一、研究性学习的思考和尝试(论文文献综述)
谷昱霆[1](2021)在《探究性学习对高中学生历史思维的培养研究 ——以青海师范大学附属实验中学为例》文中提出在《普通高中历史课程标准(2017年版)》中,强调了本学科立德树人的根本任务以及培养、提高历史学科核心素养的目标。部分学者提出为了落实课程的根本任务和目的,需要采用有效的教学方法,而探究性学习作为一种以教师引导为主、讲授为辅的教学方式,可以在提升学生课堂主体性的同时,提高教师教学效率、引发学生独立思考、主动学习,并由此培养创新思维、历史思维。所以本文的研究视角就在于探究性学习对培养高中学生历史思维的有效性问题,研究其对历史思维的培养价值。针对探究性学习,围绕历史核心素养的培养,从备课、授课和评价三个方面提供了实施建议。根据历史思维的概念和特点,本文尝试提出历史思维的六项评价维度并以此设计《历史思维评价表》,并以《第一次世界大战与战后国际秩序》一课为例,将实习学校——青海师范大学附属实验中学的高一年级学生作为调查对象,其中5个班是采用探究性学习的实验组,另外5个班级是采用常规教学的对照组。以封闭式问题和开放式问题相结合的方式设计调查问卷,并以封闭式问题了解学生对探究性学习的认知和态度;以开放式问题了解学生的历史思维情况,并根据《历史思维评价表》做出分析评价。调查结果表明探究性学习对高中学生历史思维的培养有着积极的作用,但仍存在一些问题,比如:由于样本量不够多,所以研究结果虽能说明一定问题却不能具有普遍意义;不论是教师和学生,都需要更多时间适应探究性学习的思考和学习方式。
王思源[2](2021)在《百年中学课程文本中的地理实践活动内容研究》文中指出实践性是地理学科基本属性之一。晚清学校地理课程诞生至今的百年的时间里,中学地理实践活动一直在地理课程体系中占有重要地位。考察、观察、调查和实验等地理实践活动既是地理学科重要的研究方法,也是中学地理课程重要的教学方法和学习方式,是地理教育育人模式和教学方式改革的重要内容、途径与手段。中学地理实践活动作为培学生地理实践力素养的主要途径,引起了国际教育界的广泛关注。在地理实践教学的诸多因素中,教学内容是决定性的因素,不同的地理实践活动的内容决定了相应的活动形式、教学方法、评价方式等。因此,本文通过对课程文本中的地理实践活动内容的历史分析,探寻地理实践活动内在特点与规律,为地理实践教学提供支撑。不同历史时期的课程文本凝聚了当时理论研究的成果和实践结晶。课程文本承载着国家意志,体现了科学精神,是课程与教学的物质载体。课程文本可以视为地理实践活动内容特点的文字语言表达,具有纲领性和强制性。尽管实践丰富多彩,但是教育实践被要求必须如此执行,实质精神不能偏离课程文本的要求。因此可以通过对课程文本历史考证,揭示我国中学不同历史时期的地理实践活动内容的发展进程与特点。本研究从课程计划的角度,把握地理实践活动内容变化的整体学科背景;从地理课程标准的角度,审视地理教学实践活动内容体系的变化过程与趋势;最后从地理教科书的角度探寻地理实践活动内容在主题、形式、数量和难度方面的内容特征。以1904年《奏定学堂章程》作为课程文本研究的时间起点,基于课程文本的视角,聚焦百年中学地理实践活动内容的变化。以时间为线索,依据课程文本的历史演化进程,运用内容分析法探寻晚清至今我国中学地理实践活动内容的特点和规律。在对课程文本中地理实践活动内容的历史梳理过程中,找到课程文本及地理实践活动内容存在的问题,提出优化策略。为地理实践活动内容的相关研究提供详实的历史依据,为地理实践活动教学和课程文本修订提出合理化建议。绪论部分主要对研究缘起、选题背景、研究目的和意义、研究方法和研究思路等进行综合阐述,并对地理实践活动内容研究和地理课程文本的研究情况进行了文献综述。第一、二、三章围绕课程文本的历史变化过程,展现百年中学地理实践活动内容的发展脉络。将百年中学课程划分为三个阶段:20世纪50年代之前,包含晚清政府、民国时期北洋政府和南京政府三个时期;20世纪50年代之后,以改革开放为分界包含前后两个时期;21世纪之后为新课改时期。从课程计划(课程方案)、地理课程标准(教学大纲)和地理教科书三个层次的课程文本,对地理实践活动内容和要求进行内容分析。从课程名称、课时与科目、课程类型和课程目标四个方面总结不同时期地理课程设置特点;归纳了不同时期课程文本对地理实践活动内容的课程要求;分析了教科书内容体系基本特征及审定出版概况;总结并分析了不同时期中学地理实践活动内容的特点及其原因。最后综述了各阶段中学地理实践教学的主要成就和局限。第四章基于百年课程文本中地理实践活动内容的变化过程的历史经验,从中学地理实践活动的概念、形式、实施途径和意义等角度对地理实践活动内在特点与规律做出研究和阐述,以此作为阐述地理实践活动内容的依据。第五章采取内容分析方法,从地理实践活动的主题、形式、数量和难度四个方面,聚焦中学地理实践活动内容特征。对人教版教科书进行了纵向的历史研究,对现行七版初中教科书和四版高中教科书的实践活动内容特征进行了横向的比较分析。通过地理实践活动内容特征分析,找到初中和高中地理实践活动的内容特点并提出相应的教学策略。第六章分析和总结了在中学地理实践活动内容改革过程中,课程文本中的地理实践活动内容在设计和实施等方面存在的问题。针对课程文本中地理实践活动内容在课程设置、课程要求、课程实施和课程评价方面存在的问题,从课程计划、课程标准、教科书和其他课程文本的角度提出了修订建议。最后从教学目标的确立、教学内容的选择、教学方法的优化和教学评价的转向四个方面提出我国中学地理实践教学的建议。
教育部[3](2020)在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准(2017年版2020年修订)的通知》文中研究表明教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅(教委),新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准(2017年版)进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
