一、试谈外语教学中非智力因素的发掘与培养（论文文献综述）
王玉萍[1]（2021）在《初中生数学记忆能力的培养途径与策略的调查研究 ——以内蒙古两所蒙语授课学校为例》文中提出记忆是人们进行思维、思考等高级心理活动的基础,也是人们学习、工作和生活的基本机能。记忆是掌握数学知识、数学方法,培养和形成数学精神和思维的最直接的途径,具有良好的数学记忆能力是培养其他数学能力和数学核心素养的前提条件。多种思想观点的记忆联系起来会形成新的思想与观点,这是至关重要的。初中生的认知发展是从具体运演阶段过渡到形式运演阶段的重要时期。初中生数学记忆能力水平的高低直接影响了数学成绩以及学生灵活使用数学知识解决数学问题的能力。本文首先通过文献分析法,搜集相关文献从而确定研究思路,构建论文框架。其次使用调查研究法、师生访谈法在内蒙古市级和旗（县）级两所蒙语授课学校进行相关调查得到了如下结论:（1）记忆数学可以在一定程度上改善和提高学生的数学成绩。（2）市级初三学生数学记忆能力“基本达到及格水平,但灵活记忆能力较差”。（3）旗（县）级初中生数学课堂上记笔记的行为明显比其他文科类学科记得少,男生记笔记的总数也低于女生记笔记的总数。最后依据调查结论并结合相关教育学和教育心理学理论,本文提出了影响初中生数学记忆能力的因素,以及提升初中生数学记忆能力的具体途径与策略:（1）创设问题情境,培养兴趣与态度。（2）融入背景知识,加深概念理解。（3）通过实践,丰富基本活动经验。（4）反思过程,提高记忆效果。（5）优化学习方案,落实记忆策略。
王铁华[2]（2021）在《论非智力因素对外语学习的影响及培养策略》文中认为外语学习者的差异表现在许多方面,智力因素是一方面,但非智力因素表现更为明显,尤其是情感差异,此外,文化和性别方面的差异也不容小觑。也就是说,外语学习者的非智力因素——情感、文化和性别——对外语学习的成败起着至关重要的作用。近年来,人们越来越重视这些因素对外语教学和研究的影响,并试图以此来解释许多在外语教学中难以解决的问题。
林伟华[3]（2019）在《高校师范生数学情感素养的理论与实证研究 ——以大一学生为例》文中认为“立德树人”背景下,数学教师教育在肩负知识与技能传授任务的同时,其育人使命更加突显,其中数学情感素养的培育是重要的一环。如何将师范生数学情感素养落实并推行到教育实践活动中,真正实现其育人功能和价值,是数学教育领域面临的重要问题。本文选取地方师范院校大一数学专业师范生为研究对象,采用理论与实证相结合的研究范式,运用文献资料、德尔菲法、问卷调查、访谈调查、基于优势关系的多属性群决策方法、教育实验、个案研究等主要研究方法,探究了师范生数学情感素养概念的内涵与外延,设计了师范生数学情感素养指标体系;在此基础上,编制了“师范生数学情感素养调查问卷”,对高校数学师范专业大一新生进行了现状调查,发现了存在的问题,提出数学情感素养培养的群体和个体策略,并在实验研究中验证其有效性。研究主要结果如下:1.师范生数学情感素养是指高师数学专业学生在数学学习活动中形成的、相对稳定的、与师范生培养相适应的积极性心理特征,其外延可划分成数学道德情感、数学理智情感、数学审美情感3个维度。2.构建了包括3个一级指标、11个二级指标的师范生数学情感素养指标体系。在此基础上,编制由11个因素28个条目组成的“师范生数学情感素养调查问卷”,以作为测量工具。3.通过问卷调查发现,师范生数学情感素养整体得分不是很理想,其中数学严谨感、数学逻辑感的得分相对较高,数学原则感、数学责任感、数学对称美感、数学奇异美感的得分相对较低。4.通过教学实验研究,验证了提升数学情感素养的有效群体培养策略,具体为:我的数学情感主题班会、小组访谈或一对一访谈、数学素养专题讲座、师范生眼中的数学家与数学情感研讨、数学文化授课、师范生数学情感素养是什么及塑造途径的学生座谈会、师范生与院长沟通的师生座谈会。5.通过个案研究,验证了提升数学情感素养的有效个体培养策略。其中,提升“数学原则感和数学责任感较弱”类型师范生的有效个体培养策略为面谈交流的自尊心教育方式、加强数学责任感培育、加强与家长、老师、同学沟通与配合;提升“数学自强感和数学执着感偏弱”类型师范生的有效个体培养策略为专业认同度指导、树立数学自强感、提升数学自强感的行为指导;提升“数学审美感相对较弱”类型师范生的有效个体培养策略为树立坚定信念、数学审美情感教育、一起制定学习计划等行为指导;提升“数学合作感、数学自强感、数学奇巧美感相对较弱”类型师范生的有效个体培养策略为增强合作意识与能力、提升数学合作感、数学自强感教育。通过研究本文得出以下几个主要结论:1.提出的师范生数学情感素养概念内涵与外延,经过理论分析和专家求证,具有一定共识性和可推广性。设计的师范生数学情感素养指标体系,具有可操作化,为实证研究的开展提供了可行性。2.编制的师范生数学情感素养调查问卷经过验证性因素结果分析,具有良好的信效度,可作为数学师范生数学情感素养的测量工具。3.通过实验验证,师范生数学情感素养可以通过相应的培养策略来进行提升。一方面论证了在大学阶段数学情感素养的培育具有可塑性,另一方面启示要加强运用数学情感素养在育人方面的优势,积极采取有效措施,在师范生情感素养培育方面有所作为,实现数学学科“立德树人”根本任务。
袁媛[4]（2017）在《高中生物理建模能力及其培养对策研究》文中指出在科学技术蓬勃发展,国际竞争日趋激烈的今天,科学教育的重要性日益彰显。科学教育是公民科学素养和创新能力培养与发展的重要途径。在进入二十一世纪后,西方各国将科学教育培养的关注点从“科学探究”能力转向“科学实践”能力,科学实践成为实现“学生学习真正科学”的关键。美国《K-12框架》将科学实践分为包括科学建模在内的八项实践活动,但这八项科学实践的地位并不相同,其中科学建模是贯穿其他科学实践的核心,是最重要的科学实践。科学建模是自然科学各学科基体中普遍存在的基本元素,它既具有跨学科的共性,同时,又具有学科领域的独特性。而物理学作为自然科学其他子学科的基础,物理建模是科学建模中最重要、最能彰显科学建模特征的部分。物理建模能力已经被纳入我国物理学科核心素养指标体系,成为高中生物理核心素养中的关键能力。建模之于科学及科学教育的重要性被广泛的认同,但建模能力的重要性与目前学生建模能力的发展水平并不匹配。大量研究发现,中学生不具备对模型和建模本质的深层次的认知,更缺少用模和建模的能力,我国中学生物理建模能力水平亟待提高。培养学生物理建模能力就需要高质量的研究成果作为理论支持和实践指导。然而,我国教育界对物理建模能力的研究起步较晚,对物理建模能力的内涵尚未形成一致性的理解,尚未明晰物理建模能力的结构,对学生建模能力培养的实施路径缺乏深入的思考。总之,无论是从国家科技竞争力提升的外在环境驱动,还是科学教育范式转换的内在需要都要求培养学生的物理建模能力。培养学生物理建模能力的基础和前提就是要明晰物理建模能力的结构。因此,本研究选定在物理学的特定学科视角下,考察建模能力的结构和学生建模能力的培养问题,该选题的研究对学生物理学科核心素养的培养与发展具有理论和实践意义。