物理习题教学实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究现状 |
| 1.4 研究内容 |
| 1.5 研究方法 |
| 2 理论概述 |
| 2.1 核心素养的概念 |
| 2.2 高中物理核心素养的概念 |
| 2.3 物理习题 |
| 2.3.1 物理习题的概念 |
| 2.3.2 物理习题的分类 |
| 2.4 物理习题教学 |
| 2.4.1 物理习题教学的作用 |
| 2.4.2 物理习题教学的认知特点 |
| 2.5 基于核心素养的物理习题教学 |
| 2.5.1 基于核心素养的物理习题教学特点 |
| 2.5.2 基于核心素养的物理习题教学原则 |
| 3. 高中物理习题教学现状与成果分析 |
| 3.1 学生问卷调查研究 |
| 3.1.1 制定与实施问卷调查 |
| 3.1.2 学生问卷数据统计与分析 |
| 3.2 教师问卷调查研究 |
| 3.2.1 制定与实施问卷调查 |
| 3.2.2 教师问卷数据统计与分析 |
| 3.3 高中物理习题教学中存在的问题小结 |
| 3.3.1 学生和教师对高中物理习题教学的认知和态度 |
| 3.3.2 传统习题教学难以培养学生物理观念 |
| 3.3.3 传统习题教学难以培养学生科学思维 |
| 3.3.4 传统习题教学难以提升学生科学探究能力 |
| 3.3.5 传统习题教学难以培养学生的科学态度与责任感 |
| 4. 基于核心素养下的高中物理习题教学策略 |
| 4.1 形成物理观念的物理习题教学策略 |
| 4.1.1 注重选题的针对性和典型性 |
| 4.1.2 加强选题的对比性和递进性 |
| 4.1.3 注重知识的系统性与完备性 |
| 4.2 发展科学思维的物理习题教学策略 |
| 4.2.1 从情景化到再情景化,建构物理模型 |
| 4.2.2 从冲突到内化,突破定势思维 |
| 4.2.3 从一题多解到一题多变,培养思维独创性 |
| 4.3 提升学生科学探究能力的物理习题教学策略 |
| 4.3.1 重视情境创设,培养探索能力 |
| 4.3.2 小组讨论探究,提高学习效率 |
| 4.3.3 加强自主学习,发挥学生主动性 |
| 4.3.4 利用信息技术,提升学习能力 |
| 4.4 培养学生科学态度与责任的物理习题教学策略 |
| 4.4.1 注重物理学史的渗透 |
| 4.4.2 提高解题的规范性 |
| 4.4.3 科学-技术-社会-环境策略 |
| 5. 基于核心素养的高中物理习题教学实践及其效果评测 |
| 5.1 基于核心素养的高中物理习题教学实践 |
| 5.1.1 《生活中的圆周运动》选择题教学实践 |
| 5.1.2 《生活中的圆周运动》实验题教学实践 |
| 5.1.3 《生活中的圆周运动》计算题教学实践 |
| 5.2 基于核心素养的高中物理习题教学的效果测评 |
| 5.2.1 基于核心素养的高中物理习题教学效果的问卷调查 |
| 5.2.2 基于核心素养的高中物理习题教学效果的访谈研究 |
| 5.2.3 高中生物理考试成绩分析 |
| 6. 总结与展望 |
| 6.1 研究总结 |
| 6.1.1 调查研究的主要结论 |
| 6.1.2 提升核心素养的物理学科教学的主要策略 |
| 6.1.3 教学实践研究成果 |
| 6.2 存在的不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 高中物理习题教学现状问卷调查(学生卷) |
| 附录二 高中物理习题教学现状问卷调查(教师卷) |
| 附录三 基于核心素养的高中物理习题教学效果的问卷调查(学生卷) |
| 附录四 基于核心素养的高中物理习题教学效果访谈提纲 |
| 致谢 |
（3）基于单光束干涉图像的三自由度超精密激光干涉测量方法（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 课题背景及研究目的和意义 |
| 1.2 三自由度激光干涉测量方法的研究现状 |
| 1.2.1 平行光束干涉测量方法 |
| 1.2.2 差分波前干涉测量方法 |
| 1.2.3 改进型泰曼-格林干涉测量方法 |
| 1.3 本领域的主要科学问题和关键技术问题 |
| 1.4 本文主要研究内容 |