王玉雪[4](2020)在《研究性学习视角下培养中学生数学创新意识的调查与研究》文中研究说明当今世界处于迅猛发展的时代,社会竞争日趋激烈,随着对人才的需求增加,人们的教育理念发生了极大的变化。社会对人才的要求越来越高,特别是高素质的创新型人才。知识经济时代的发展主要依靠发明和创造,其核心就是创新。21世纪,全球都在加紧对人才的培养,每个国家都越来越重视对学生各项核心素养的培养与发展,使学生能够具备在未来社会生存的技能。为顺应时代发展的潮流,数学教学中必须强化学生的创新意识,如何培养中学生的创新思维意识成为一个亟待解决的问题。本文第一章先介绍了问题提出的背景,强调在当前教育形式下,数学教师应重视对学生创新意识的培养,进而提出了研究的目的与意义,确定了研究的内容和方法。第二、三章通过梳理国内外有关文献,总结归纳研究性学习和创新意识的内涵,对相关概念进行界定,并通过文献研究解读我国现行初中阶段培养学生创新意识的现状,构建培养创新意识的教育学理论基础,以此为出发点进行研究。第四章以本人任教学校的初中生为调查对象,对学生的创新意识现状以及学生对研究性学习和创新意识的认知程度进行问卷调查。通过调查分析学生的创新思维倾向,探明我国初中生对创新意识和研究性学习的认知程度的现状。调查结果表明,学生的创新意识倾向处于中等水平,在日常学习或生活中学生并没有有意识的应用创新思维来解决问题。这说明在实际教学中教师忽视了对学生创新思维能力的培养,主要表现为教师自身缺少必要的知识储备,教师的教学观念比较传统,不知如何在教学中开展研究性学习活动培养学生的创新意识。第五、六章针对所存在的问题,提出了在数学教学中培养学生创新意识的七条策略并应用于实验班中。与普通班对比之下能够发现实验班大多数学生在日常学习中能多角度、多层面思考问题,常常有不同的想法,成绩与普通班相比有很大提高。最后,基于策略的可行性,本人提供了三篇具体的教学设计以供参考,希望为基础教育培养创新人才做出积极贡献。
刘雪芹[5](2020)在《大学生研究性学习的实施现状及其影响因素研究 ——以J大学为例》文中认为创新型社会,以学习革命推动高等教育质量革命的步伐在加快。变革高等教育培养方式,培养学生学习能力和研究能力,提高教学质量和效果,已然成为高校教学改革的重要任务。研究表明推进大学生研究性学习,对于提升大学生学习能力和创新能力有着重要作用,因而,应当密切关注当前大学生研究性学习的实施情况和面临的问题,积极推动大学生研究性学习的实施和开展。本研究分析了大学生研究性学习实施的现状和影响因素,并提出推进其实施和发展的对策。本研究首先对大学生研究性学习实施的背景和意义进行分析,并采用Citespace软件对大学生研究性学习实施发展的脉络进行梳理。其次,全面阐述大学生研究性学习相关的理论基础和分析框架。随后,通过量化研究对J大学大学生的学习情况展开调查,以此分析大学生研究性学习的实施现状。接着,在扎根理论的指导下对大学生研究性学习实施的影响因素进行质性分析,并从实施动因、实施效果两个角度进行深入解读。最后,在大学生研究性学习实施现实路径的指导下探究其现实影响因素,并提出相应对策。研究发现,大学生研究性学习的实施并不广泛,学生的学习仍以接受性学习为主,并且存在较为显着的年级差异。从实施动因来看,制约其实施的因素是:学生学习观念、学生性格特点、师生行为动机、教师评价方式、学习内容。从实施效果来看,制约其实施的因素是:研究性学习的复杂性、工作量大、教师知识技能、学生评价方式。从大学生研究性学习实施路径来看,影响其实施的现实因素为:大学生学习观念未发生整体性转变、奖惩政策并未有效激发师生研究性学习行为、教师教学培训忽视对研究性学习组织和开发实施的引领、学校的教学评价政策对教师教学改革支持力度不够。因此,为促进大学生研究性学习的实施和发展,应当从观念转变、动机激发、能力提升、机制保障四个方面入手。通过教育理念向基础教育阶段渗透、构建研究性学习文化氛围实现观念转变;通过师生外部动机的激发、学生内部动机能量的唤起实现动机激发;通过教师教学实践技能的提升、学生研究性技能的提升实现能力提升;通过监管机构的运营体系的完善、学校课程管理的动态平衡的实现、教学评价制度适切性的提升、教学资源的有机整合实现机制保障。
刘露霞[6](2020)在《拓展性学习视角下教师成长的叙事探究 ——基于“中—加跨文化互惠学习项目”的研究》文中研究指明随着全球化进程的加快,不同文化之间的交往日益频繁,也为教育带来巨大的挑战与机会。教师如何提高自身素养以适应跨文化合作的新趋势,并在其中获得成长,成为了研究界关注的焦点之一。中国针对教师发展的跨文化合作也在日益增长,各种项目层出不穷,教师出国学习屡见不鲜,但同时存在经济成本高昂、资源向高等院校倾斜等问题。如何在基础教育阶段,以更加成本低廉、便捷有效的方式实现不同文化教师之间的合作学习,十分值得探索。在此背景下,中国-加拿大教师教育和学校教育互惠学习合作研究项目应运而生,上海闵竹小学与多伦多森瑞学校(均为化名)结对成为姊妹校,自2013年开展了为期七年的互惠合作。两校参与教师结为姊妹教师,以日常生活为主要载体进行互惠学习,成果颇丰。本研究以此互惠学习项目为背景,在叙事探究方法论的指导下,采用拓展性学习的理论视角,以一次国际会议为关键事件,以上海闵竹小学与多伦多森瑞学校参与跨文化互惠学习项目的教师为研究对象,探讨了跨文化互惠学习对教师成长的影响。本研究的核心问题是:姊妹教师在跨文化互惠学习中获得了怎样的成长?分支问题是:1.姊妹教师如何叙说和展示自己的收获?2.姊妹教师是如何进行反思的?3.教师如何回应各种声音提出的挑战?4.她们对中加教育的理解是什么?5.如何从个体角度和集体角度理解和分析姊妹教师的成长?作者不仅作为研究者而且是项目助理,通过参与式观察法、文献分析法和访谈法进行资料的收集和分析。本研究共六章。第一章为导论,介绍了本文的研究背景,研究问题与意义,核心概念界定,在文献综述中阐述了跨文化学习对教师成长的影响。第二章介绍了叙事探究的研究方法论,拓展性学习的理论视角,研究思路与研究伦理说明。在研究思路中绘制了本研究的框架并阐述了研究方法。第三章的内容包括本研究的重要背景,即中国的闵竹小学和加拿大的森瑞学校,研究对象所处的关系和研究对象。在叙事探究方法论的指导下,第四章讲述了作为关键事件的“最后一次”国际会议的“故事”,以叙事的方式展现了姊妹教师参与会议的经历,详细地描绘了会议的前中后的安排与行程,展现了姊妹教师以论文为载体的自我反思,她们如何应对不同声音提出的挑战,合作教学的实践与讨论和会议后的进一步合作,以此回应本研究提出的前四个分支问题。第五章是跨文化互惠学习中教师成长的分析,也是对第五个分支问题的回应。最后一章则是余论,对互惠学习项目中的困难进行了梳理,并提出促进教师成长的相关建议。研究发现涵盖两个部分。1.从个体角度来看,跨文化互惠学习对教师成长的影响包括对教师专业发展和对个人成长两方面的影响。在教师专业发展方面,东西方教育思想的碰撞促进了教师意识层面的发展,对两国教育异同的认识促进了知识层面的进步,东西方教学实践的融合则体现了实践层面的提升。在教师个人成长方面,跨文化互惠学习则促进了参与教师跨文化素养的提升,以及跨文化友谊的建立。2.集体层面的教师成长分析则借助了拓展性学习理论。以拓展性学习理论为视角,教师成长的过程就是教师集体学习的过程。闵竹小学与森瑞学校分别以学校为单位形成了自己的活动系统,并通过跨文化互惠学习构成了活动系统网络。研究发现,学习的主体是闵竹小学的跨文化学习活动系统中的教师、森瑞学校的跨文化学习活动系统中的教师,以及两校的活动系统本身。“跨文化”的矛盾是学习的主要驱动力。学习的内容是两校如何构建各自的跨文化学习活动系统与共享的网络,以及如何拓展两校活动系统网络中的共享客体。学习的过程则是由抽象到具体,姊妹教师通过一个又一个以拓展周期为形式的实践,将“通过跨文化互惠学习实现教师成长”这一共享客体的内涵不断拓展,其中伴随着多重声音的彼此交织、文化边界的相互跨越,最终实现集体跨越最近发展区。