本研究围绕物理建模能力构成要素及物理建模能力培养对策展开研究,主要聚焦四个方面的问题:其一是通过分析和梳理前人的研究成果,界定物理建模能力的概念,并探寻本研究的理论基础;其二是构建物理建模能力构成要素框架;其三是调查分析我国高中生物理建模能力培养现状;其四是在揭示物理建模能力培养问题及其成因的基础上,提出培养高中生物理建模能力的实践对策。本研究对物理建模能力概念的界定是个体具备一定的物理建模意识,能从实际物理问题中抽取出描述问题本质的核心要素及要素间的关系,进而构建物理模型来解释和预测现象的能力。根据Spearman智力二因素论和Wechsler的“智力中的非智力因素”理论,我们认为物理建模能力是一个认知能力和非认知能力统一的智能系统,它既包括非认知能力中能发挥原动力和惯性作用的因素,还包括个体参与科学实践活动所要求具备的共同的基础能力,以及指向物理建模实践活动的特殊能力。物理建模能力最终体现为个体建构物理模型并应用于问题解决的质量和水平。本论文主要从以下几个方面进行论述:第一章,主要阐述了研究背景、内容、方法、设计等,确定了在物理学的特定学科视角下,考察建模能力结构和学生建模能力培养的问题。第一部分:理论观照,由第二和第三章组成。第二章,从智力结构研究、建模能力结构模型研究、培养学生建模能力的教学研究、建模能力评价研究四个相关领域进行国内外相关研究综述。第三章,界定了本论文的四个核心概念:模型、建模、物理建模、物理建模能力。明确了以Spearman智力二因素论和Wechsler的“智力中的非智力因素”理论、Schwarz的科学建模能力结构理论、Hestenes的物理建模循环教学理论、Halloun建模过程模式理论为本研究的理论基础。第二部分:实证研究,由第四章和第五章组成。本部分将既有理论与事实材料相结合,运用扎根理论研究方法构建物理建模能力构成要素框架,并基于该框架设计问卷,调查高中生物理建模能力培养的现状。第四章,运用扎根理论研究方法建构物理建模能力构成要素框架,并采用科学知识图谱方法检验该框架的信度。具体做法,在遵守卡麦兹提出了四点扎根理论分析原则的基础上,通过深度访谈,获取了 35位物理或科学建模能力表现突出的专家（包括科研人员和物理教师）的建模经历和建模过程中的身心特征的原始资料,将这些原始资料转录为三十余万字的访谈文本。对这些文本资料进行三级编码。第一步,通过初始编码进行概念汇总,采取“逐行编码”策略,对转录的访谈文本每一行数据进行命名,仔细阅读并研究访谈原始资料的每个数据片段（词、句子、段落等）。本研究秉承对数据保持开放的“共鸣”原则,共寻找到能体现个体物理建模能力的3663条数据片段。第二步,进入“精准选择”的聚焦编码阶段,对已有的初级代码进行判断,有些代码或概念在原始数据中反复出现,形成一定的规模。这些代码往往是最重要的,且最能敏锐和充分地分析数据的概念,我们将其纳入聚焦编码的范畴。通过不断地进行数据间的比较,把3663个初级代码聚焦为11个上位的代码,它们分别是:成就动机、专业兴趣、性格特征、分析力、迁移应用、自我发展、交流与合作、专业知识、专项经验、模型思维、元建模知识。第三步,通过轴心编码实现对物理建模能力构成要素的类属的具体化。从11个聚焦代码中只提取出“非认知因素”、“基础能力因素”和“专项能力因素”三个能力类属,围绕这三个类属建立关系网络,将零散的、不同等级和类型的代码组合为具有统领性的、能够将代码意义全部囊括其中的连贯统一体。第四步,逐一剖析“非认知因素”、“基础能力因素”和“专项能力因素”下的各要素指标。本研究最终构建出由三个类属及其下的11个要素指标共同构成的物理建模能力构成要素框架。这三个类属分别是:“非认知因素”、“基础能力因素”和“专项能力因素”。其中,“非认知因素”又包含成就动机、专业兴趣和性格特征3个要素;“基础能力因素”包括分析力、迁移应用、自我发展、沟通交流与合作4个要素;“专项能力因素”包括专业知识、专项经验、模型思维和元建模知识4个要素。第五步,借助科学知识图谱,探寻我国教育研究者在研究学生物理或科学建模能力培养问题时所关注的关键词。这些关键词中的部分高频、强中心性和高突现词能反映研究者所聚焦的物理建模能力构成要素,再结合对高频关键词的因子分析,得到主成分的累计方差贡献率,合并考察两部分量化分析的结果,实现对质性分析结论的检验。第五章,对高中生物理建模能力培养现状进行调查分析。以物理建模能力构成要素框架的三个类属为维度设计“高中生物理建模能力培养状况”的问卷,调查物理教师对高中生物理建模能力的培养情况。同时,基于物理建模能力构成要素框架分析我国现行科学课标和物理课标,揭示国家政策性文本对学生物理建模能力培养的影响和制约情况。第三部分,对策和建议,由第六章和第七章组成。依照第二部分培养现状的调查研究,提出培养学生物理建模能力的对策。第六章,在参阅高中生智力发展特征和物理建模教学的大量研究成果基础上,依据问卷调查和课标分析的结果,剖析当前我国学校教育在培养学生“非认知因素”、“基础能力因素”和“专项能力因素”方面存在的突出问题,并针对这些问题,提出学校教育培养学生物理建模能力的对策。第七章,对本论文研究工作进行总结,包括研究结论、论文创新点和下一步的工作展望。
蒋洁蕾[5]（2016）在《重点高中制度存废问题研究》文中研究说明重点高中制度是建国以来的一项至关重要的制度,深刻影响着我国高中的整体布局。历史上,该制度历经嬗变,几经存废。“重点高中制度存废问题”也就是“要不要办重点高中”的问题,根本上探讨的是重点高中制度利弊问题。那么“究竟重点高中制度是利大于弊,还是弊大于利?”这是一个相当复杂的问题,不同的历史发展阶段、国家、利益相关者、理论视角均对此有着差异性的认识。任何简单地回答“利大于弊”,“弊大于利”,还是“利弊相当”都不能全面反映该问题的复杂性、深刻性,唯有从多视角（历史的视角、国别比较的视角、实证调查的视角、理论的视角）去检视和梳理才能较为全面和系统地还原该问题本身,也才能从中找到我国重点高中制度的未来发展之路。有鉴于此,本文采用历史研究、比较研究、调查研究、理论研究综合考察“重点高中制度存废问题”。首先,运用历史与逻辑相统一的方法梳理我国建国以来有关该问题的若干次争论,涉及政策、学界以及实践等领域在该问题上的看法和作为,以此还原该问题的历史面貌并规整出有关要不要办重点高中的核心争论焦点。其次,检视国际上与我国相类似的“重点高中”（德国文理中学、英国文法中学和公学、美国学术高中）制度的演进、特征以及所面临的存废争论,比较三国“重点高中”制度模式的共性和差异,为我国重点高中制度的出路提供国际视野和参考样本。再者,就现实各方（重点高中校长和教师、非重点高中校长和教师,专家学者）对“要不要办重点高中”的各种看法及理由进行实证调查和比较。接着,运用理论思辨的方法对办重点高中的五大好处（效率优先、因材施教、精英培养、能力公平、示范性发挥）的合理性及其限度进行辨析。最后,在历史回溯、国际比较、实证调查、理论辨析的基础上,提出未来我国重点高中制度发展的若干条出路。论文的历史研究部分,回顾了建国以来我国重点高中制度演化的风雨历程,在此基础上,提炼概括出影响这一制度兴废的五个核心议题,即“是否富有效率?”、“是否体现因材施教?”、“是否培养出了精英人才?”、“是否有违教育公平?”、“是否发挥了示范性作用?”。