| 第2章 单光束波前零差干涉原理及其条纹数学模型 |
| 2.1 引言 |
| 2.2 单光束波前零差干涉测量原理 |
| 2.3 基于平面波的干涉条纹模型及分析 |
| 2.3.1 二维平面内的干涉条纹建模 |
| 2.3.2 平面波模型下的原理误差分析 |
| 2.3.3 三维空间中的干涉条纹建模和条纹特性分析 |
| 2.4 基于高斯光束的干涉条纹建模和条纹特性分析 |
| 2.4.1 高斯光束干涉条纹建模 |
| 2.4.2 干涉条纹特性分析 |
| 2.5 本章小结 |
| 第3章 空间干涉条纹信号解耦方法及算法 |
| 3.1 引言 |
| 3.2 信号解耦方法及算法的提出和优化 |
| 3.2.1 三自由度线性解耦方法 |
| 3.2.2 干涉条纹信号的解析表达 |
| 3.2.3 信号处理算法基本原理 |
| 3.2.4 三点抛物线拟合算法及分析 |
| 3.2.5 多点高斯拟合算法及分析 |
| 3.3 解耦算法频率(角度)计算特性分析 |
| 3.3.1 频率(角度)计算分辨力 |
| 3.3.2 频率(角度)计算范围与精度 |
| 3.4 解耦算法相位(位移)计算特性分析 |
| 3.4.1 相位(位移)计算分辨力 |
| 3.4.2 相位(位移)计算精度 |
| 3.5 本章小结 |
| 第4章 单光束波前干涉三自由度误差分析与处理方法 |
| 4.1 引言 |
| 4.2 测量范围分析与优化 |
| 4.2.1 角度测量范围的基本限制 |
| 4.2.2 角度测量范围 |
| 4.2.3 位移测量范围 |
| 4.3 单个自由度的原理误差 |
| 4.3.1 角度原理误差 |
| 4.3.2 角度比例因子误差及其校正 |
| 4.3.3 位移原理误差及其校正 |
| 4.4 三个自由度之间的耦合误差 |
| 4.4.1 角度之间的耦合误差 |
| 4.4.2 角度与位移之间的耦合误差 |
| 4.5 系统测量分辨力 |
| 4.6 周期非线性误差分析与抑制 |
| 4.6.1 周期非线性误差源分析 |
| 4.6.2 条纹状背景图像及其抑制 |
| 4.6.3 同心环状背景图像及其抑制 |
| 4.6.4 周期非线性误差的定量分析 |
| 4.6.5 周期非线性误差的频谱分析 |
| 4.7 本章小结 |
| 第5章 实验与结果分析 |
| 5.1 引言 |
| 5.2 噪声与分辨力测试 |
| 5.2.1 噪声水平测试 |
| 5.2.2 台阶分辨力测试 |
| 5.3 稳定性测试 |
| 5.4 周期非线性误差实验 |
| 5.4.1 典型的周期非线性 |
| 5.4.2 周期非线性误差的提取 |
| 5.4.3 周期非线性误差的抑制 |
| 5.4.4 角度变化引入的周期非线性 |
| 5.5 二维空间角度校准实验 |
| 5.5.1 原理样机校准实验装置 |
| 5.5.2 角度比例因子修正 |
| 5.5.3 二维空间角度的周期非线性 |
| 5.6 成果转化应用实例 |
| 5.6.1 三自由度干涉仪演示样机 |
| 5.6.2 桌面式纳米坐标测量机原型机 |
| 5.7 本章小结 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间发表的论文及其它成果 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（4）基于学习进阶的高中物理“磁场”教学实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.4 研究内容与研究方法 |
| 1.5 主要概念界定 |
| 第二章 理论基础 |
| 2.1 学习进阶理论 |
| 2.2 皮亚杰的理论发展机制 |
| 第三章 “磁场”学习进阶的初步构建 |
| 3.1 高中物理“磁场”重要概念和知识的梳理 |
| 3.2 课程标准和学科教学指导意见中关于“磁场”的内容分析 |
| 3.3 高中物理“磁场”错误概念分析 |
| 3.4 “磁场”的学习进阶的初步构建 |
| 第四章 基于测量的“磁场”学习进阶的验证与完善 |
| 4.1 调查对象 |
| 4.2 测量工具 |
| 4.3 调查过程 |
| 4.4 调查结果统计及结果分析 |
| 4.5 验证与完善“磁场”的学习进阶 |