冯敬尧[7](2020)在《中学地理创新型教师成长路径与影响因素的个案研究》文中认为随着教育现代化进程的推进,建设高素质专业化创新型教师队伍成为我国教育事业发展的十大战略任务之一。创新型教师是实施创新教育的关键,创新教育是世界各国各地区为适应知识经济时代而培养创新性人才的教育发展方向。地理教育为今日和未来世界培养负责任而又活跃的公民。在“全面深化课程改革、落实立德树人根本任务”的课改背景下,普通高中地理课程目标由“三维目标”转化为人地协调观、综合思维、区域认知和地理实践力四大核心素养,这对地理教学及学生学习方式是新的挑战,需要教师树立更远大的教育追求,创新教学方式。在此背景下,对创新型中学地理教师的研究具有重要的理论意义和实践意义。研究教师应该倾听教师的声音,对教师个体的工作与生活给予关注。本研究试图从实然的角度出发,真实地呈现一位创新型中学地理教师的成长与发展路径,从而充实关于创新型教师的实证性研究,为广大中学地理教师理解“创新型教师”提供具有可操作性的参考意见。本研究选取重庆市一名青年中学地理教师为研究对象。该教师积极参与课改实施并取得突出成绩、形成了独特的地理学科教学思想并有效实践,创新教育成果丰富,符合“创新型教师”的标准与条件。以质的研究为指导思想,采用个案研究的方式,通过大量访谈和资料收集与分析,按时间先后顺序梳理、提取并分析研究对象在学业成长历程及专业成长历程中的关键事件。通过研究,从学业成长历程、专业成长历程、成长路径的特征及影响因素三大方面得出以下结论:第一,以教育叙事的方式呈现学业成长历程中的关键事件(如专业选择、印象最深的课、学习书法、独立研究等),这些关键事件深刻影响了研究对象的职业信念、人格特质和科研及人文素养,使其初步具备成为创新型教师的知识结构及能力素养。第二,在专业成长历程中,研究性学习、赛课、“三高班”是三个关键事件。本研究从创新教育成果、实施过程、影响因素、意义等方面深度剖析,认为在这些事件的影响下,该教师逐渐形成动态建构的知识观、平等民主的学生观、注重过程的质量观以及对地理学科教学的价值理解。第三,参照教师专业发展阶段理论,综合对学业与专业成长历程的分析,提出研究对象成长路径的特征、结构和影响因素。研究对象的成长与发展具有阶段性、跳跃性和反复性的特征。成长路径由研究性学习线和常规教学线共同构成,两条发展线紧密联系,相互渗透,共同促进研究对象提高教学的有效性,产出创新教育成果。成长路径的影响因素分为促进和制约两类,前者包含思维与人格品质、教育理念和外部环境,后者包含应试教育文化和教师评价制度。
高筱卉[8](2019)在《美国“以学生为中心”的大学教学设计模式和教学方法研究》文中研究表明本研究是关于美国大学在“以学生为中心”的本科教学改革(student-centered undergraduate education reform,以下简称SC改革)过程中所创造的新的教学设计模式和教学方法的系统梳理和研究。SC改革把学生放在首位,从促进学生发展、强化学生学习、关注学习效果三个角度去改善本科教学。和“教材为中心、教师为中心、教室为中心”的传统教学模式相比,SC改革强调“以学生发展为中心、以学生学习为中心、以学习效果为中心”,故又称“新三中心”改革。美国大学的SC改革始于1990年左右,并在此后30年席卷了美国所有高校,至今仍在继续。在这场改革中,美国大学的教师和研究人员创造出了很多新的教学理念、教学设计模式和教学方法。这些都大大提高了学生的学习水平,促进了学生的发展,改善了美国的本科教育,为美国社会发展做出了贡献,并使美国本科教育成为世界许多国家学习的榜样。美国大学的SC改革之所以能取得今日成就,与过去近百年来,尤其是过去30年来国际学术界在脑科学、发展科学、认知科学、学习科学等领域所取得的巨大进步有关。正是这些学术进步表明,传统的老三中心模式是过时的,而新三中心模式是更加符合科学的。因此在研究SC改革教学设计模式和教学方法时,必须关注它的科学基础。只有这样,我们才能真正把SC改革放在科学基础之上。只有明白了科学基础,才能提高SC改革的自觉性,才能提高改革的效果和效益。目前中国也开始了类似的本科教学改革。2018年教育部高教司在全国发起了全面振兴本科教育的攻坚战,开启了中国本科教育新时代。改革的方向是推动以学生为中心的本科教学改革,重点是改革本科课程教学,以打造“金课”、杜绝“水课”为标准。这场振兴中国本科教育质量的攻坚战已经在全国高校中引起巨大反响。然而在改革中,很多老师心有余而力不足,不知道如何打造“金课”,如何杜绝“水课”。美国大学在SC改革中创造的教学设计模式和教学方法显然非常值得我们参考。然而不幸的是,中英文文献中都没有关于这些教学设计模式和教学方法的系统梳理和介绍。为了推动中国本科教学改革,帮助老师全面了解和掌握美国大学创造的教学设计模式和教学方法,本研究把系统梳理和介绍美国大学在SC改革中创造的教学设计模式和教学方法作为研究主题。本研究做了四个方面的努力。一是全面收集和梳理美国大学在SC改革中创造的被证明行之有效的教学设计模式和教学方法,并对它们的成就、经验和影响做出适当分析和评价;二是简要介绍国际学术界在脑科学、发展心理学、认知科学、学习科学四个领域的学术进步,并说明它们对本科教学的价值和意义;三是在梳理这些教学设计模式和教学方法基础上,尝试性地提出统一的概念框架和分类模型,以便更好地理解这些模型和方法之间的逻辑关系;四是在梳理和研究时,发现其中的断裂和空白,并尝试性地提出新的教学设计模式和教学方法。最终目的是希望这个研究能为我国大学教师学习美国大学的教学设计模式和教学方法提供参考,为全面振兴中国本科教育做贡献。本文共有五章。第一章是问题的提出,包括介绍研究主题和研究意义、研究方法和研究思路、文献综述等。第二章是理论基础,包括定义基本术语、介绍分类研究方法、综述国际学术界在脑科学、发展科学、认知科学、学习科学方面的进步,为深刻理解SC改革本质及其教学设计模式和教学方法奠定基础。第三章是系统梳理美国在SC改革中创造的教学设计模式,并在此基础上提出了一个四分类系统。这一章批评了美国大学教学设计模式研究中的通用化趋势,同时提出被美国学术界忽略的课程专门化设计模式是提高大学教学学术研究的基本模式,也是彻底根治美国大学教学咨询中针对性不足问题的重要方法。第四章是系统梳理美国大学在SC改革中提出的各种教学法,并根据方法功能分类法把它们整理成一个六分类体系。这个分类法的优点是明确提出教学问题的性质决定教学法选择。因此,教师们要根据教学拟解决问题的性质来选择适当的教学方法。第五章是一个简要总结。因此,本研究有三个创新点:1)首次对美国SC改革中创造的不同教学设计模式和教学方法做一个系统梳理的研究,同时介绍了它们的科学基础;2)首次提出了大学教学设计模式的四分类系统,同时指出课程专门化的教学设计模式是应该努力发展的大学教学设计模式;3)首次梳理了美国在SC改革中创造的各种教学方法,同时提出了教学方法的功能分类法,即根据教学问题的性质选择适当教学方法的原则。但是需要指出,所有这些创新都还是尝试性的,需要在未来的研究中进一步改进和完善。本研究也有三点局限性:1)研究范围仅涉及了教师教学问题,没有涉及教学支持系统问题;2)研究主要依赖文献,缺少现场观察和讨论;3)研究主要关注教学设计模式和教学方法,没有涉及教学环境、教学技术、学习效果评价评估问题。这些方面显然也是大学教学的重要方面。希望今后能对这些问题做进一步研究。