国际比较研究部分,通过对德、英、美三国“重点高中”制度的历史与现状的分析,归纳总结出三国“重点高中制度”的五点共性和三种不同发展模式:德国始终坚持文理中学制度,通过精细化的制度设计来最大程度的减小文理中学制度的弊端,可用“公立”、“大众化”、“建‘立交桥’”三个关键词来概括其特征;英国文法中学和公学制度模式可用“受制于党派”、“精英化”、“尊重传统”三个关键词来概括;美国学术高中制度可用“分类”、“专业化”、“特色化”三个关键词来概括。实证调查部分,围绕“究竟要不要举办重点高中”这一核心问题,对高中校长、教师、专家学者进行了个别访谈和问卷调查。调查结果表明:重点与非重点高中校长对重点高中制度存废的看法存一定的差异,越是“老牌”、“一流”的重点高中校长,越是倾向于赞同保留重点高中制度,而非重点高中的校长则更倾向于废除重点高中制度;相对而言,重点高中的教师比非重点高中教师更倾向于赞同和保留重点高中制度;专家学者对重点高中存废问题的看法各异,呈现出多元化、理性化和复杂化的特征。理论透视部分,围绕五大关键词即“效率优先”、“因材施教”、“精英培养”、“能力公平”、“示范性发挥”,以前面历史研究、国际比较研究、实证调查研究获得的相关材料为依据,运用辩证思维、复杂思维、相对性思维的方法,从正、反两个方面,对举办重点高中可能的好处与潜在的危害进行剖析。研究表明,上述五个关键词所代表的每个辩护理由,都只有部分的合理性,都需要具体分析,都是有条件的。而且,五大辩护理由在逻辑上并不处于同一层面,并非同等重要。简而言之,“精英培养”是根本目的,其它四个方面“效率优先”、“因材施教”、“能力公平”、“示范性发挥”均属于手段的范畴。从重要性上看,假如“精英培养”落空、陷入虚假化,则其它四条理由均不能成立。基于这一判断,论文对当前我国重点高中是否“已经培养”或“正在培养”国家和社会发展所需要的精英人才进行了基于事实的批判性分析,分析结果令人堪忧。基于上述四个部分的研究,论文最后得出的结论是:从短期看,我国重点高中制度仍将继续存在,但必须进行适当的改造和改良。改造、改良的总体方向是,重点高中必须摆脱和跳出现有的应试教育模式,真正走内涵式发展道理,不断探索精英教育的内在规律,以培养国家和社会发展真正需要的精英人才。从长远看,教育决策部门应当根据当今世界各国高中教育制度的发展潮流,从制度设计层面对现有的重点高中制度进行适时、适度、适切的改革。可能的变革路径包括:在保留重点高中制度的前提下,设计出不同类型高中之间的转轨通道;建立不同类型的特色高中,实现重点高中内部的多样化发展;鼓励民间资本创办特色高中,尝试将公办重点高中转制为私立高中,改变公立重点高中一统天下的局面;在一些地区尝试废除重点高中制度,建立综合高中制度;废除重点高中制度,在所有普通高中实施资优生教育计划。
楚书霞[6]（2016）在《高中化学实验教学中培养学生非智力因素的实践研究》文中研究表明注重高中化学实验教学中非智力因素培养符合高中化学教学和学生自身发展的切实需要。传统的教育理念更多关注智力水平的提高,却忽略了学生自身的个性和特质,从而导致学生非智力因素的培养一直没有得到应有的重视,因此,开展培养学生非智力因素的实践研究就显得至关重要。将非智力因素培养在实验教学中实施进行,能够帮助学生提高自身的综合素质,对将来学生的长远发展有着积极的意义。在已有非智力因素培养研究成果的基础上,结合中学实验教学实际情况和学生自身的特质,我制定了实验教学研究实施方案,并和学生进行座谈。基于以上前提,我确立了非智力因素培养的五条教学策略。第一,重视实验教学,恰当创设趣味实验;第二,注重细节,端正学习态度;第三,关爱学生,培养积极情感;第四,挖掘化学史,锻炼坚强意志;第五,因材施教,成就良好性格。根据以上策略,抽取沈丘二高高二（6）班为试验班,高二（8）班为对照班,进行教学实践研究。对两个班共计100名学生的成绩进行了前测、中测、后测分析处理,以此探讨实践研究的效果。实践探究结果表明,试验班和对照班在高二下学期期末考试中成绩存在显着差异:ZD=4.69>Zα=1.96（α=0.05,p=0.95）。比较二者的平均分,试验班化学成绩比对照班高出3.47分,比较二者的高分层,试验班80分以上的人数比对照班高出30%。与学生访谈结果体现出学生已经逐步适应了化学实验教学的教学方式,并初步掌握了在实验教学中培养自己的非智力因素的技巧和方法,对自己个人的成长起到了显着的积极的影响。综合以上情况分析可以看出利用化学实验教学这个平台提出的五条培养学生非智力因素的教学策略是非常有效的。我们需要在化学教学中提高实验教学的比重,并在实验教学中有意识地引导学生注重兴趣、态度、动机、情感、意志、性格的培养。但是由于学生在各个阶段的认知特点有所不同,学习发展程度也不同,非智力因素的培养效果也有较大差异,有待将来进一步探究。
徐岩[7]（2012）在《大学英语教学中的非智力影响因素》文中进行了进一步梳理学生的学习结果是智力因素和非智力因素相互作用的结果。近年来大学英语教学过程中学生的非智力因素的影响越来越受到关注,本文拟从影响大学英语教学的非智力因素入手,分析探究大学英语教学与非智力因素之间的关系,发掘学生的潜力,优化英语教学的手段,提高大学英语教学质量。
严亚琴[8]（2012）在《“非智力因素”对思想品德课学习的影响与教学策略研究》文中认为在由“应试教育”向“素质教育”转变的过程中,越来越多的研究人员发现非智力因素在学习中起着极其重要的作用。在初中阶段,学生心理急剧变化,使非智力因素成为影响初中阶段学生学习成绩的主要因素。研究并培养学生的非智力因素在提高教学效果中的作用已经成为当前课程改革中举足轻重的问题。论文从思想品德课角度对非智力因素在初中教学中的作用进行了探讨,内容包括理论研究和实践研究两部分。理论部分在“导论”中从问题提出、研究基础、研究方法、创新与不足之处等方面对所要研究的内容进行了概述,接着研究了非智力因素的含义、非智力因素与智力因素的联系等内容,然后详细地分析了非智力因素国内外研究发展状况,并且探讨了非智力因素对学生思想品德课学习的影响。实践部分先后分为中学生学习中非智力因素及影响情况调查研究和在思想品德课教学过程中培养学生非智力因素的教学实践两部分。中学生学习中非智力因素及影响情况调查研究的问卷调查在苏州市相城区两所学校进行,调查采用三个年级为对比测试对象,并且逐一对调查内容进行了分析。这为之后的教学实践提供了必要的参考依据,使思想品德课的课堂教学能充分关注到非智力因素,切实提高教学的实效性。在教学实践中,从思想品德课教学原则、思想品德课教学目标、思想品德课教学培养学生非智力因素的途径等三个方面进行了探讨。培养学生非智力因素的途径则从五个方面进行了探索：首先从涉及学生非智力因素的四个方面——兴趣、情感、意志、习惯——出发,提出了思想品德课教学中培养非智力因素的相关措施,其次从教师要重视非智力因素层面进行了探讨。