| 第五章 基于学习进阶的“磁场”教学实践研究 |
| 5.1 研究对象的选取和说明 |
| 5.2 基于学习进阶的教学实践案例分析—以“通电导线在磁场中受到的力”为例 |
| 5.3 教学实践效果分析 |
| 第六章 结束语 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究建议 |
| 6.3 研究反思 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录A: 高中物理“磁场”学习进阶测量工具各项目的难度 |
| 附录B: 高中物理“磁场”学习进阶测量工具初稿 |
| B.1 “磁场及其描述”学习情况测试卷 |
| B.2 “安培力”学习情况测试卷 |
| B.3 “洛伦兹力”学习情况测试卷 |
| B.4 “带电粒子在匀强磁场中的运动”学习情况测试卷 |
| 附录C: 高中物理“磁场”测量工具项目分析摘要 |
| 附录D: 高中物理“磁场”学习进阶测量工具 |
| D.1 “磁场及其描述”学习情况测试卷 |
| D.2 “安培力”学习情况测试卷 |
| D.3 “洛伦兹力”学习情况测试卷 |
| D.4 “带电粒子在匀强磁场中的运动”学习情况测试卷 |
| 附录E: 高中物理“磁场”学习进阶图 |
| E.1 “磁场及其描述”学习进阶图 |
| E.2 “安培力”学习进阶图 |
| E.3 “洛伦兹力”学习进阶图 |
| E.4 “带电粒子在匀强磁场中的运动”学习进阶图 |
（5）基于学习迁移理论的高中数学不等式教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究的背景 |
| 1.1.1 不等式学习的重要性 |
| 1.1.2 不等式教学中的困境 |
| 1.1.3 学习迁移理论在不等式中的作用 |
| 1.2 核心名词界定 |
| 1.2.1 教学 |
| 1.2.2 教学设计 |
| 1.2.3 解题 |
| 1.2.4 迁移 |
| 1.3 研究的内容和意义 |
| 1.3.1 研究的内容 |
| 1.3.2 研究的意义 |
| 1.4 研究的思路 |
| 1.4.1 研究计划 |
| 1.4.2 研究的技术路线 |
| 1.5 论文的结构 |
| 第2章 理论基础与文献综述 |
| 2.1 研究的理论基础 |
| 2.1.1 学习迁移的概念 |
| 2.1.2 迁移的分类 |
| 2.1.3 早期的迁移理论 |
| 2.1.4 现代的迁移理论 |
| 2.2 文献综述 |
| 2.2.1 文献搜集 |
| 2.2.2 不等式的研究现状 |
| 2.2.2.1 不等式教材的研究现状 |
| 2.2.2.2 不等式解题教学的研究现状 |
| 2.2.2.3 不等式教学策略的研究现状 |
| 2.2.3 学习迁移理论的在数学中的研究现状 |
| 2.2.4 不等式中的迁移的研究现状 |
| 2.2.5 文献评述 |
| 2.3 小结 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究目的 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 文献法 |
| 3.2.2 问卷调查法 |
| 3.2.3 访谈法 |
| 3.2.4 痕迹分析法 |
| 3.2.5 案例研究法 |
| 3.2.6 微型实验研究法 |
| 3.3 研究工具及研究对象选取 |
| 3.4 研究伦理 |
| 3.5 研究的创新之处 |
| 3.6 小结 |
| 第4章 基于学习迁移理论的不等式教学现状调查 |
| 4.1 基于学习迁移理论的问卷分析 |
| 4.1.1 问卷设计 |
| 4.1.2 实施调查 |
| 4.1.3 问卷可靠性分析 |
| 4.1.4 学习迁移理论的问卷结果分析 |
| 4.1.4.1 学生学习一元一次不等式的迁移体会 |
| 4.1.4.2 学生对教师的迁移教学的感受 |
| 4.1.4.3 学生对迁移作用的观点 |
| 4.1.4.4 学生对解题中所涉及到迁移的体会 |
| 4.1.4.5 学生对数学内部及其他学科间的迁移的认识 |
| 4.2 基于学习迁移理论的访谈研究 |
| 4.2.1 访谈设计 |
| 4.2.2 实施访谈 |