田婷[9](2019)在《小学语文微课题研学模式的建构与实施》文中研究表明当今时代是一个信息时代,一个日新月异的时代,也是一个科技制胜的时代。社会的进步,国家的强大都与科技的发展息息相关。而创新能力又是科技发展的主推力,创新型人才是科技发展、国家强大的基础。我们的教育处于这样的时代,人才培养目标也要与时俱进。当代教育应该致力于培养创新型人才,为祖国科技发展提供创新型人才储备。小学语文作为国民基础教育中的重要一环,更应该紧跟时代步伐,为培养创新型人才助力。《义务教育语文课程标准(2011年版)》中明确提出语文教学应该“注重激发学生的好奇心、求知欲,发展学生的思维,培养想象力,开发创造潜能,提高学生发现、分析和解决问题的能力”,要求学生能“主动进行探究性学习,激发想象力和创造潜能,在实践中学习和运用语文”①。可见在语文教学中,我们应该重视学生创新思维能力的培养,通过研究性学习激发学生的想象力和创造力,这是语文课程标准的要求,也是培养创新型人才的要求。如何在小学语文教学中有效开展研究性学习,培养学生的创新思维能力,本文提出的微课题研学模式是一个新尝试。本文围绕微课题研学模式进行探究,全文分为五个部分,共三章。第一部分是“绪论”,绪论从研究缘起、研究综述、研究思路、研究内容和研究意义五个方面,对本课题研究情况作了详细阐述;第二部分是本文第一章“微课题研学模式的理论架构”,这一章介绍了问题式学习模式(PBL)相关理论、多元智能理论和翻转课堂教学理念,探寻它们与微课题研学模式的契合点,为微课题研学模式搭建理论支撑;第三部分是本文第二章“小学语文微课题研学模式的建构”,这一部分是全文的核心部分,共分为四小节:核心概念和基本特征、微课题研学的目标、微课题选定和分类、微课题研学的基本要素(研学形式、研学步骤、研学方案、研学支架)和评价方案;第四部分是本文第三章“微课题研学的实践探索”,笔者记录了在教学实践中开展微课题研学活动的过程,并记录下学生学习效果和学习体验的反馈,最后根据实践效果对微课题研学模式进行了反思,提出了多条具体建议以改进这一模式;第五部分是本文的结语,结语再次强调了培养学生创新思维能力在语文教学中的重要性,提出了可以在中学语文教学中运用微课题研学模式的后续研究方向。
张真珍[10](2020)在《基于地方感教育的地理研学教材开发 ——以元阳县阿者科村为例》文中研究说明地方感是在人们心目中形成的某一空间的价值,是人对于地方意义建构的结果,对于人地关系和人的价值观念的发展具有重大意义。因此,地方感教育开始在教育界得到重视。本研究以初中生地方感教育为内部目的,以支撑中学现行地理教材为外部目的尝试阐释基于地方感教育的地理研学教材开发思路。本研究利用文献资料法、实地考察法、个案分析法,并以地理学中段义孚先生关于地方感的理论,以及教育心理学中的多元智能理论和建构主义学习理论为理论基础,以云南省元阳县阿者科村地理研学教材开发为例,阐释以地方感教育为目标的地理研学教材开发思路。其中以基于地方感教育的地理教材开发包括五大关键步骤。一是教材三维目标确立。二是依据地方感理论选择有地方感教育价值的教材主题地方。三是地方意义建构过程中所形成的有价值的地理课程资源的整合。即在地方感理论指导下完成对地方纵向的时间挖掘和横向的空间剖析,并升华至人对地方基本情感的价值观层面的研究。四是具有研究性学习特点的教材结构设计。五是课程资源与教材结构的糅合,形成地理研学教材。本研究最终形成了课程资源与教材结构融合下的阿者科研学教材纲要与相关内容展示。本研究阐释的地理研学教材开发新思路倡导地理教育工作者去挖掘中国大地中更多有价值的地方并编写为教材推进青少年地方感教育工作。因此在文章最后提出几点编写建议以供有意进行新开发的地理教育工作者参考。
二、研究性学习的思考和尝试(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、研究性学习的思考和尝试(论文提纲范文)
(1)探究性学习对高中学生历史思维的培养研究 ——以青海师范大学附属实验中学为例(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
绪论 |
一、选题背景 |
二、选题意义 |
(一)理论意义 |
(二)实践意义 |
三、国内外研究现状 |
(一)国内研究现状 |
(二)国外研究现状 |
(三)发展趋势 |
四、研究方法 |
(一)案例分析法 |
(二)文献研究法 |
(三)数据分析法 |
五、创新之处 |
第一章 探究性学习和历史思维的相关概念界定 |
一、探究性学习的概念界定 |
(一)从学习方式的角度来界定 |
(二)从教学方式的角度来界定 |
二、历史思维的相关概念 |
(一)历史思维的概念 |
(二)历史思维能力的概念 |
第二章 探究性学习模式的意义与价值 |
一、探究性学习符合历史学科的特点和发展需要 |
(一)符合历史学科的特点 |
(二)符合历史学科的发展需要 |
二、探究性学习符合课程改革和高考改革的要求 |
(一)符合课程标准改革下的育人要求 |
(二)适应高考改革的需要 |
三、有利于学生自身的发展 |
(一)激发学生的认知和元认知技能 |
(二)掌握历史思维能力 |
四、有利于培养符合国家和社会发展要求的人才 |
(一)符合国家对人才的需求 |
(二)符合社会对人才的需求 |
第三章 历史教学中探究性学习的实施方法 |
一、备课过程 |
(一)灵活运用,史料教学 |
(二)创设情境,联系生活 |
二、授课过程 |
(一)明确要求,适当引导 |
(二)注意方式,把握原则 |
(三)划分小组,合作探究 |
三、反思过程 |
第四章 运用探究性学习培养历史思维的评价维度 |
一、确立历史思维评价维度的意义 |
二、设计《历史思维评价表》的理论依据 |
三、历史思维的六项评价维度 |
第五章 探究性学习的教学设计与培养学生历史思维的效果评价 |
一、教学设计——以《第一次世界大战与战后国际秩序》为例 |
(一)教材与学情分析 |
(二)教学目标与教学内容 |
(三)教学过程 |
(四)教学反思 |
二、问卷调查 |
(一)问卷的内容与评价指标 |
(二)调查结果分析 |
(三)效果评价 |
结语 |
参考文献 |
致谢 |
附录 |
(2)百年中学课程文本中的地理实践活动内容研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、研究缘起 |
(一)地理实践活动内容是实现地理实践活动目标的基本保证 |
(二)地理实践活动内容特征与规律的研究薄弱 |
(三)课程文本中的地理实践活动内容设计存在问题 |
二、研究背景 |
(一)时代发展:学科核心素养体系倡导地理实践活动 |
(二)国际共识:地理教育国际宪章的修订引发课程改革 |
(三)学科要求:课程文本修订推动地理实践活动教学发展 |
三、国内外研究现状 |
(一)中学地理实践活动内容研究现状 |