少布[9]（2012）在《引导和培养非理性的教学研究》文中研究指明个体精神世界是理性和非理性统和的整体。非理性是个体发展的内在原动力,是个体生命不竭的活力,有效引导和培养非理性对个体一生发展具有根本性意义；非理性对社会发展具有动力作用、保障作用和支撑作用,是人类社会发展所不可或缺的因素；对教学而言,非理性是教学动力的主要成分、教学逻辑的有效补充和教学目标的重要指标。学校教育应该并重理性和非理性,塑造完整、健康的学生人格,以人的全面和谐发展为终极价值追求。然而目前我国教育整体结构中理性教育和非理性教育处于不对等状态,其中以智育为主的理性教育占据了绝对优势地位,而非理性教育被忽视和边缘化,教育的功能被异化,教育的整体效能下降。教育的完整性是人的完整性的一个前提,教育学需要确立人非理性的地位,构建理性和非理性均衡的教育理论新体系。这一任务的实现路径是发展非理性教育,而非理性教育的基本实施途径是引导和培养非理性的教学。本文共四部分构成：第一部分是导论,主要阐述了本研究的意义和方法,并综述了相关研究文献。研究的实践意义在于平衡理性教育和非理性教育；理论意义在于丰富非理性教育和教学研究。研究方法主要是定性研究、文献研究和经验总结研究,这是由非理性的特性决定的。文献主要从非理性和非理性教育研究以及非理性在教学中的研究两大方面综述,较为系统地总结说明了我国目前在教学中研究非理性的现状和存在的问题。第二部分是教学中的非理性,主要介绍和讨论了本研究涉及到的几个概念；非理性四个方面的特征；个体非理性和群体非理性的联系与区别,强调本研究主要是个体非理性的研究；通过进一步厘清教学中的非理性与哲学中的非理性的不同,辨析非理性与非理性行为、非理性与非智力因素、非理性与三维教学目标的联系和区别,界定本研究中非理性界限。第三部分是非理性的价值,通过讨论非理性在个体发展、社会发展以及教学中的价值,强调研究非理性的必要性、紧迫性和必然性。第四部分是引导和培养非理性的教学,是本研究的主干内容。探讨了引导和培养非理性的教学目标、教学内容、教学方法、教学过程和教学评价,尝试着搭建引导和培养非理性的教学相对完整理论体系。引导和培养非理性的教学理论与其他教学理论有本质上的区别,但区别是联系基础上的,它与其他教学理论又有着必然的联系,是教学理论整体结构中的一个部分。总之,研究引导和培养非理性的教学是不可或缺的,是现代教学论的重要构成部分和教育实现其整体价值的必然途径。目前在我国教育教学中对非理性的重视、研究和实践程度还远远不能满足个体和社会发展的需要,这既涉及到教育的完整性,又涉及到人的完整性,是在当代和谐社会境遇中必须解决的一个问题。
崔月玲[10]（2012）在《民族高校大学英语教学中“非指导性教学”的运用研究 ——以甘肃某民族高校为例》文中指出我国作为一个多民族国家,民族地区的教育发展状况不仅是影响民族地区教育与经济发展的重要因素,也直接关系到国家的繁荣稳定。民族高校的大学英语教学作为国家教育的基础部分,以培养合格的高素质的各类人才为主要目的而受到国家的重视。因此,如何提高民族院校大学英语教学水平己成为人们关注的焦点。随着高校教育教学改革的深入发展,转变课堂教学模式,改变传统的教学理念是实现民族高校英语教学质量的保证,是各项改革的出发点和落脚点。本文以“民族高校大学英语教学中‘非指导性教学’的运用研究”为主题进行了深入的探究,在对“非指导性教学”理念阐述及剖析的基础上,主要采取了文献法、调查法从学生的学习动机、教师的教学风格、师生关系等方面调查了民族高校学生英语学习的现状。目的在于了解学生对目前教法的接受度、认可度；老师对于“非指导性教学”的看法,对在民族高校实施该教育思想的理论与现实依据做了客观分析,指出了在民族高校大英教学中实施“非指导性教学”思想的必要性、可行性与有效性,旨在提高民族高校大英教学质量。最后,笔者从理论思考和实践策略两方面对在我国民族院校大学英语教学中实施“非指导性教学”思想进行了初步探讨。理论思考部分主要论述了“非指导性教学”思想对民族地区大英教学的启示,并指出在大学英语教学中借助师生间积极的情感因素进行以情优教的重要性。实践部分主要从实施的原则、策略、具体的课堂教学实践、教学评价、实施中的建议等方面做了论述。本研究希望对少数民族地区的大学英语教学改革具有启示与借鉴意义,对其他院校的大学英语教学也有一定的参考价值。
二、试谈外语教学中非智力因素的发掘与培养（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、试谈外语教学中非智力因素的发掘与培养（论文提纲范文）
（1）初中生数学记忆能力的培养途径与策略的调查研究 ——以内蒙古两所蒙语授课学校为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究的目的和意义 |
| 1.1.1 研究目的 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 国外研究现状 |
| 1.3.2 国内研究现状 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 文献分析法 |
| 1.4.2 调查研究法 |
| 1.4.3 师生访谈法 |
| 1.5 研究思路与进度计划 |
| 1.6 创新之处 |
| 第2章 概念界定与理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 能力 |
| 2.1.2 记忆能力 |
| 2.1.3 数学记忆能力 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 信息加工理论 |
| 2.2.2 格式塔记忆理论 |
| 2.2.3 艾宾浩斯遗忘曲线理论 |
| 第3章 初中生数学记忆能力调查分析 |
| 3.1 学生问卷调查 |
| 3.1.1 调查目的 |
| 3.1.2 调查对象 |
| 3.1.3 测试卷的编制 |
| 3.1.4 记忆能力调查分析 |
| 3.2 本科生访谈调查 |
| 3.2.1 访谈目的 |
| 3.2.2 访谈对象 |
| 3.2.3 访谈内容 |
| 3.2.4 访谈调查分析 |
| 3.3 初中教师访谈调查 |
| 3.3.1 访谈目的 |
| 3.3.2 访谈对象 |
| 3.3.3 访谈内容 |
| 3.3.4 访谈调查分析 |
| 第4章 初中生数学记忆能力的影响因素 |
| 4.1 兴趣与态度 |
| 4.2 概念理解 |
| 4.3 基本活动经验 |
| 4.4 认知基础 |
| 4.5 数学学习策略 |
| 第5章 提升初中生数学记忆能力的培养途径与策略 |
| 5.1 创设问题情境,培养兴趣与态度 |
| 5.2 融入背景知识,加深概念理解 |
| 5.3 通过实践，丰富基本活动经验 |
| 5.4 反思过程,提高记忆效果 |
| 5.5 优化学习方案,落实记忆策略 |
| 5.6 有关“无理数”的教学案例 |
| 5.6.1 设计与实施 |
| 5.6.2 教学评价与反思 |
| 5.6.3 教学建议 |
| 第6章 研究结论与建议 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 教学建议 |
| 6.3 反思与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 中学数学教师调查问卷 |
| 附录2 教师关于数学学科记忆能力访谈提纲 |
| 附录3 本科生关于数学学科记忆能力访谈提纲 |
| 附录4 初中三年级学生数学记忆能力测试题 |
| 致谢 |
（2）论非智力因素对外语学习的影响及培养策略（论文提纲范文）
| 一、外语学习中的情感因素及改善策略 |