| 4.2.3 访谈结果及分析 |
| 4.2.3.1 教师访谈记录 |
| 4.2.3.2 教师访谈分析 |
| 4.2.3.3 学生访谈记录 |
| 4.2.3.4 学生访谈分析 |
| 4.3 基于学习迁移理论的调查结论 |
| 4.4 小结 |
| 第5章 学习迁移理论在不等式教学中的应用 |
| 5.1 新、旧课标的不等式对比分析 |
| 5.1.1 内容方面 |
| 5.1.2 要求方面 |
| 5.2 不等式中的迁移 |
| 5.2.1 不等式知识中的迁移 |
| 5.2.1.1 不等关系与不等式中的迁移 |
| 5.2.1.2 一元二次不等式及其解法中的迁移 |
| 5.2.1.3 基本不等式中的迁移 |
| 5.2.1.4 教材其他内容的迁移 |
| 5.2.2 数学文化中的迁移 |
| 5.2.3 思想方法的迁移 |
| 5.3 基于学习迁移理论的不等式教学目的 |
| 5.4 基于学习迁移理论的不等式教学原则 |
| 5.5 基于学习迁移理论的不等式教学流程 |
| 5.6 基于学习迁移理论的不等式教学案例 |
| 5.6.1 实验班、对照班的选择 |
| 5.6.2 基于学习迁移理论的“一元二次不等式及其解法”的案例 |
| 5.6.2.1 基于学习迁移理论的一元二次不等式及其解法教学设计构想 |
| 5.6.2.2 基于学习迁移理论的一元二次不等式及其解法教学设计 |
| 5.6.2.3 基于学习迁移理论的一元二次不等式及其解法的教学访谈 |
| 5.6.3 基于学习迁移理论的“基本不等式”的案例 |
| 5.6.3.1 基于学习迁移理论的基本不等式教学设计构想 |
| 5.6.3.2 基于学习迁移理论的基本不等式教学设计 |
| 5.6.3.3 基于学习迁移理论的基本不等式的教学访谈 |
| 5.6.4 迁移教学效果分析 |
| 5.6.4.1 实验班解题痕迹分析 |
| 5.6.4.2 第10周周测分析 |
| 5.7 小结 |
| 第6章 基于学习迁移理论的不等式教学建议 |
| 6.1 基于学习迁移理论的不等式教学建议 |
| 6.1.1 做好初高中不等式衔接教学,为高中不等式教学创造迁移基础 |
| 6.1.2 借鉴新教材,迁移拓展不等式知识 |
| 6.1.3 培养正迁移,纠正负迁移 |
| 6.1.4 精心组织教学活动,培养学生的迁移意识 |
| 6.1.5 重视变式训练,提高迁移能力 |
| 6.1.6 对数学文化和不等式进行双向迁移,提升学生学习不等式的兴趣 |
| 6.1.7 精心设计校本选修课程,为学生未来发展提供迁移基础 |
| 6.2 小结 |
| 第7章 结论与反思 |
| 7.1 研究的结论 |
| 7.1.1 问卷和访谈调查分析的结果 |
| 7.1.2 迁移理论在不等式教学中的应用分析 |
| 7.1.3 不等式教学建议 |
| 7.2 研究的不足之处与展望 |
| 参考文献 |
| 附录A 基于学习迁移理论的调查问卷 |
| 附录B 学生访谈提纲 |
| 附录C 教师访谈提纲 |
| 附录D 后测题 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（6）高二学生建模水平的性别差异及数学建模教学策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 对数学教育的意义 |
| 1.2.2 对其它学科教育的意义 |
| 1.3 拟解决的关键问题 |
| 1.4 研究思路及方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 数学建模的相关研究现状 |
| 2.1.1 数学建模概念定义 |
| 2.1.2 数学建模能力水平划分 |
| 2.2 问题解决与数学建模的心理机制 |
| 2.3 关于中学数学建模教学策略 |
| 第三章 研究理论依据 |
| 3.1 测试卷编制的理论依据 |
| 3.2 数学思维理论 |
| 第四章 数学建模测试卷编制 |
| 4.1 水平一测试题编制 |
| 4.2 水平二测试题编制 |
| 4.3 水平三测试题编制 |
| 第五章 研究实施与结果分析 |
| 5.1 研究对象选取及实施过程 |
| 5.2 研究方法及研究结果分析 |
| 5.2.1 测试成绩信度分析 |