(二)课程文本研究现状 |
四、研究目的与意义 |
(一)研究目的 |
(二)研究意义与价值 |
五、研究思路 |
(一)跨学科的研究范式 |
(二)“理论-历史-现实”的三维分析框架 |
(三)以课程文本为中学地理实践活动内容研究的载体 |
(四)以确定地理实践活动教学内容的依据为逻辑线索 |
六、研究方法 |
(一)多维联动的研究方法原则 |
(二)主要研究方法 |
第一章 20 世纪50 年代前中学地理实践活动内容的初创 |
一、20 世纪50 年代前课程文本概况 |
(一)学制的变革推动课程文本发展 |
(二)课程文本修订的历史沿革 |
二、晚清政府时期课程文本中地理实践活动内容缺失 |
(一)地理课程设置中朦胧的地理实践活动意识 |
(二)官民合作的地理教科书中的地理实践活动 |
(三)晚清课程文本中地理实践活动内容缺失的反思 |
三、民国时期北洋政府课程文本首次出现地理实践活动内容 |
(一)新学制后地理实践活动内容出现在课程文本中 |
(二)教科书编写有所突破但仍未见地理实践活动 |
(三)地理实践活动内容体现民主与科学的追求 |
四、民国时期南京政府地理实践活动内容要求基本确立 |
(一)地理实践活动内容要求体系基本形成 |
(二)地方志为主的教科书仍缺少地理实践活动内容 |
(三)课程文本对地理实践活动内容不做具体规定 |
五、20 世纪50 年代前中学地理实践活动教学的成就与局限 |
(一)课程文本中的地理实践活动内容从无到有 |
(二)地理实践活动教学未落实到行动层面 |
第二章 20 世纪50 年代后中学地理实践活动内容的发展 |
一、20 世纪50 年代后课程文本概况 |
(一)社会主义建设需要课程文本更新 |
(二)教学计划和地理教学大纲新变革 |
二、改革开放前注重实践技能培养的课外自然地理内容体系 |
(一)借鉴苏联经验的课程设置注重实践技能技巧的培养 |
(二)以苏联教材为蓝本的地理教科书有一定实践活动内容 |
(三)中学地理实践活动内容以自然地理为主 |
三、改革开放后以实践能力为目标的课内外结合的内容体系 |
(一)地理课程秩序的恢复与现代地理课程体系的确立 |
(二)教科书活动栏目注重地理实践活动内容设计 |
(三)观察和调查为实践活动主要形式及其实施 |
四、20 世纪50 年代后中学地理实践活动教学的成就与局限 |
(一)逐步建立了全国统一的基础教育地理课程体系 |
(二)不同时期局限性因素的克服促进中学地理实践活动教学发展 |
第三章 21 世纪以来中学地理实践活动内容的改革 |
一、21 世纪以来课程文本修订概况 |
(一)重修课程文本是构建中国特色课程体系的必然要求 |
(二)中学地理课程标准的研制与修订 |
二、21 世纪以来多样化的地理实践活动内容各具特色 |
(一)地理课程结构优化满足学生多样发展需求 |
(二)各具特色的地理教科书有种类丰富的活动栏目 |
(三)地理实践活动内容联系实际反映时代特征 |
三、21 世纪以来中学地理实践活动教学的成就与局限 |
(一)课程理念的更新和教科书的修订推动地理实践教学 |
(二)教科书中地理实践活动内容与课程标准要求存在差距 |
第四章 中学地理实践活动内容研究的历史经验 |
一、中学地理实践活动的概念 |
(一)课程文本对地理实践活动的认识 |
(二)中学地理实践活动的概念 |
二、中学地理实践活动的特点 |
(一)能动性 |
(二)实践性 |
(三)真实性 |
(四)发展性 |
三、中学地理实践活动内容的特点 |
(一)地理实践活动内容的一般特点 |
(二)初中地理实践活动主要内容与特点 |
(三)高中地理实践活动主要内容与特点 |
四、中学地理实践活动的形式 |
(一)地理观察与观测 |
(二)地理考察与实习 |
(三)地理实验与制作 |
(四)地理调查与参观 |
五、中学地理实践活动的实施途径 |
(一)学科课程 |
(二)综合实践活动课程 |
(三)课外活动与研学旅行 |
六、中学地理实践活动的意义 |
(一)体现地理学科独特的育人价值 |
(二)对学生认识和智力发展的价值 |
第五章 中学地理教科书实践活动内容特征分析 |
一、中学地理教科书实践活动内容特征分析方法 |
(一)中学地理教科书实践活动内容特征分析基本思路 |
(二)基于言语信息符号的地理教科书实践活动内容分析框架 |
(三)中学地理教科书实践活动内容难度研究模型 |
(四)中学地理教科书实践活动内容难度的计算方法 |
(五)中学地理教科书选择与活动栏目解读 |
二、人教版中学地理教科书实践活动内容特征历史研究 |
(一)同一年代不同内容地理教科书实践活动分析 |
(二)不同年代相同内容地理教科书实践活动分析 |
三、现行各版中学地理教科书实践活动内容特征比较研究 |
(一)七版初中实验教科书“活动”栏目与活动内容特征的比较研究 |
(二)四版高中 2019 教科书“活动”栏目与活动内容特征的比较研究 |
四、基于内容特征分析的中学地理实践活动教学策略 |
(一)初中地理实践活动教学策略 |
(二)高中地理实践活动教学策略 |
第六章 中学地理实践活动内容改革与教学建议 |
一、中学地理实践活动内容改革过程中的问题 |
(一)课程设置欠缺对初高中地理实践活动内容的整体规划 |
(二)课程要求的学理论证和历史考证不充分 |
(三)课程实施的阻力是地理实践活动内容体系不完善 |
(四)课程评价对地理实践活动内容的关照较少 |
二、中学地理实践活动内容改革的课程文本修订建议 |
(一)课程计划联动学科课程与活动课程进行整体设计 |
(二)课程标准加强对核心概念变化的说明提供理论支持 |
(三)教科书精选可操作的实践活动内容实现意义建构 |
(四)课程文本发挥育人合力完善地理实践活动评价与考核制度 |
三、中学地理实践活动教学建议 |
(一)以地理学科核心素养发展为追求的多元化教学目标 |
(二)以学科大概念为引领结构化的地理实践活动内容体系 |
(三)以真实情境中活动体验与主体性学习结合的教学方法 |
(四)以社会交互性发展为主的过程性学习质量评价 |
结论 |
参考文献 |
附录 |
攻读博士学位期间发表的论文 |
致谢 |
(4)研究性学习视角下培养中学生数学创新意识的调查与研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 绪论 |
1.1 问题的提出 |
1.2 研究目的与意义 |
1.2.1 研究目的 |
1.2.2 研究意义 |
1.3 研究内容与方法 |
1.3.1 研究内容 |
1.3.2 研究方法 |
第二章 国内外研究性学习与创新意识的研究现状 |
2.1 概念界定 |
2.1.1 研究性学习 |
2.1.2 创新意识 |
2.2 国外相关文献研究 |
2.2.1 研究性学习国外研究综述 |
2.2.2 创新意识国外研究综述 |
2.3 国内相关文献研究 |
2.3.1 研究性学习国内研究综述 |
2.3.2 创新意识国内研究综述 |
本章小结 |
第三章 培养创新意识的初中数学研究性学习的理论基础 |
3.1 认知结构理论 |
3.2 建构主义学习理论 |