| (一)态度因素及培养策略 |
| 2.动机因素及培养策略 |
| 3.焦虑因素及克服焦虑的培养策略 |
| 4.移情因素及培养策略 |
| 二、外语学习中的文化差异因素及培养策略 |
| 1.文化中的语言 |
| 2.语言中的文化 |
| 3.强化教师文化素质的策略 |
| 4.培养学生文化素质的策略 |
| 三、外语学习中的性别差异因素及培养策略 |
| 1.外语学习中的男女生理因素 |
| 2.外语学习中的男女社会因素 |
| 3.外语学习中的男女心理因素 |
| 4.外语学习中男性心理因素的培养策略 |
| 5.外语学习中男女合作心理因素的培养策略 |
| 结 论 |
（3）高校师范生数学情感素养的理论与实证研究 ——以大一学生为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 0 引言 |
| 1 文献综述 |
| 1.1 数学情感素养研究概述 |
| 1.1.1 数学情感内涵 |
| 1.1.2 数学情感要素 |
| 1.1.3 数学情感评价 |
| 1.1.4 数学教师情感 |
| 1.1.5 数学情感述评 |
| 1.2 数学情感素养相关研究综述 |
| 1.2.1 数学素养 |
| 1.2.2 数学核心素养 |
| 1.2.3 情感素养 |
| 1.3 研究述评 |
| 2 问题提出与研究设计 |
| 2.1 问题提出 |
| 2.1.1 选题理论背景 |
| 2.1.2 选题现实背景 |
| 2.2 研究设计 |
| 2.2.1 研究目的 |
| 2.2.2 研究对象 |
| 2.2.3 研究范围 |
| 2.2.4 研究内容 |
| 2.2.5 研究方法 |
| 2.2.6 研究重点、难点及创新点 |
| 3 师范生数学情感素养的概念化 |
| 3.1 素养和情感的定义解析 |
| 3.1.1 素养的定义 |
| 3.1.2 情感的定义 |
| 3.2 数学情感素养的定义 |
| 3.2.1 邻近属概念分析 |
| 3.2.2 种差分析 |
| 3.2.3 概念界定 |
| 3.3 数学情感素养概念外延的划分 |
| 3.3.1 邻近概念外延的梳理 |
| 3.3.2 外延划分 |
| 3.4 本章小结 |
| 4 师范生数学情感素养指标体系设计 |
| 4.1 师范生数学情感素养指标体系设计的原则 |
| 4.1.1 理论与实践相结合的原则 |
| 4.1.2 主观与客观相结合的原则 |
| 4.1.3 可行性与科学性相结合的原则 |
| 4.2 师范生数学情感素养指标体系设计的方法 |
| 4.3 师范生数学情感素养指标体系的具体设计 |
| 4.3.1 师范生数学情感素养指标体系的设计过程 |
| 4.3.2 多属性群决策指标权重确定方法 |
| 4.3.3 指标体系词条解释说明 |
| 4.4 本章小结 |
| 5 师范生数学情感素养问卷编制与现状调查 |
| 5.1 师范生数学情感素养问卷编制 |
| 5.1.1 明确编制原则 |
| 5.1.2 确定问卷结构 |
| 5.1.3 编制问卷题项 |
| 5.1.4 问卷预测与分析 |
| 5.2 师范生数学情感素养现状调查 |
| 5.2.1 调查取样 |
| 5.2.2 调查结果 |
| 5.3 本章小结 |
| 6 师范生数学情感素养群体培养实验研究 |
| 6.1 群体培养策略 |
| 6.2 实验方法 |
| 6.2.1 实验对象 |
| 6.2.2 实验工具 |
| 6.2.3 实验过程 |
| 6.3 实验结果 |
| 6.3.1 独立样本实施效果 |
| 6.3.2 配对样本实施效果 |
| 6.4 实验分析与讨论 |
| 6.4.1 实验的独立样本分析 |
| 6.4.2 实验的配对样本分析 |
| 6.5 本章小结 |
| 7 师范生数学情感素养个体培养实验研究 |
| 7.1 个案研究可行性概述 |
| 7.2 个体培养策略 |
| 7.3 实验方法 |
| 7.3.1 实验对象 |
| 7.3.2 实验工具 |
| 7.3.3 实验过程 |
| 7.4 结果与分析 |
| 7.5 本章小结 |
| 8 研究结论、不足与展望 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.2 研究不足与展望 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间的科研任务与主要成果 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（4）高中生物理建模能力及其培养对策研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究内容与方法 |
| 三、研究设计 |
| 第一部分 理论观照 |
| 第二章 相关研究综述 |
| 一、国外相关研究概况 |
| (一) 智力(或能力)结构研究 |
| (二) 建模能力结构模型的研究 |
| (三) 培养学生建模能力的教学研究 |
| (四) 建模能力的评价研究 |
| 二、国内相关研究概况 |
| (一) 智力(或能力)结构研究 |
| (二) 建模能力结构模型的研究 |
| (三) 培养学生建模能力的教学研究 |
| (四) 建模能力的评价研究 |
| 三、国内外已有相关研究成果给我们带来的启示 |
| 第三章 研究的理论探寻 |
| 一、核心概念界定 |
| (一) 模型 |
| (二) 建模 |
| (三) 物理建模 |
| (四) 物理建模能力 |
| 二、本研究的理论基础 |
| (一) Spearman和Wechsler智力结构理论 |
| (二) Schwarz科学建模能力结构模型理论 |
| (三) Hestenes物理“建模循环”教学理论 |
| (四) Halloun建模过程模式理论 |
| (五) 本研究的理论思考 |
| 第二部分 实证研究 |
| 第四章 物理建模能力构成要素框架的建构 |
| 第一节 物理建模能力构成要素的质性分析 |
| 一、研究方法的确定 |
| (一) 研究方法的选择 |
| (二) 研究的信度和效度讨论 |
| (三) 本研究所遵循的质性分析原则 |
| 二、研究对象的选择 |
| (一) 建模实践活动领域的划分 |
| (二) 物理建模能力的判定标准 |
| 三、原始数据的收集 |
| 四、原始数据的编码分析 |
| (一) 初始编码阶段的概念汇总 |
| (二) 聚焦编码阶段的核心概念提取 |
| (三) 轴心编码阶段的类属建立 |
| 第二节 物理建模能力各要素指标的剖析 |
| 一、非认知因素 |
| (一) 成就动机 |
| (二) 专业兴趣 |
| (三) 性格特征 |
| 二、基础能力因素 |
| (一) 分析力 |
| (二) 迁移应用 |
| (三) 自我发展 |
| (四) 交流与合作 |
| 三、专项能力因素 |
| (一) 专业知识 |
| (二) 专项经验 |
| (三) 模型思维 |
| (四) 元建模知识 |
| 四、物理建模能力构成要素的内在关系 |
| (一) “非认知因素”是物理建模能力发展的原动力和惯性 |
| (二) “基础能力因素”是个体从事科学实践活动的基础能力 |