| 5.2.2 学生数学建模水平的描述性统计分析 |
| 5.2.3 数学建模各水平间显着性分析 |
| 5.2.4 数学建模各水平间性别差异分析 |
| 5.3 研究总结 |
| 第六章 数学建模教学策略研究 |
| 6.1 在教学中渗透模型思想 |
| 6.1.1 概念教学中巧设问题情境,渗透模型思想 |
| 6.1.2 解题教学中巧用数学模型,渗透模型思想 |
| 6.2 提升学生逻辑思维能力 |
| 6.3 重视学生非逻辑思维的培养,培养创造力 |
| 6.3.1 激发学生数学建模兴趣,引发创新欲望 |
| 6.3.2 引导学生假设猜想,形成创新理念 |
| 6.4 利用信息技术,完善建模教学 |
| 第七章 研究与反思 |
| 7.1 研究不足 |
| 7.2 可进一步研究之处 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（7）初二学生情景类物理条件模型建构能力的现状及教学改进研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 国内外研究综述 |
| 1.2.1 国外研究综述 |
| 1.2.2 国内研究综述 |
| 1.3 研究内容及目的 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究目的 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.4.1 理论意义 |
| 1.4.2 实践意义 |
| 1.5 研究思路及方法 |
| 1.5.1 研究思路 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 2 概念界定及理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 物理模型 |
| 2.1.2 物理条件模型及情景类条件物理模型 |
| 2.1.3 物理模型建构 |
| 2.1.4 情景类物理条件模型建构 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 皮亚杰认知发展理论 |
| 2.2.2 建构主义理论 |
| 2.2.3 迁移理论 |
| 2.2.4 问题解决 |
| 3 情景类物理条件模型建构能力的要素及维度划分 |
| 3.1 情景类物理条件模型建构能力的要素 |
| 3.2 初二学生情景类物理条件模型建构能力的维度及水平划分 |
| 3.2.1 学生对情景信息的提取组织 |
| 3.2.2 学生对模型的选择应用 |
| 3.2.3 学生对模型的检验评价 |
| 3.2.4 学生对模型的拓展 |
| 4 初二学生情景类物理条件模型建构能力的现状调查 |
| 4.1 调查目标与内容 |
| 4.1.1 调查目标 |
| 4.1.2 调查内容 |
| 4.2 调查对象与方式 |
| 4.2.1 调查对象 |
| 4.2.2 调查方式 |
| 4.3 调查工具 |
| 4.3.1 测试题的编制 |
| 4.3.2 问卷的信度与效度分析 |
| 4.3.3 问卷的发放与回收 |
| 4.3.4 教师访谈步骤 |
| 5 调查结果与分析 |
| 5.1 初二学生情景类物理条件模型建构能力的整体现状与分析 |
| 5.2 初二学生情景类物理条件模型建构能力的各维度现状与分析 |
| 5.2.1 学生对情景信息的提取组织 |
| 5.2.2 初二学生对模型的选择应用 |
| 5.2.3 初二学生对模型的检验评价 |
| 5.2.4 初二学生对模型的拓展 |
| 5.3 初二学生情景类物理条件模型建构能力的差异性 |
| 5.3.1 不同公立学校初二学生情景类物理条件模型建构能力差异性分析 |
| 5.3.2 不同性别初二学生情景类物理条件模型建构能力差异性分析 |
| 5.3.3 不同物理成绩初二学生情景类物理条件模型建构能力差异性分析 |
| 5.4 教师访谈内容分析 |
| 6 研究结论 |
| 7 初二学生情景类物理条件模型建构能力的教学改进建议 |
| 7.1 贴近生活,丰富建模情景 |
| 7.2 善于提供活动,丰富建模认知 |
| 7.3 善于引导学生提取题中关键词 |