3.3 多元智力理论 |
第四章 初中生创新意识现状及研究性学习和创新意识认知程度的调查研究 |
4.1 调查目的 |
4.2 调查对象 |
4.3 调查问卷的编制 |
4.3.1 问卷一:初中生创新意识现状调查问卷 |
4.3.2 问卷二:初中生研究性学习和创新意识认知程度调查问卷 |
4.4 《初中生创新意识现状调查问卷》的数据分析及结论 |
4.4.1 数据处理与分析 |
4.4.2 调查结论与探讨 |
4.5 《初中生研究性学习和创新意识认知程度调查问卷》的数据分析及结论 |
4.5.1 数据处理与分析 |
4.5.2 调查结论与探讨 |
本章小结 |
第五章 研究性学习视角下培养初中生创新意识的策略 |
5.1 以“问题”为起点进行研究性学习 |
5.2 “例题多变式”,培养创新意识 |
5.3 提供“实践探索”活动,在实践中创新 |
5.4 把握“错误”资源,在批判中创新 |
5.5 尝试“一题多解”,发展思维广阔性 |
5.6 巧用“思维导图”,发挥个体创造力 |
5.7 开展“合作探究”,在思维碰撞中创新 |
第六章 基于研究性学习培养初中生创新意识的实践研究 |
6.1 实践研究目的 |
6.2 实践研究的实验方案 |
6.2.1 实验场所 |
6.2.2 实验具体方法 |
6.3 实践研究的实验过程 |
6.4 实践研究的实验结果分析 |
6.5 基于研究性学习培养初中生创新意识的教学设计 |
6.5.1 《探索勾股定理》教学设计 |
6.5.2 《用表达式表示变量之间的关系》教学设计 |
6.5.3 《确定一次函数的表达式》教学设计 |
第七章 结论与展望 |
7.1 研究结论 |
7.2 反思与展望 |
参考文献 |
致谢 |
附录A 在读期间参加的学术会议 |
附录B 初中学生创新意识现状调查问卷 |
附录C 初中学生对研究性学习和创新意识认知程度调查问卷 |
(5)大学生研究性学习的实施现状及其影响因素研究 ——以J大学为例(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 绪论 |
1.1 研究背景 |
1.1.1 研究性学习作为创新型人才培养有效方式备受关注 |
1.1.2 世界各国积极推进研究性学习并取得极大进展 |
1.1.3 我国高等教育阶段研究性教学改革陷入困境 |
1.2 研究意义 |
1.2.1 丰富大学生研究性学习理论 |
1.2.2 探寻研究性学习实施的可行路径 |
1.2.3 缓解高校教师教学压力 |
1.2.4 促进大学生主体性发展 |
1.3 研究综述 |
1.3.1 基于Citespace的研究性学习发展概述 |
1.3.2 大学研究性学习的实践研究 |
1.3.3 大学研究性学习的影响因素研究 |
1.3.4 研究述评 |
第二章 概念界定与理论基础 |
2.1 核心概念界定 |
2.1.1 大学生 |
2.1.2 研究性学习 |
2.2 理论基础 |
2.2.1 主体性教育理论 |
2.2.2 人本主义学习理论 |
2.2.3 发现学习理论 |
2.2.4 科学探究教学理论 |
第三章 研究设计与实施 |
3.1 研究目标 |
3.2 研究思路 |
3.3 研究方法 |
3.4 量化研究设计与实施 |
3.4.1 问卷编制 |
3.4.2 调查设计与实施 |
3.5 质性研究设计与实施 |
3.5.1 访谈目的 |
3.5.2 访谈设计与实施 |
第四章 大学生研究性学习实施的现状调查 |
4.1 大学生研究性学习实施的总体状况 |
4.1.1 大学生研究性学习实施的整体表现 |
4.1.2 大学生研究性学习认知情况 |
4.1.3 大学生研究性学习意向动机情况 |
4.1.4 大学生研究性学习行为情况 |
4.1.5 大学生研究性学习收获情况 |
4.1.6 大学生研究性学习环境支持情况 |
4.1.7 大学生研究性学习实施的表现特征 |
4.2 大学生研究性学习实施的差异情况 |
4.2.1 性别差异 |
4.2.2 专业类别差异 |
4.2.3 年级差异 |
4.3 大学生研究性学习实施的现实路径 |
4.3.1 大学生研究性学习实施的路径模型 |
4.3.2 大学生研究性学习实施的实际流程 |
4.3.3 大学生研究性学习实施的现实路径 |
第五章 大学生研究性学习实施的影响因素探究 |
5.1 扎根理论指导下的影响因素理论建构 |
5.1.1 教师个案访谈资料分析 |
5.1.2 学生个案访谈资料分析 |
5.2 实施动因视角下的影响因素解析 |
5.2.1 学生学习观念——接受式学习观占据观念主导 |
5.2.2 学生性格特点——学习行为易受环境影响 |
5.2.3 师生行为动机——行为产生主要受外在动机驱使 |
5.2.4 教师评价方式——评教制度单一影响教师的积极性 |
5.2.5 学习内容——学习内容的理论性限制活动开展 |
5.3 实施效果视角下的影响因素分析 |
5.3.1 研究性学习的复杂性——研究性学习对教师和学生要求较高 |
5.3.2 工作量大——教师工作繁忙难以顾及学生 |
5.3.3 教师知识技能——教育教学技能的不足影响活动组织 |
5.3.4 学生评价方式——评价方式的规定性制约教学改革 |
第六章 影响大学生研究性学习实施的现实因素及其对策 |
6.1 影响大学生研究性学习实施的现实因素 |
6.1.1 大学生学习观念未发生整体性转变 |
6.1.2 奖惩政策并未有效激发师生研究性学习行为 |
6.1.3 教师教学培训忽视对研究性学习组织和开发实施的引领 |
6.1.4 学校的教学评价政策对教师教学改革支持力度不够 |
6.2 推动大学生研究性学习实施的对策 |
6.2.1 观念转变 |
6.2.2 动机激发 |
6.2.3 能力提升 |
6.2.4 机制保障 |
总结与展望 |
致谢 |
参考文献 |
附录1 :调查问卷 |
附录2 :访谈提纲 |
附录3 :作者在攻读硕士学位论文期间发表的论文与参与的课题 |
(6)拓展性学习视角下教师成长的叙事探究 ——基于“中—加跨文化互惠学习项目”的研究(论文提纲范文)
内容摘要 |
Abstract |
第一章 导论 |
一、研究背景 |
(一)全球化时代教师的跨文化学习值得重视 |
(二)“中国-加拿大教师教育和学校教育互惠学习项目”概况 |
(三)个人跨文化交流的经验奠定了研究基础 |
(四)第六届中加互惠学习年会提供了研究契机 |
二、研究问题与意义 |
(一)研究问题 |
(二)研究意义 |
三、核心概念界定 |
(一)跨文化互惠学习 |
(二)教师成长 |
四、文献综述 |
(一)本土情境中的跨文化学习对教师成长的影响 |
(二)异质文化中的跨文化学习对教师成长的影响 |
(三)交替文化情境中的跨文化互惠学习对教师成长的影响 |
第二章 研究方法论、理论视角与研究思路 |
一、研究方法论:叙事探究 |
二、理论视角:拓展性学习理论 |
(一)拓展性学习的理论根源 |
(二)拓展性学习理论的核心思想 |
(三)拓展性学习理论提供的分析视角 |
三、研究思路 |
(一)研究框架 |
(二)研究方法 |