| (三) “专项能力因素”是指向物理建模实践活动的特殊能力 |
| 第三节 物理建模能力构成要素框架的检验 |
| 一、基于“建模能力”知识图谱的数据挖掘 |
| (一) 数据来源 |
| (二) 构造高频关键词的共词矩阵和相关矩阵 |
| 二、数据的分析 |
| (一) 高频、强中心性和高突现关键词分析 |
| (二) 高频关键词的因子分析(Factor Analysis) |
| 三、检验的结论 |
| (一) 量化和质性研究结果在类属上契合度高 |
| (二) 量化和质性研究结果在要素指标上契合度高 |
| (三) 量化研究表明研究者们对“专项能力因素”类属的认同度最高 |
| (四) 量化研究表明研究者们较认同“基础能力因素”类属 |
| (五) 量化研究表明研究者们逐渐认识到“非认知因素”的重要性 |
| 第四章 小结 |
| 第五章 高中生物理建模能力培养现状分析 |
| 第一节 高中生物理建模能力培养现状的问卷调查 |
| 一、调查问卷的设计 |
| 二、问卷调查结果的分析 |
| 三、调查分析的结论 |
| (一) 教师对学生物理建模能力的三个类属都有一定程度的培养 |
| (二) 教师最重视“分析力”和“专业知识”要素的培养 |
| (三) 不同特征的教师对物理建模能力的培养有差异 |
| 第二节 课程标准对模型及建模表述的文本分析 |
| 一、我国物理课程标准和科学课程标准对模型和建模的要求 |
| 二、课程标准文本的量化统计结果 |
| 三、国外科学课程标准对模型和建模的要求 |
| 四、国内外课程标准对模型和建模要求的比较结果 |
| (一) 对建模能力培养的理念不同 |
| (二) 培养目标的衔接程度不同 |
| (三) 具体要求的呈现位置不同 |
| (四) 具体要求的表述方式不同 |
| 第五章小结 |
| 第三部分 对策与建议 |
| 第六章 高中生物理建模能力培养中存在的问题及对策 |
| 第一节 高中生物理建模能力培养存在的问题及其成因 |
| 一、我国高中生物理建模能力培养中存在的问题 |
| (一) 对学生成就动机和专业兴趣的培养不足 |
| (二) 忽视学生性格和意志力的培养 |
| (三) 忽视学生交流与合作能力的形成与发展 |
| (四) 过渡操控的教学抑制了学生自我发展的能力 |
| (五) 对学生模型思维的培养重视不够 |
| 二、高中生物理建模能力培养问题的成因 |
| (一) 课程标准对物理建模能力培养的要求存在缺失 |
| (二) 教育观念和认识上存在偏差 |
| (三) 教师缺少有效的教学支持 |
| 第二节 高中生物理建模能力培养的对策和建议 |
| 一、课程标准中明确建模能力培养的目标要求 |
| 二、投入经费支持建模能力发展规律的认知研究 |
| 三、注重“非认知因素”培养,提高学生的建模兴趣和动机 |
| 四、重视表征工具的价值,提高学生的表达能力 |
| 五、转变教学观念,重视学生“模型思维”培养 |
| 六、发挥物理学史的教育功能,树立学生的建模意识 |
| 第六章 小结 |
| 第七章 结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究创新 |
| 三、研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（5）重点高中制度存废问题研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题提出 |
| (一)一个历史遗留问题 |
| (二)一个现实迫切问题 |
| (三)一个具有国际共性的问题 |
| (四)一个充满理论复杂性的问题 |
| 二、文献综述 |
| (一)有关重点学校制度历史的研究 |
| (二)有关主张要办重点学校的研究 |
| (三)有关主张废除重点学校的研究 |
| (四)有关主张改革重点学校的研究 |
| (五)有关主张有条件地办重点学校的研究 |
| (六)有关国际上“重点学校”存废的相关研究 |
| (七)已有研究的简要评述 |
| 三、概念界定 |
| (一)重点高中的界定 |
| (二)两组类似概念与重点高中的关系 |
| 四、研究设计 |
| (一)研究假设与理论分析工具 |
| (二)研究问题、方法与思路 |
| 第一章 重点高中制度存废的历史回溯 |
| 一、建国十七年:重点学校制度的建立和巩固 |
| (一)重点学校制度出台的可能缘由 |
| (二)重点学校制度的正式出台 |
| (三)重点学校制度的系统建立 |
| (四)重点学校制度遭遇“滑铁卢” |
| 二、“文革”时期:重点学校制度的彻底废除 |
| (一)制度层面的彻底废除 |
| (二)事实层面的彻底破坏 |
| (三)学理层面的彻底否定 |
| 三、改革开放至20世纪80年代:重点学校制度的全面复兴 |
| (一)重点学校制度的全面恢复 |
| (二)重点学校制度弊端渐显及争论 |
| (三)重点学校制度的调整 |
| 四、20世纪90年代:重点学校制度的新样态与存废大辩论 |
| (一)重点学校制度的新样态 |
| (二)重点学校制度存废大辩论 |
| 五、21世纪以来:重点学校制度的精细化与理性审视 |
| (一)重点学校制度的精细化 |
| (二)重点学校制度的理性审视 |
| 六、历史回溯的启示 |
| (一)义务教育阶段重点学校制度已废除 |
| (二)高中阶段重点学校制度仍将长期存在 |
| (三)重点高中尚未跳出“官办名校”的模式 |
| (四)重点高中制度存废围绕五个核心议题展开 |
| (五)重点高中制度经历了政策上“大起大落-修修补补-精细多样化”的嬗变 |
| (六)重点高中制度经历了学理上“积极拥护-激烈争论-理性审视”的嬗变 |
| 第二章 重点高中制度存废的国际比较 |
| 一、德国文理中学制度 |
| (一)文理中学制度演变 |
| (二)文理中学制度存废的焦点 |
| (三)文理中学制度的变革调整 |
| 二、英国文法中学和公学制度 |
| (一)文法中学制度变迁 |
| (二)英国公学制度演变 |
| (三)文法中学和公学制度存废的焦点 |
| 三、美国学术高中制度 |
| (一)学术高中制度概况 |
| (二)学术高中的类别 |
| (三)学术高中的典型特征 |
| (四)学术高中遭遇的质疑和批判 |
| 四、三国“重点高中”制度的比较 |
| (一)三国“重点高中”制度的共性 |
| (二)三国“重点高中”制度的不同发展模式 |
| 五、国际比较的启示 |
| 第三章 重点高中制度存废的实证调查 |
| 一、对重点高中制度存废的整体看法 |
| (一)来自高中校长的判断 |
| (二)来自高中教师的判断 |
| (三)来自专家学者的判断 |
| 二、对重点高中落实效率优先的看法 |
| (一)来自高中校长的判断 |
| (二)来自高中教师的判断 |
| (三)来自专家学者的判断 |
| 三、对重点高中践行因材施教的看法 |
| (一)校际分流是一种因材施教吗? |
| (二)重点高中内部的因材施教做得如何? |
| 四、对重点高中实施精英培养的看法 |
| (一)精英教育还有必要吗? |
| (二)重点高中实施的是精英教育吗? |