| 7.4 注重培养学生对信息再组织能力 |
| 7.5 有意创设最佳难度,培养学生自主建模意识 |
| 7.6 培养学生反思意识,提高对模型的检验和拓展能力 |
| 8 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录A 初二学生情景类物理条件建构能力测试题 |
| 附录B 初中物理教学关于情景类物理条件模型建构情况访谈提纲 |
| 在学期间的研究成果 |
| 致谢 |
（8）基于分布式任务队列的表达力评测系统设计与实现（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 项目背景与意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.3 本文主要工作 |
| 1.4 本文组织结构 |
| 第二章 相关技术综述 |
| 2.1 系统架构相关技术 |
| 2.1.1 分布式系统与任务队列 |
| 2.1.2 RESTful架构 |
| 2.2 服务端相关技术 |
| 2.2.1 Flask框架 |
| 2.2.2 Mongo DB |
| 2.2.3 Redis |
| 2.3 客户端相关技术 |
| 2.3.1 Vue框架 |
| 2.3.2 微信小程序 |
| 2.4 系统部署和Dev Ops相关技术 |
| 2.4.1 Nginx |
| 2.4.2 Docker |
| 2.4.3 Jenkins |
| 2.5 本章小结 |
| 第三章 系统需求分析与概要设计 |
| 3.1 项目整体概述 |
| 3.2 系统需求分析 |
| 3.2.1 系统涉众分析 |
| 3.2.2 功能性需求 |
| 3.2.3 用例描述 |
| 3.2.4 非功能性需求 |
| 3.3 系统总体设计 |
| 3.3.1 系统架构设计 |
| 3.3.2 系统模块及职责划分 |
| 3.3.3 4+1视图 |
| 3.4 持久化数据模型设计 |
| 3.5 本章小结 |
| 第四章 系统详细设计与实现 |
| 4.1 权限管理模块 |
| 4.1.1 用户识别与访问权限处理 |
| 4.1.2 用户评测权限的管理 |
| 4.1.3 STS凭证管理 |
| 4.2 评测模块 |
| 4.2.1 测试准备流程 |
| 4.2.2 正式测试流程 |
| 4.3 试题管理模块 |
| 4.3.1 试题推荐子模块 |
| 4.3.2 业务子模块 |
| 4.4 异步任务模块 |
| 4.4.1 异步评分服务 |
| 4.4.2 定时任务调度服务 |
| 4.5 系统部署和可用性提升 |
| 4.5.1 使用Docker和 Jenkins进行系统部署与持续集成 |
| 4.5.2 提高可用性 |
| 4.6 本章小结 |
| 第五章 系统测试和实验评估 |
| 5.1 系统测试环境 |
| 5.2 系统功能测试 |
| 5.2.1 权限管理模块功能测试 |
| 5.2.2 评测模块功能测试 |
| 5.2.3 试题管理模块功能测试 |
| 5.2.4 异步任务模块功能测试 |
| 5.2.5 自动部署功能测试 |
| 5.3 系统性能测试 |
| 5.3.1 系统首页压测 |
| 5.3.2 系统接口响应速度压测 |
| 5.4 系统实验评估 |
| 5.5 本章小节 |
| 第六章 总结和展望 |
| 6.1 总结 |
| 6.2 展望 |
| 参考文献 |
| 简历与科研成果 |
| 致谢 |
（9）高中物理前概念诊断及转化的案例分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 课题研究的内容与意义 |
| 1.1.2 课题研究的思路及方法 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国外研究情况 |
| 1.2.2 国内研究情况 |
| 第2章 关于物理前概念 |
| 2.1 物理前概念的界定 |
| 2.2 物理前概念的成因 |
| 2.2.1 日常生活中的“错觉” |
| 2.2.2 知识的负迁移 |
| 2.3 物理前概念的特点 |
| 2.3.1 广泛性 |
| 2.3.2 自发性 |
| 2.3.3 顽固性 |
| 2.3.4 隐蔽性 |
| 2.3.5 层次复杂性 |