四、研究伦理说明 |
第三章 姊妹校背景与研究对象 |
一、姊妹校背景 |
(一)上海闵竹小学 |
(二)多伦多森瑞学校 |
二、研究对象关系图谱 |
(一)项目内外的其他声音 |
(二)关系图谱小结 |
三、研究对象 |
(一)姊妹校科学组的教师 |
(二)姊妹校班会组和语言组的教师 |
第四章 “最后一次”国际会议的多重叙事 |
一、“最后一次”国际会议的前前后后 |
(一)十个月的会前准备 |
(二)十余天的加拿大之行 |
(三)回国后的继续合作 |
(四)作为“关键事件”的“最后一次”会议 |
二、会议报告中教师们的自我反思 |
(一)R老师的论文汇报 |
(二)F老师与W老师合作的论文汇报 |
(三)D老师的论文汇报 |
(四)基于教学事件的教师自我反思探讨 |
三、会议中应对不同声音提出的挑战 |
(一)交流期间讨论的问题与迷思 |
(二)和专家晚餐时的交流 |
(三)跨文化互惠学习带来的理论思考 |
四、会后姊妹校访问中的“合作教学”实践与思考 |
(一)F老师、D老师和W老师合作教学《我的学校》一课 |
(二)对合作教学的多种阐释 |
五、会后姊妹校访问中的集体反思与展望 |
六、回国后的互惠学习 |
(一)D老师的《我的学校》英语课 |
(二)W老师的《我的学校》班会课 |
(三)科学组的合作推进 |
第五章 跨文化互惠学习中的教师成长 |
一、个体角度的教师成长分析 |
(一)跨文化互惠学习对教师专业发展的影响 |
(二)跨文化互惠学习对教师个人成长的影响 |
二、集体层面的教师成长分析 |
(一)谁在学习? |
(二)为什么学习? |
(三)学习的内容是什么? |
(四)学习是如何发生的? |
第六章 余论 |
一、对跨文化互惠学习中困难的反思 |
二、促进教师在跨文化互惠学习中成长的建议 |
(一)以教师反思促进教师的成长 |
(二)以支持性体系保障教师的合作 |
(三)以活动系统网络驱动教师集体的发展 |
参考文献 |
后记 |
(7)中学地理创新型教师成长路径与影响因素的个案研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
第1章 绪论 |
1.1 选题缘由 |
1.2 文献述评 |
1.3 概念界定 |
1.4 研究意义 |
1.5 研究设计 |
第2章 学业成长历程 |
2.1 本科阶段 |
2.2 研究生阶段 |
2.3 研究思考 |
第3章 专业成长历程 |
3.1 探索:研究性学习 |
3.2 转折:赛课 |
3.3 精进:“三高班” |
第4章 成长路径 |
4.1 成长路径的划分 |
4.2 影响因素分析 |
结论 |
参考文献 |
附录 |
致谢 |
(8)美国“以学生为中心”的大学教学设计模式和教学方法研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
1 引言 |
1.1 问题和主题 |
1.2 现状和不足 |
1.3 范围和角度 |
1.4 设想和框架 |
1.5 研究方法 |
1.6 结果和意义 |
2 术语、分类法和理论基础 |
2.1 术语 |
2.2 分类法及其意义 |
2.3 理论基础 |
3 SC教学设计模式 |
3.1 大学教学设计:概念与历史 |
3.2 通用模式 |
3.3 方法专门化模式 |
3.4 专业专门化模式 |
3.5 课程专门化模式 |
3.6 总结 |
4 SC大学教学方法 |
4.1 问题与方法 |
4.2 以真实世界为基础的学习方法 |
4.3 积极学习与主动学习方法 |
4.4 合作学习方法 |
4.5 通识学习方法 |
4.6 专业学习方法——以医学教育为例 |
4.7 积极讲座法 |
5 简要总结 |
5.1 背景与目标 |
5.2 理论与方法 |
5.3 基本内容 |
5.4 主要创新 |
5.5 局限性 |
致谢 |
参考文献 |
附录1 攻读学位期间发表论文和书籍目录 |
(9)小学语文微课题研学模式的建构与实施(论文提纲范文)
中文摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、研究缘起 |
二、研究综述 |
三、研究思路 |
四、研究内容 |
五、研究意义 |
第一章 微课题研学模式的理论架构 |
第一节 问题式学习模式(PBL)相关理论 |
一、问题式学习模式(PBL)的定义 |
二、问题式学习模式(PBL)的理论基础 |
三、问题式学习模式(PBL)的主要内容 |
四、问题式学习模式(PBL)的标准 |
五、国内PBL研究现状 |
六、国内PBL实践现状 |
第二节 多元智能理论 |
第三节 翻转课堂教学理念 |
第二章 小学语文微课题研学模式的建构 |
第一节 核心概念和基本特征 |
一、基本概念阐释 |
二、基本特征 |
第二节 微课题研学的目标 |
一、微课题研学总目标 |
二、小学微课题研学的分段目标 |
第三节 微课题的选定和分类 |
一、微课题的选定 |
二、微课题的分类 |
第四节 微课题研学的基本要素和评价方案 |
一、微课题研学的基本要素 |
二、微课题研学评价方案 |
第三章 微课题研学的实践探索 |
第一节 实践开展过程 |
一、《古诗词三首》微课题研学活动设计 |
二、《古诗词三首》微课题研学内容概况 |
三、学生合作研学自评概况 |
第二节 学生的反馈 |
一、微课题研学模式的可行性 |
二、微课题研学模式的实效 |
三、微课题研学模式的优化 |
第三节 反思与改进 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
一、附表 |
附表1: 研学成果评价表 |
附表2: 学生合作研学自评表 |
附表3: 学生研究能力评价表 |
附表4: 学生创新能力评价表 |
附表5: 小组微课题研学表 |
附表6: 研学成员工作记录表 |
附表7: 微课题研学报告表 |
附表8: 小组微课题研学汇报表 |
二、微课题研学活动调查问卷 |
致谢 |
(10)基于地方感教育的地理研学教材开发 ——以元阳县阿者科村为例(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 绪论 |
第一节 选题背景与意义 |
一、地方感对人发展的重要性 |
二、初中生核心素养发展有效途径的探索 |
三、国家对教材多样化的倡导 |
四、地理学科特性的内在需求 |
五、研学旅行开展的必要基础工具 |
第二节 研究目的与创新点 |
一、研究目的 |
二、研究创新点 |
(一) 跨学科融合的实践 |
(二) 研究性学习与地方性课程资源的糅合 |
(三) 基于地方感培养的开放格局 |
第三节 研究方法与研究路线 |
一、研究方法 |
(一) 文献资料法 |
(二) 实地考察 |
(三) 个案分析法 |
二、研究路线 |
第四节 国内外文献综述 |
一、地方感研究综述 |
二、地方感教育综述 |
三、地理研学综述 |
(一) 研究性学习的综述 |
(二) 地理研学的综述 |
第二章 理论基础与基本概念界定 |
第一节 地理学理论基础——段义孚经验视角下的地方感理论 |