| (三)精英人才应当具备哪些素质? |
| (四)精英人才是重点高中培养的吗? |
| (五)精英人才应当集中安置还是分散安置? |
| 五、对重点高中体现教育公平的看法 |
| (一)重点高中的设置损害了教育公平吗? |
| (二)把中考成绩作为重点高中录取的唯一标准,这公平吗? |
| (三)重点高中的存在固化了社会阶层吗? |
| 六、对重点高中发挥示范性作用的看法 |
| (一)来自高中校长的判断 |
| (二)来自高中教师的判断 |
| (三)来自专家学者的判断 |
| 七、重点高中制度存废意向比较 |
| (一)高中校长的观点异同 |
| (二)高中教师的看法异同 |
| (三)专家学者的态度异同 |
| (四)各方意向异同的整体审视 |
| 八、实证调查的启示 |
| 第四章 重点高中制度存废的理论辨析 |
| 一、效率优先 |
| (一)设置重点高中达成效率优先的合理性 |
| (二)对设置重点高中达成效率优先的质疑 |
| 二、因材施教 |
| (一)校际分流作为一种因材施教的合理性 |
| (二)对校际分流作为一种因材施教的质疑 |
| 三、精英培养 |
| (一)重点高中精英培养的合理性 |
| (二)对重点高中精英培养的质疑 |
| 四、能力公平 |
| (一)重点高中基于能力标准的教育公平的合理性 |
| (二)对重点高中基于能力标准的教育公平的质疑 |
| 五、示范性发挥 |
| (一)发挥重点高中示范性的合理性 |
| (二)对发挥重点高中示范性的质疑 |
| 六、理论辨析的启示 |
| 结论与展望:我国重点高中制度变革的路径选择 |
| 路径1:保留重点高中制度,但促使我国的重点高中走内涵发展之路 |
| 路径2:保留重点高中制度,但设计出不同类型高中之间的转轨通道 |
| 路径3:保留重点高中制度,实现重点高中内部的多样化发展 |
| 路径4:保留重点高中制度,但改变所有重点高中均为公立的局面 |
| 路径5:在一些地区试验废除重点高中制度,并尝试建立综合高中制度 |
| 路径6:彻底废除重点高中制度,改为在所有普通高中实施资优教育计划 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 :重点高中制度存废意向的访谈提纲 |
| 附录2 :重点高中制度存废意向调查问卷 |
| 附录3 :重点高中学生学习生活现状调查问卷 |
| 附录4 :访谈内容摘录 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（6）高中化学实验教学中培养学生非智力因素的实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 课题研究的意义 |
| 1.2 问题的提出 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 国外研究综述 |
| 1.3.2 国内研究综述 |
| 1.4 研究内容和研究方法 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究的方法 |
| 第二章 非智力因素概念 |
| 2.1 非智力因素概念 |
| 2.2 非智力因素 |
| 2.2.1 兴趣 |
| 2.2.2 态度 |
| 2.2.3 动机 |
| 2.2.4 情感 |
| 2.2.5 意志 |
| 2.2.6 性格 |
| 第三章 非智力因素培养实验设计 |
| 3.1 研究方案设计 |
| 3.1.1 研究对象 |
| 3.1.2 研究假设 |
| 3.1.3 变量控制 |
| 3.2 研究过程 |
| 第四章 高中化学实验教学中非智力因素培养的研究与实施 |
| 4.1 高中化学实验教学中非智力因素培养的教学策略 |
| 4.1.1 重视实验教学，恰当创设趣味实验 |
| 4.1.2 注重细节，端正学习态度 |
| 4.1.3 关爱学生，培养学习情感 |
| 4.1.4 挖掘化学史，锻炼坚强意志 |
| 4.1.5 因材施教，成就良好性格 |
| 4.2 非智力因素培养教学设计 |
| 4.2.1 教学案例 1 |
| 4.2.2 教学案例 2 |
| 4.2.3 教学案例 3 |
| 4.2.4 教学案例 4 |
| 第五章 研究结果与分析 |
| 5.1 成绩统计与定量分析 |
| 5.1.1 前测分析（入班成绩） |
| 5.1.2 中测分析（期终成绩） |
| 5.1.3 后测分析（期末成绩） |
| 5.2 学生访谈记录 |
| 第六章 结论与反思 |
| 6.1 结论 |
| 6.2 反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（7）大学英语教学中的非智力影响因素（论文提纲范文）
| 一、引言 |
| 二、非智力因素的含义 |
| 三、影响英语学习主要的非智力因素 |
| 1. 动机。 |
| 2. 兴趣。 |
| 3. 情感。 |
| 4. 意志。 |
| 5. 性格。 |
| 四、大学英语教学中如何运用非智力因素提高学生的学习成绩 |
| 1. 激发学生的学习动机。 |
| 2. 培养和发展学生的英语学习兴趣。 |
| 3. 营造积极的情感影响因素。 |
| 4. 培养学生坚强的毅力, 形成良好的个性特征。 |
（8）“非智力因素”对思想品德课学习的影响与教学策略研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 目录 |
| 导论 |
| (一) 问题提出 |
| (二) 研究基础 |
| (三) 研究方法 |
| (四) 创新与不足之处 |
| 一、非智力因素的基本理论 |
| (一) 非智力因素的概念界定 |
| (二) 非智力因素国内外研究状况综述 |
| 二、中学生思品课学习中非智力因素及影响调查研究 |
| (一) 调查研究的目的 |
| (二) 调查问卷的制定 |
| (三) 调查的实施 |
| (四) 数据统计与分析 |
| 三、非智力因素对学生思想品德课学习的影响 |
| (一) 青少年身心发展特点 |
| (二) 非智力因素对思想品德课学习的影响 |
| 四、思想品德课培养学生非智力因素的教学策略 |
| (一) 思想品德课教学原则——注重非智力因素,以“生”为本 |
| (二) 思想品德课教学目标——遵循非智力因素影响,三维合一 |
| (三) 思想品德课教学培养学生非智力因素的途径 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间本人公开发表的论文 |
| 致谢 |
（9）引导和培养非理性的教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 导论 |
| 1.1 研究意义 |
| 1.2 研究方法 |
| 1.2.1 文献研究 |
| 1.2.2 经验总结研究 |
| 1.2.3 定性研究 |
| 1.3 文献综述 |
| 第2章 教学中的非理性 |
| 2.1 相关概念 |
| 2.1.1 理性 |
| 2.1.2 非理性 |
| 2.1.3 理性教育 |
| 2.1.4 非理性教育 |