| 2.4 诊断物理前概念的理论基础——建构主义 |
| 第3章 高中物理前概念的诊断调查 |
| 3.1 力学前概念诊断调查 |
| 3.1.1 问卷调查的内容和对象 |
| 3.1.2 问卷调查结果分析 |
| 3.2 电磁学前概念诊断调查 |
| 3.2.1 问卷调查的内容和对象 |
| 3.2.2 问卷调查结果分析 |
| 第4章 高中物理前概念的转化策略研究 |
| 4.1 探查揭示学生的前概念 |
| 4.2 引起认知冲突以转化错误前概念 |
| 4.3 创设情景以形成科学概念 |
| 4.4 善于引用物理模型以修正前概念 |
| 4.5 教学设计多采用探究式教学 |
| 第5章 促进高中生物理前概念转化的教学案例设计与分析 |
| 5.1 高中力学前概念转化案例 |
| 5.1.1 案例1——以《摩擦力》为例 |
| 5.1.2 案例2——以《牛顿第三定律》为例 |
| 5.2 高中电磁学前概念转化案例 |
| 5.2.1 案例3——以《电场》为例 |
| 第6章 总结与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究不足之处及展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（10）教学视频视觉舒适度与学习者认知负荷关系研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景与问题 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究问题 |
| 1.2 国内外相关研究综述 |
| 1.2.1 国外研究综述 |
| 1.2.2 国内研究综述 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 研究设计 |
| 第二章 相关理论基础 |
| 2.1 教学视频的教学论与学习科学理论基础 |
| 2.1.1 学习效果的教学论与学习理论基础 |
| 2.1.2 .教学视频对学习效果影响的理论基础 |
| 2.2 视觉的生理心理基础 |
| 2.2.1 学习与视知觉的基础 |
| 2.2.2 .视知觉基本原理 |
| 2.2.3 格式塔心理学、视知觉在图像中的作用 |
| 2.3 本章小结 |
| 第三章 教学视频视觉舒适度与学习者认知负荷关系模型构建研究 |
| 3.1 视觉舒适度 |
| 3.2 视觉舒适度的特征 |
| 3.2.1 视觉舒适度的生理特征 |
| 3.2.2 视觉舒适度的心理特征 |
| 3.2.3 视觉舒适度的物理特征 |
| 3.3 视觉舒适度预设模型变量 |
| 3.3.1 视觉舒适度元素分析 |
| 3.3.2 心理元素分析 |
| 3.3.3 认知负荷元素分析 |
| 3.3.4 .视觉舒适度元素与心理元素关系分析 |
| 3.3.5 心理元素与认知负荷元素关系分析 |
| 3.3.6 视觉舒适度、心理、认知负荷元素间的相关性及模型的建立 |
| 3.4 本章小结 |
| 第四章 教学视频的视觉舒适度测量眼动实验设计 |
| 4.1 教学视频 |
| 4.1.1 教学视频的含义 |
| 4.1.2 教学视频分类 |
| 4.2 视觉舒适度测定的眼动实验方法 |
| 4.3 教学视频的视觉舒适度测量 |
| 4.3.1 实验一 |
| 4.3.2 实验二 |
| 4.3.3 实验三 |
| 4.3.4 实验四 |
| 4.3.5 实验五 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 视觉舒适度与学习者认知负荷关系的实验研究 |
| 5.1 实验设计 |
| 5.1.1 实验概述 |
| 5.1.2 实验材料 |
| 5.1.3 实验设计 |
| 5.2 实验 |
| 5.2.1 实验目的与假设 |
| 5.2.2 实验设计 |
| 5.2.3 被试 |
| 5.2.4 实验设备 |
| 5.2.5 实验材料 |
| 5.2.6 实验步骤 |
| 5.2.7 实验数据分析 |
| 5.2.8 实验数据结果分析 |
| 5.3 学习者访谈与分析 |
| 5.3.1 学习者访谈设计与实施 |
| 5.3.2 访谈文本节点编码与分析 |