第二节 教育心理学理论基础 |
一、多元智能理论 |
二、建构主义学习理论 |
第三节 基本概念界定 |
一、基于段义孚地方感理论的地方感概念界定 |
二、基于地方感理论的地方感教育概念界定 |
三、基于地方感教育的地理研学教材概念界定 |
第三章 地方感教育指导下的地理研学教材开发目标 |
第一节 地方感教育与地理课程关系讨论 |
一、地方感教育与中学地理教育关系 |
(一) 地方感教育对于中学地理教育的意义 |
(二) 地方感教育在中学地理教育中的隐性存在 |
(三) 地方感教育与地理教育互相促进的良性循环 |
二、地方感教育与地理研学关系 |
第二节 地理研学教材在地理课程中的定位 |
一、使用群体定位 |
(一) 使用群体学段 |
(二) 使用群体地方归属 |
二、使用场景定位 |
(一) 学校地理专题课程参考教材 |
(二) 地理系统教材的延伸读物 |
(三) 地理研学旅行的指导教材 |
第三节 地理研学教材开发目标 |
一、知识与技能 |
(一) 基础地理知识的螺旋上升 |
(二) 全方位多层次地理技能的渗透 |
二、过程与方法 |
(一) 自主探究中增进个性化感知 |
(二) 合作学习中促进资源共享共同进步 |
(三) 实地考察感知中实现知行合一 |
三、情感态度与价值观 |
(一) 赏国家瑰宝,激发家国情怀 |
(二) 品异域风情,构建包容开放格局 |
(三) 承自然恩赐,促进人与环境和谐共处 |
第四章 基于地方感教育的地理研学教材研究地选择与概况 |
第一节 段义孚地方感理论指导下传统村落的选择 |
一、相对清晰的边界 |
二、易于把握的合理尺度 |
三、具有地方性的标志景观——梯田 |
四、村落历史保留了意义建构的过程 |
五、完整科学的结构塑造了人与环境和谐共处的稳定现状 |
第二节 元阳县梯田遗产区及阿者科村概况 |
一、元阳县概况 |
(一) 位置范围 |
(二) 地形地势 |
(三) 气候特征 |
(四) 民族组成与分布 |
二、聚焦元阳县哈尼梯田遗产区 |
(一) 位置与范围 |
(二) 遗产区村落概况 |
(三)“四素同构”的良性生态系统 |
三、锁定阿者科村 |
第五章 基于地方感教育的阿者科传统村落课程资源规划 |
第一节 课程资源整体脉络的建立 |
一、演绎地方意义建构过程的整体脉络规划 |
二、整体脉络阐释 |
(一) 地方的形成 |
(二) 人对地方的基本情感 |
第二节 脉络填充之地方的形成 |
一、村落历史:建寨 |
(一)课程资源开发理念 |
(二)课程资源内容规划 |
二、村落精神象征的建立——寨神林 |
(一) 课程资源开发理念 |
(二) 课程资源内容规划 |
三、确定寨心,围之造房——建筑要素 |
(一) 课程资源开发理念 |
(二) 课程资源内容规划 |
四、引水进村,修筑梯田——生产要素 |
(一) 课程资源开发理念 |
(二) 课程资源内容规划 |
五、“四素同构”的和谐家园——生态系统的形成 |
(一) 课程资源开发理念 |
(二) 课程资源内容规划 |
第三节 脉络填充之对地方的基本情感 |
一、课程资源开发理念 |
二、课程资源内容规划 |
(一) 对地方的“爱” |
(二) 对地方的“怕” |
第六章 基于地方感教育与研究性学习的教材结构设计 |
第一节 教材结构设计原则 |
一、学生主体性原则 |
二、目标性原则 |
三、适量适度原则 |
四、整体情境启发性原则 |
五、思维阶梯程序化原则 |
六、研究学习的科学规范原则 |
第二节 情境设置与人称角度的选择 |
一、由土着小向导角色代入的亲切场合情境 |
二、以研究者的客观角色科学建构地方感 |
第三节 教材封面设计 |
一、主体色调 |
二、组成要素 |
(一) 封面配图 |
(二) 封面文字 |
三、封面展示 |
第四节 教材内部架构设计与意图 |
一、研究性学习的整体思路 |
(一) 整体情境创设 |
(二) 制定明确的研究目标 |
(三) 以现象引发思考,导入内容 |
(四) 以问题形式逐步启发思维 |
(五) 呈现相关的基础知识与课程资源 |
(六) 个性化的自主探究研学展示平台 |
(七) 迂回性的阶段反思总结 |
二、整体视野下的大模块划分 |
(一) 模块一:揭开神秘地域的面纱 |
(二) 模块二:从无到有的建寨史 |
(三) 模块三:人地情未了 |
三、聚焦每节的小版块设计 |
(一) 细致化到每一小节的研学目标 |
(二) 地理发现式的现象导入,引发思考 |
(三) 基础知识与课程资源的呈现 |
(四) 知行合一的自主研究性学习 |
(五) 反思性的研究总结 |
第五节 教材活动设计 |
一、教材活动设计理念 |
二、教材活动设计数量与位置 |
三、教材活动名称与内容规划 |
(一) 荒野求生 |
(二) 探秘地球神秘角落 |
(三) 节庆狂欢大还原 |
第七章 阿者科研学教材的形成与研学教材编写建议 |
第一节 课程资源与教材结构融合下的教材纲要 |
第二节 课程资源与教材结构融合下的教材内容展示 |
一、样节展示 |
二、教材活动展示 |
第三节 总结与编写建议 |
一、始终坚定的初心 |
二、细致明确的分工 |
三、规范统一的内容组织模式 |
四、实践后的反馈调整 |
五、流通后与时俱进地改版 |
参考文献 |
附录 阿者科精选图片素材 |
攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
致谢 |
四、研究性学习的思考和尝试(论文参考文献)
- [1]探究性学习对高中学生历史思维的培养研究 ——以青海师范大学附属实验中学为例[D]. 谷昱霆. 青海师范大学, 2021(02)
- [2]百年中学课程文本中的地理实践活动内容研究[D]. 王思源. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [3]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准(2017年版2020年修订)的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [4]研究性学习视角下培养中学生数学创新意识的调查与研究[D]. 王玉雪. 济南大学, 2020(05)
- [5]大学生研究性学习的实施现状及其影响因素研究 ——以J大学为例[D]. 刘雪芹. 江南大学, 2020(01)
- [6]拓展性学习视角下教师成长的叙事探究 ——基于“中—加跨文化互惠学习项目”的研究[D]. 刘露霞. 华东师范大学, 2020(01)
- [7]中学地理创新型教师成长路径与影响因素的个案研究[D]. 冯敬尧. 西南大学, 2020(01)
- [8]美国“以学生为中心”的大学教学设计模式和教学方法研究[D]. 高筱卉. 华中科技大学, 2019(01)
- [9]小学语文微课题研学模式的建构与实施[D]. 田婷. 华中师范大学, 2019(02)
- [10]基于地方感教育的地理研学教材开发 ——以元阳县阿者科村为例[D]. 张真珍. 云南师范大学, 2020(01)