| 2.2 非理性的特征 |
| 2.2.1 非逻辑性和跳跃性 |
| 2.2.2 不自觉性和自发性 |
| 2.2.3 冲动性和突发性 |
| 2.2.4 整体性和动态性 |
| 2.3 个体非理性和群体非理性 |
| 2.3.1 个体无意识与群体无意识 |
| 2.3.2 个体意志与群体意志 |
| 2.3.3 个体情感与群体情感 |
| 2.4 教学中的非理性 |
| 2.4.1 教学中为什么谈非理性 |
| 2.4.2 教学中非理性的几个关系 |
| (1) 哲学中的非理性和教学中的非理性 |
| (2) 非理性和非理性行为 |
| (3) 非理性和非智力因素 |
| (4) 非理性和“三维教学目标” |
| 第3章 非理性的价值 |
| 3.1 非理性对人的价值 |
| 3.1.1 激发促进作用 |
| 3.1.2 选择评价作用 |
| 3.1.3 调节控制作用 |
| 3.2 非理性对社会的价值 |
| 3.2.1 动力作用 |
| 3.2.2 保障作用 |
| 3.2.3 支撑作用 |
| 3.3 非理性对教学的价值 |
| 3.3.1 教学动力的主要成份 |
| 3.3.2 教学逻辑的有效补充 |
| 3.3.3 教学目标的重要指标 |
| 第4章 引导和培养非理性的教学 |
| 4.1 引导和培养非理性的教学目标 |
| 4.2 引导和培养非理性的教学内容 |
| 4.2.1 感觉世界——引导和培养学生具体感性认识能力 |
| 4.2.2 领悟真理——引导和培养学生形式非逻辑认识能力 |
| 4.2.3 尊重本性——引导和培养学生本能物性因素 |
| 4.2.4 塑造灵魂——引导和培养学生不自觉精神性因素 |
| 4.3 引导和培养非理性的教学方法 |
| 4.4 引导和培养非理性的教学过程 |
| 4.5 引导和培养非理性的教学评价 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间研究成果 |
（10）民族高校大学英语教学中“非指导性教学”的运用研究 ——以甘肃某民族高校为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 相关研究综述 |
| 1.3.1 国外研究 |
| 1.3.2 国内研究 |
| 1.3.3 已有研究成果评价 |
| 1.4 研究思路与研究方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 第二章 “非指导性教学”思想内涵 |
| 2.1 “非指导性教学”理念 |
| 2.1.1 教育目的观：培养自我实现的完整的人 |
| 2.1.2 教学观：以学生为中心的“非指导性教学” |
| 2.1.3 学生观：有意义的学习才是真正的学习 |
| 2.1.4 教师观：方便学习的人 |
| 2.2 对“非指导性教学”思想的评价 |
| 第三章 “非指导性教学”思想实施的理论与现实依据 |
| 3.1 理论基础 |
| 3.1.1 哲学基础 |
| 3.1.2 心理学基础 |
| 3.2 现实依据 |
| 3.2.1 当今教育改革发展的需要 |
| 3.2.2 大学英语课程改革与发展的需求 |
| 3.2.3 大学英语教学的培养目标及教材编写理念 |
| 3.2.4 民族大学生的英语学习特点 |
| 第四章 民族高校大学英语教学中存在的主要问题及原因分析 |
| 4.1 主要问题及原因分析 |
| 4.1.1 学生学习缺乏积极心态,教师教学观念与手段滞后 |
| 4.1.2 学生自主学习能力差,课堂依赖现象严重 |
| 4.1.3 师生间缺乏情感交流 |
| 第五章 “非指导性教学”思想对民族院校大英教学的启示 |
| 5.1 “非指导性教学”对英语教学的启示 |
| 5.1.1 唤醒学生主体意识,培养自主学习能力 |
| 5.1.2 尊重个性,促使学生全面发展 |
| 5.1.3 调动学生的非智力因素,以情促教 |
| 5.1.4 处理好知识与能力的关系 |
| 5.1.5 关注学习过程,改变评价方式 |
| 5.2 非指导性英语教学的实施对教师提出的要求 |
| 5.2.1 关注学生情感,做到情知并重 |
| 5.2.2 关注自身心理健康,降低教师职业倦怠 |
| 5.2.3 注重营造和谐师生关系,创设良好的教学心理环境 |
| 5.2.4 积极参与学生讨论,适时指导与点拨 |
| 5.2.5 提供学习材料 |
| 5.3 非指导性英语教学的实施对学生提出的要求 |
| 5.3.1 发挥自身主观能动性 |
| 5.3.2 课堂学会自我表现 |
| 5.3.3 重视与他人的合作 |
| 5.3.4 学会搜集材料 |
| 第六章 “非指导性教学”思想在大学英语教学中的实施 |
| 6.1 “非指导性教学”思想在大学英语教学实施中应遵循的原则 |
| 6.1.1 引导性 |
| 6.1.2 开放性 |
| 6.2 非指导性英语教学的实施策略 |
| 6.2.1 实施前的准备策略 |
| 6.2.2 实施阶段的策略 |
| 6.2.3 总结阶段的策略 |
| 6.3 具体的英语课堂教学实践 |
| 6.4 非指导性教学的教学评价 |
| 6.4.1 诊断性评价 |
| 6.4.2 形成性评价 |
| 6.4.3 总结性评价 |
| 6.5 非指导性教学评价中要遵循的原则 |
| 6.5.1 注重对学习过程的评价 |
| 6.5.2 重视对学生的激情励志 |
| 6.6 民族高校实施“非指导性教学”对策与建议 |
| 6.6.1 更新教学理念,树立“以学生为本”的教学观 |
| 6.6.2 虚心向学生学习,教学相长 |
| 6.6.3 更新教学内容,改进教学方法与手段 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 在学期间的研究成果 |
| 致谢 |
四、试谈外语教学中非智力因素的发掘与培养（论文参考文献）
- [1]初中生数学记忆能力的培养途径与策略的调查研究 ——以内蒙古两所蒙语授课学校为例[D]. 王玉萍. 内蒙古师范大学, 2021(08)
- [2]论非智力因素对外语学习的影响及培养策略[J]. 王铁华. 大庆师范学院学报, 2021(02)
- [3]高校师范生数学情感素养的理论与实证研究 ——以大一学生为例[D]. 林伟华. 福建师范大学, 2019(04)
- [4]高中生物理建模能力及其培养对策研究[D]. 袁媛. 辽宁师范大学, 2017(06)
- [5]重点高中制度存废问题研究[D]. 蒋洁蕾. 上海师范大学, 2016(12)
- [6]高中化学实验教学中培养学生非智力因素的实践研究[D]. 楚书霞. 河南师范大学, 2016(05)
- [7]大学英语教学中的非智力影响因素[J]. 徐岩. 教育教学论坛, 2012(31)
- [8]“非智力因素”对思想品德课学习的影响与教学策略研究[D]. 严亚琴. 苏州大学, 2012(05)
- [9]引导和培养非理性的教学研究[D]. 少布. 陕西师范大学, 2012(12)
- [10]民族高校大学英语教学中“非指导性教学”的运用研究 ——以甘肃某民族高校为例[D]. 崔月玲. 兰州大学, 2012(09)