| 5.3.3 访谈内容分析 |
| 5.3.4 访谈分析结论 |
| 5.4 研究结论 |
| 5.5 本章小结 |
| 第六章 视觉舒适度与认知负荷关系的实证研究 |
| 6.1 研究概述 |
| 6.2 研究设计 |
| 6.2.1 研究目的与假设 |
| 6.2.2 研究设计 |
| 6.2.3 被试 |
| 6.2.4 研究设备 |
| 6.2.5 研究材料 |
| 6.3 研究测量 |
| 6.3.1 问卷 |
| 6.3.2 问卷信效度验证 |
| 6.3.3 认知负荷效率测量方法 |
| 6.4 研究实施过程 |
| 6.5 研究数据分析 |
| 6.5.1 问卷数据结果分析 |
| 6.5.2 认知负荷效率测量结果分析 |
| 6.6 研究结论 |
| 6.6.1 实验数据结果 |
| 6.6.2 实验数据结果分析 |
| 6.6.3 量化研究结论 |
| 6.7 访谈 |
| 6.7.1 学习者访谈设计与实施 |
| 6.7.2 访谈文本节点与编码分析 |
| 6.8 访谈内容分析 |
| 6.9 访谈结论 |
| 6.10 实证研究结论 |
| 6.11 本章小结 |
| 第七章 实验研究与实证研究结论探讨 |
| 7.1 教学视频视觉舒适度与学习者认知负荷关系模型正确性验证 |
| 7.2 教学视频对学习者视觉舒适度的影响 |
| 7.3 教学视频视觉舒适度对学习者认知负荷影响 |
| 7.4 教学视频视觉舒适度对学习者学习效果影响 |
| 第八章 基于视觉舒适度的教学视频应用策略与建议研究 |
| 8.1 教学视频视觉舒适度的应用策略 |
| 8.1.1 教学视频视觉舒适度构图、景别应用策略 |
| 8.1.2 教学视频视觉舒适度亮度应用策略 |
| 8.1.3 教学视频视觉舒适度剪辑应用策略 |
| 8.1.4 教学视频视觉舒适度字幕应用策略 |
| 8.1.5 教学视频视觉舒适度终端呈现应用策略 |
| 8.2 教学视频视觉舒适度在实际教学活动中的应用建议 |
| 8.2.1 教学视频视觉舒适度在学校课堂中的应用建议 |
| 8.2.2 教学视频视觉舒适度在移动学习中的应用建议 |
| 8.3 本章小结 |
| 第九章 总结与展望 |
| 9.1 研究总结 |
| 9.2 研究创新 |
| 9.3 研究不足 |
| 9.4 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 先前知识测量问卷 |
| 附录2 学后成绩测试问卷 |
| 附录3 教学内容保持、迁移能力测试问卷 |
| 附录4 记忆测试问卷 |
| 附录5 先前知识测量问卷 |
| 附录6 学后知识测量问卷 |
| 附录7 保持与迁移能力测量问卷 |
| 附录8 记忆测量问卷 |
| 附录9 Paas主观测量问卷 |
| 附录10 Paas&Van Merrienboer(2013)认知负荷问卷 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
四、物理力测试题(一)（论文参考文献）
- [1]初三学生物理质疑能力测量工具的开发与测试研究[D]. 张兴梅. 上海师范大学, 2021(07)
- [2]基于核心素养的高中物理习题教学实践研究[D]. 孙蕊. 华中师范大学, 2021(02)
- [3]基于单光束干涉图像的三自由度超精密激光干涉测量方法[D]. 于亮. 哈尔滨工业大学, 2020(02)
- [4]基于学习进阶的高中物理“磁场”教学实践研究[D]. 吴东旭. 延边大学, 2020(05)
- [5]基于学习迁移理论的高中数学不等式教学研究[D]. 陈维彪. 云南师范大学, 2020(01)
- [6]高二学生建模水平的性别差异及数学建模教学策略研究[D]. 陈友明. 湖南科技大学, 2020(07)
- [7]初二学生情景类物理条件模型建构能力的现状及教学改进研究[D]. 陈蕾. 山西师范大学, 2020(07)
- [8]基于分布式任务队列的表达力评测系统设计与实现[D]. 褚东宇. 南京大学, 2020(02)
- [9]高中物理前概念诊断及转化的案例分析[D]. 赵明丽. 上海师范大学, 2020(07)
- [10]教学视频视觉舒适度与学习者认知负荷关系研究[D]. 尤洋. 东北师范大学, 2020(07)